Формирование коммуникативной деятельности обучающихся на уроках математики через групповую работу

Мыльникова Ольга Михайловна

МБОУ «Лицей №1» г. Нефетеюганска ХМАО - Югра

учитель математики

«Формирование коммуникативной деятельности обучающихся

на уроках математики через групповую работу»

Методические рекомендации

Нефтеюганск, 2024

Содержание

стр

Пояснительная записка ------------------------------------------------------ 3

Теоретическая часть.

Коммуникативные универсальные учебные действия ------------- 5

Групповые формы занятий-------------------------------------------------- 7

Практическая часть -------------------------------------------------------- 12

Дидактическая часть ------------------------------------------------------- 15

Заключение --------------------------------------------------------------------- 23

Литература --------------------------------------------------------------------- 25

Пояснительная записка

Одной из основных задач современной школы является своевременное развитие обучающихся, их способностей, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном мире.

К обязательным результатам основного образования стандарт относит: развитие универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения обучения в старшей школе; воспитание основ умения учиться – способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач. В новых условиях изменяются подходы к конструированию урока и к профессиональной компетенции педагога. Таким образом, суть образования состоит в том, чтобы не просто передавать обучающимся знания, а учить их умению адаптироваться в новых условиях жизни. В связи с этим акцент необходимо перенести с преподавательской активности учителя на учебную деятельность, основанную на инициативе и ответственности самих обучающихся.

Меняются цели образования, вводятся новые образовательные стандарты, появляются новые средства и технологии обучения, но урок остается главной формой обучения. Особенность современного урока – активная учебная деятельность обучающихся. Современный урок – это такой урок, на котором обучающийся из пассивного слушателя превращается в активного участника процесса. Урок становится компетентностно-ориентированным, на котором создаются условия, способствующие развитию обучающихся через выполнение практической деятельности. Поэтому очень важной целью школьного образования признано освоение умений коммуникативной деятельности. Эти умения позволят обучающимся адекватно передавать информацию, выражать свою точку зрения в устной и письменной форме, а также осуществлять межличностное общение, кооперацию в различных сферах деятельности.

Цель: убедиться в эффективности применения групповых форм работы на уроках математики для развития познавательной активности обучающихся, их коммуникативных умений и интеллектуальных способностей.

Задачи:

• изучить основы групповой технологии;

• показать, как с помощью групповых форм работы можно формировать коммуникативную деятельность обучающихся.

После изучения данного вопроса сделать вывод о целесообразности применения групповых форм работы.

«Групповая работа», 6 класс

Теоретическая часть

Коммуникативные универсальные учебные действия

Цель: обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общениюили деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

1. Общение и взаимодействие с партнёрами по совместной деятельности или обмену информацией – это умение:

– слушать и слышать друг друга;

– с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

– адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

– представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме;

– спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать своё.

2. Способность действовать с учётом позиции другого и уметь согласовывать свои действия предполагает:

– понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;

– готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции;

– умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решение и делать выбор;

– умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию невраждебным для оппонентов образом.

3. Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – это:

– определение цели и функций участников, способов взаимодействия; планирование общих способов работы;

– обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;

– способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);

– способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность);

– разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

– управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка действий партнёра, умение убеждать.

4. Работа в группе (включая ситуации учебного сотруд­ничества и проектные формы работы) – это умение:

– устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации;

– интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

– обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

– переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать её как задачу через анализ её условий.

5.Следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества – это:

– уважительное отношение к партнёрам, внимание к личности другого;

– адекватное межличностное восприятие;

– готовность адекватно реагировать на нужды других; в частности, оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнёрам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;

– стремление устанавливать доверительные отношения взаимопонимания, способность к эмпатии.

6.Речевые действия как средства регуляции собственной деятельности – это:

– использование адекватных языковых средств для отображения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира;

– речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации – процесса переноса во внутренний план в ходе усвое­ния новых умственных действий и понятий.

Групповые формы занятий

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования у обучающихся к концу 9 класса должны быть сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия.

Основной группой универсальных учебных действий, формируемых на уроках математики, являются познавательные учебные действия: общеучебные, логические, постановка и решение проблемы. Для формирования и развития всех видов универсальных действий необходимо грамотное формулирование заданий, а также разнообразие форм организации обучения.

Непосредственно к сфере коммуникативных действий относятся два из «шести ключевых умений»:

1)общение и взаимодействие, т. е. умение представлять и сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

2) работа в группе, т. е. совместная деятельность, умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.

Работа в группе включает следующие умения:

– устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации;

– интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

– обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

– переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать её как задачу через анализ её условий.

Обучение в сотрудничестве

Обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии – создать условия для активной совместной учебной деятельностиобучающихся в разных учебных ситуациях.

Основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета штата Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона университета штата Калифорния.

Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Учитель в своей практике может разнообразить и эти варианты своим творчеством применительно к своим ученикам, но при одном непременном условии – при четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве:

1) группы обучающихся формируютсяучителемдо урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех ребят), девочки и мальчики. Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять их состав (это так называемые базовые группы). Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку;

2) группе дается однозадание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно рас-пределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации);

3) оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т. е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколькоусилия обучающихся (у каждого своя «планка»). При этом в ряде случаев можно предоставить обучающимся самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда;

4) учительсам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это бывает слабый ученик. Если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания – не формальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.

Формы организации обучения в сотрудничестве:

– пары (постоянного или сменного состава);

– микрогруппы (постоянные или временные).

Работа в парах или группах может занимать все время урока или быть его фрагментом продолжительностью от 5 минут. Занятия в микрогруппах используются при изучении новой темы (доступной для самостоятельного изучения), систематизации, тематическом обобщении знаний, отработке умений и навыков, закреплении материала.

Вариант 1. «Ажурная пила».

«Ажурная пила» – метод обучения, разработанный проф. Э. Аронсоном в 1978 г., состоит в том, что учащиеся выступают в роли учителя, передавая друг другу усвоенную информацию. Учебная деятельность осуществляется в группах по 6 человек для работы над определенными фрагментами учебного материала, объединенного в логические и смысловые блоки. Каждый член группы работает со своим фрагментом. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией. Такой обмен мнениями называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). А поскольку освоить изучаемый материал и получить целостное представление об изучаемом явлении можно, лишь внимательно слушая коллег и делая соответствующие записи, то учащиеся заинтересованы в том, чтобы каждый добросовестно выполнил свою часть работы. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может предложить любому члену группы любой вопрос по теме.

Вариант 2. «Вертушка».

Обучающиеся работают в группе из четырех человек разного уровня обученности. После объяснения учителем нового материала учащиеся закрепляют его, работая в группе. Группам даются определенное задание, необходимые опорные материалы. Задание предлагается либо по частям (каждый ученик работает над своей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный, либо слабый). При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой.

После завершения заданий всеми группами учитель на каждом уроке организует либо общее обсуждение работы над этим заданием разными группами (если задание было одинаковое для всех групп, например, упражнение или задача, серия задач), либо рассмотрение заданий каждой группой, если задания были разные. Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащимися, он дает тест на проверку понимания и усвоения нового материала. Над заданиями ученики трудятся индивидуально, вне группы. Оценки за индивидуальную работу (тест) суммируются в группе, и объявляется общая оценка. Таким образом, соревнуются не сильные со слабыми, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т. е. со своим ранее достигнутым результатом. И сильный, и слабый ученики, таким образом, могут принести группе одинаковые оценки или баллы.

Вариант 3. Командно-игровая деятельность.

Учитель так же, как и в предыдущем варианте, объясняет новый материал, организует групповую работу, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются «турнирные столы» по три ученика за каждым столом, равных по уровню обученности (слабые – со слабыми, сильные – с сильными). Задания предлагаются опять же дифференцированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов, при этом не учитываются «планки» стола. В этой деятельности слабоуспевающие ученики имеют равные возможности на победу с сильными учениками.

Вариант 4. Индивидуальная работа в команде.

Обучающиеся получают индивидуальные задания по результатам проведенного тестирования и далее обучаются в собственном темпе, каждый выполняя свою работу. В принципе разные команды могут заниматься разной деятельностью. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждой члены команды. Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы, и оцениваются самими учениками (специально выделенными в группе оценщиками). Каждую неделю учитель отмечает количество проработанных каждой командой тем и заданий по программе и планам уроков, успешность их выполнения в классе и дома (домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым учеником группы, у учителя освобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающимися в его помощи.

Вариант 5. «Учимся вместе».

Класс делится на разнородные (по уровню обученности) группы по 3–5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является частью большой темы, над которой на уроке работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение нового материала.

Внутри группы обучающиеся самостоятельно определяют роли каждого из них в выполнении общего задания (у каждого таким образом своя часть, свое подзадание): отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую – достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой – социальную или, скорее, социально-психологическую: осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры. И то, и другое одинаково значимо. Учитель контролирует не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.

Вариант 6. Исследовательская работа.

Обучающиеся работают индивидуально или в группах по 3–6 человек, при этом акцент делается на их самостоятельную деятельность. Они выбирают подтему общей темы, над которой предстоит работать всему классу. После этого в малых группах эта подтема разбивается на индивидуальные задания для каждого ученика. Таким образом каждый вносит свой вклад в решение общей задачи. Кроме этого, в группах организуются дискуссии, обсуждения, которые позволяют каждому члену группы познакомиться с работой другого.

Вариант 7. Игра «Как вы думаете».

Игра с карточками для группы из 4–6 человек.

Подготовка. Учитель раздаёт всем группам листы бумаги.

Ход игры. Каждая группа получает набор карточек. Один человек из группы должен перемешать карточки и раздать их. Не имеет значения, если кто-то получит больше карточек.

Не советуясь ни с кем, каждый читает то, что написано на карточках, затем кладёт каждую из них «лицом» вверх на то поле на листе, где, по его мнению, она должна находиться. Например, на одной из ваших карточек написано: «Каждый участник имеет возможность высказаться, если он захочет». Если вы считаете, что тезис действует ВСЕГДА, положите карточку на центральное поле. Если вы считаете, что это верно ИНОГДА, положите её на среднее поле. Положите её на крайнее поле, если считаете, что это положение не действует НИКОГДА.

Когда все члены группы разложат свои карточки, всё еще не советуясь ни с кем, необходимо внимательно посмотреть на карточ­ки, разложенные другими членами группы. Если кому-то из членов группы покажется, что карточка расположена неправильно, он пе­реворачивает её «лицом» вниз. Когда этот этап работы завершён, анализируем результат: карточки, которые остались неперевёрнутыми, выражают мнение группы.

Следующий этап – обсуждение каждой перевёрнутой карточки. Группа выясняет, кто положил карточку на это поле, а кто её перевернул. Затем идёт обсуждение: где должна находиться каждая кар­точка. Если группа сразу не пришла к общему решению, то вам придётся искать компромисс.

Практическая часть

При групповой форме обучения одновременно можно решить три основные задачи:

• Конкретно-познавательную, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;

• Коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения;

• Социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.

При организации групповой работы можно придерживаться следующих этапов(по Г.К. Селевко).

1. Подготовка к выполнению группового задания:

   • постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

   • выработка правил, инструктажа о последовательности работы (лучше, если вырабатывается самими обучающимися);

   • раздача дидактического материала по группам.

2. Групповая работа:

• • знакомство с материалом, планирование работы в группе;

  • распределение заданий внутри группы;

  • индивидуальное выполнение задания;

  • обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

  • обсуждение общего задания (замечания, уточнения, дополнения, обобщения);

  • подведение итогов группового задания, выводы.

3. Заключительная часть:

• • презентация группового решения поставленной задачи в рамках, определенных учителем;

  • анализ познавательной задачи, рефлексия;

  • общий вывод о работе в группе и достижении поставленной задачи.

Формирование групповой общности лучше начать с разминки: эмоциональной, интеллектуальной, коммуникативной и т.д. Обучающимся предлагается кратко ответить на вопросы: «Что ты ждешь от урока?», «Что тебе уже известно по данной теме?». Хорошо помогает созданию нужной ауры выбор эпиграфа к уроку.

При проведении рефлексии обучающиеся заканчивают предложениями:

Сегодня на уроке…

Работа в группе мне …

Хочется пожелать, чтобы… и др.

Во время групповой работы учитель контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы, в случае крайней необходимости оказывается помощь отдельным обучающимся или группе. Очень важным в такой деятельности является психологиче­ский фактор: надо, чтобы ребята видели в учителе надёжного помощника, доверяли ему, шли навстречу требованиям и установкам, верили в свои силы, в возможность достижения лучших резуль­татов.

При первичном закреплении теорем, определений, свойств, т.е. при отработке основных понятий, учебных умений и навыков, лучше использовать работу в парах. Характер такой деятельности – репродуктивный. Пары могут быть постоянного и переменного состава, динамические и статистические.

На этапе устной самостоятельной работы, которая выполняется в паре под условным названием «ученик - учитель», используются карточки. Каждый в паре играет то роль учителя, то роль ученика в определенный момент времени. На работу отводится до 10 минут урока.

В это время учитель осуществляет включённый контроль, т.е. слушает от­веты то одного, то другого в различных парных группах и со­ответственно оценивает их, помогает ученику, выполняющему в данный момент функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возник­новения, оценивает не только отвечающего, но и качественную работу «учителя». Положительным моментом такой работы является то, что половина обучающихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем са­мым обогащая, закрепляя и свои знания. Ведь каждому необходимо дать возможность высказать своё мнение и быть услышанным.

После завершения этой работы ещё раз, но уже перед всем классом одна из групп даёт ответы по карточкам. Таким образом, за небольшой промежуток времени можно оценить работу 10-12 учащихся, что при традиционной фронтальной работе невозможно.

Кроме описанной выше формы работы в паре, называемой стати­ческой, когда общаются на протяжении некоторого времени два сидя­щих за одной партой ученика, можно использовать также работу в паре, называемой динамической, когда поочерёдно общаются друг с другом обучающиеся, сидящие за двумя соседними партами (это уже малая группа из 4-х человек).

Каждый ученик этой малой группы получает карточку с заданием, на обратной стороне которой имеются целесообразные вопросы, а так­же предполагаемые ответы на них (ключи к решению задачи). Получив такую карточку, каждый должен разобраться в решении. После этого начинается общение каждого с каждым в данной группе. Таким образом, каждый ученик группы решит 3 задачи, а одну, разоб­рав предварительно, предложит каждому из членов его группы. Такие карточки предлагаются в четырёх вариантах для четырёх обучающихся группы. Во время этой групповой работы педагогом осуществляется включённый контроль. Работа длится до 20-25 минут урока, после чего ученики при­ступают к письменной самостоятельной работе по вариантам. И теперь уже начинается этап индивидуальной работы, т. е. этап отключённого контроля: поочередно приглашаются ребята к столу или к доске для ре­шения задач и упражнений.

При формировании знаний, умений и навыков по теме можно использовать деление на группы по три-четыре человека, которые на теоретические вопросы могут отвечать совместно, а практические задания решают индивидуально (сразу с проверкой учителя). Ценность данного урока - в активной позиции обучающегося, в формировании уверенности, что каждый его шаг значим для общего дела, итоги открыты для всех, что стимулирует групповую работу.

По окончании работы в группах во многих случаях необходима организация межгруппового общения (с целью выяснения общей картины, построения системы, обобщения, обеспечение возможности для рефлексии и взаимооценки). Межгрупповое общение нужно организовывать обязательно, так как это дополнительная возможность формирования коммуникативной компетенции обучающихся.

Дидактическая часть

Таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?»

Простой и знакомый прием – таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?»; таблица заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией.

Пример.

Таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему? Зачем?» по теме «Окружность».

«Ни 30 лет, ни 30 столетий не оказывают никакого влияния на ясность или на красоту геометрических истин». Кэрролл Л.

Самая простая из кривых линий – окружность. Это одна из древнейших геометрических фигур. Ещё вавилоняне и древние индийцы считали самым важным элементом окружности – радиус. Слово это латинское и означает «луч». В древности не было этого термина: Евклид и другие учёные говорили просто «прямая из центра», Ф. Виет писал что «радиус» – это «элегантное слово». Общепринятым термин «радиус» становится лишь в конце XVII в. Впервые термин «радиус» встречается в «Геометрии» французского ученого Рамса, изданной в 1569 году.

В Древней Греции круг и окружность считались венцом совершенства. Действительно в каждой своей точке окружность «устроена» одинаково, что позволяет ей как бы двигаться «по себе». На плоскости этим свойством обладает еще лишь прямая. Одно из интереснейших свойств круга состоит в том, что он при заданном периметре ограничивает максимальную площадь.

В русском языке слово «круглый» тоже стало означать высокую степень чего-либо: «круглый отличник», «круглый сирота» и даже «круглый дурак».

Если вы когда-либо пробовали получить информацию от бюрократической организации, вас, скорее всего «погоняли по кругу». Фраза «ходить по кругу» обычно не ассоциируется с прогрессом. Но в период индустриальной революции выражение «ходить по кругу» очень точно отражало прогресс. Шкивы и механизмы давали машинам возможность увеличить производительность и, значит, сократить рабочую неделю.

Без понятия круга и окружности было бы трудно говорить о круго-вращении жизни. Круги повсюду вокруг нас. Окружности и циклы идут, взявшись за руки. Циклы получаются при движении по кругу. Мы изучаем циклы земли, они помогают нам разобраться, когда надо сажать растения и когда мы должны вставать.

Представление об окружности даёт линия движения модели самолёта, прикреплённого шнуром к руке человека, также обод колеса, спицы которого соответствуют радиусам окружности.

Термин «хорда» (от греческого «струна») был введён в современном смысле европейскими учёными в XII–XIII веках.

Определение касательной как прямой, имеющей с окружностью только одну общую точку, встречается впервые в учебнике «Элементы геометрии» французского математика Лежандра (1752–1833 гг.). В «Началах» Евклида даётся следующее определение: прямая касается круга, если она встречает круг, но при продолжении не пересекает его.

По материалам книг: Г. Глейзер «История математики в школе»,

С. Акимова «Занимательная математика».

Прочитав текст, составьте в тетради таблицу вопросов по нему так, чтобы вопрос начинался с указанного слова.

Синквейн.

Слово происходит от французского «5». Это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний.

Правилами написания этого стихотворения является определенное количество слов в строке и назначение каждой строки:

1-я строка – название стихотворения, тема (обычно существительное);

2-я строка – описание темы (два прилагательных);

3-я строка – действие (обычно три глагола, относящихся к теме);

4-я строка – чувство (фраза из четырех слов, выражающих отношение автора к теме);

5-я строка – повторение сути, синоним первой строи (обычно существительное).

Целью написания подобного стихотворения может быть отработка понятий, рефлексивная оценка пройденного.

Пример.

Масштаб

Арифметический, географический

Делить, находить, вычислять

Дробь, которую нужно понять

Отношение

Кластер.

Прием заключается в выделении смысловых единиц текста и графическом оформлении их в определенном порядке в виде «грозди». «Грозди» (кластеры) могут стать как ведущим приемом на стадиях вызова и рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» – графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не «громоздятся», то есть располагаются в определенном порядке.

Правила очень простые. Рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. Звезда в центре – это тема, вокруг нее планеты – крупные смысловые еди­ницы, соединяем их прямой линией со звездой; у каждой планеты есть спутники, у них – свои спутники. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем при обычной письменной работе.

Пример.

Кластер «Положительные и отрицательные числа»

Таблица-синтез.

Изучив таблицу, сформулируйте геометрические определения понятий, используя ключевые слова.

Пример.

Таксономия Образовательных Целей Блума (Традиционная)

Таксономия (от древнегреч. – расположение, строй, порядок) вопросов создана известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом, который в 1956 году написал книгу «Таксономия Образовательных Целей: Сфера Познания». Его список когнитивных процессов иерархически организован, начиная с самого простого, припоминания знания, до наиболее комплексного, состоящего в выработке суждений о ценности и значимости той или иной идеи.

Модифицированный вариант таксономии Блума – «Ромашка Блума».

 Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т. д.

 Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что...?».

 Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно-следственных связей: «Почему листья на деревьях осенью желтеют?» Если учащийся знает ответ на этот вопрос, то он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности.

 Творческие вопросы. Это когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке – элементы условности, предположения, фантазии прогноза: «Что бы изменилось в мире, если бы у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?»

 Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т. д.

 Практические вопросы. Всегда, когда вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы его будем называть практическим. «Где вы в обычной жизни могли наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

Использование этой стратегии показывает, что учащиесявсех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры).

Прием «Общее – уникальное».

Это прием, который способствует развитию важного метапредметного умения – способности выделять и кратко представлять общие и особенные черты при сравнении двух и более предметов, явлений, фактов и т. д. По таксономии Б. Блума, используя данный прием, мы способствуем развитию аналитических способностей, работаем на уровне и синтеза, и сравнительной оценки. Работа с этим приемом на стадии рефлексии может быть индивидуальной, парной, групповой.

Используя графические методы (Кольца Венна), представьте (назовите, выпишите) общие и уникальные черты двух изученных явлений, объектов и т. п.

Прием «Мудрые совы».

Учащимся предлагается самостоятельно проработать содержание текста учебника (индивидуально или в группе). Затем ученики получают рабочий лист с конкретными вопросами и заданиями с целью обработки содержащейся в тексте информации. Рассмотрим примеры таких заданий:

Азы работы над текстом. Найдите в тексте основные (новые) понятия и запишите их в алфавитном порядке.

Что не ждали? Выберите из текста новую информацию, которая является для Вас неожиданной.

Ты уже знаешь последние новости? Запишите ту информацию, которая является для Вас новой.

Главная жизненная мудрость. Постарайтесь выразить главную мысль текста одной фразой. Или: какая из фраз каждого раздела является центральным высказыванием, какие фразы являются ключевыми?

Известное и неизвестное. Найдите в тексте ту информацию, которая является для Вас известной, и ту информацию, которая была ранее неизвестной.

Иллюстративное изображение. Постарайтесь проиллюстрировать основную мысль текста и, если возможно, Вашу реакцию на нее в виде рисунка, схемы, карикатуры и т. д.

Поучительный вывод. Можно ли сделать из прочитанного такие выводы, которые были бы значимы для будущей деятельности и жизни?

Важные темы для обсуждения. Найдите в тексте такие высказывания, которые заслуживают особого внимания и достойны обсуждения в рамках общей дискуссии на уроке.

Далее организуется обсуждение результатов работы. При этом могут быть намечены следующие шаги: поиск дополнительной информации, домашние задания для отдельных учащихся или групп детей; выделение нерешенных проблем, определение последующих этапов работы.

Кубики.

Это метод, позволяющий рассмотреть ту или иную тему с имеющихся перспектив. Используется с различными подсказками для мышления.

Кубики – 15–20 см – 6 подсказок:

Опишите это.

Сравните это.

Дайте ассоциацию этому.

Проанализируйте это.

Примените это.

Дайте аргументы за или против этого.

Ход работы:

1. Задается тема. Затем обучающимся предлагается всесторонне подумать о ней, т. е. подробно рассмотреть предмет (образ, явление) так, как они видят его: цвет, форму, черты, признаки и т. д.

2. Далее обучающиеся последовательно письменно выполняют следующие задания:

– опишите это (т. е. опишите внешние, очевидные признаки предмета, явления);     

– сравните это (т. е. на что похоже это, от чего и чем отличается);

– дайте ассоциацию (т. е. о чем он заставляет подумать, какие образы, сравнения приходят на ум. Дайте волю воображению и посмотрите,  с чем ассоциируется это по принципу сходства или различия);

– проанализируйте это (т.е. выявите характерные признаки, черты предмета, явления);

– примените это (т. е. как можно это использовать, как и когда  можно применить знание этого предмета, образа, явления);

– приведите  аргументы за или против (т.е. необходимо не только сформулировать, но и найти убедительные доводы за или против этого).

3. После выполнения этой письменной работы обучающиеся делятся своими ответами по каждой стороне этого кубика, читая партнеру (если это работа в парах) либо группе (если это работа в малых группах).

 4. Добровольно зачитываются ответы от пары или всей группы.

«Математическое кафе», 5 класс

Заключение

Считаю, что групповая форма работы лучше всего помогает формированию коммуникативных способностей обучающихся, активизирует их мыслительную деятельность и способствует развитию всех познавательных процессов школьников. Темы, при изучении которых использовалась данная форма, усваиваются обучающимися гораздо лучше, нежели при фронтальной организации работы, отсюда и всё более растущий интерес педагогов к этому виду учебной деятельности.

Характер человека, способности, привычки, интерес формируются в процессе его деятельности. Наверное, ни один школьный предмет не может конкурировать с возможностями математики в воспитании мыслящей личности. И мы должны помочь детям в этом, возбудить интерес к самим себе.

Групповая форма несет в себе ряд недостатков – это трудности комплектования групп и организации работы в них; включение сразу всех ребят в работу, рабочий шум на уроке, а так же выставление отметок. Последнее, наверное, самое сложное.

Несмотря на отмеченные трудности, проведенная работа показывает, что применение групповой работы при обучении математике эффективно. Групповая работа способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления.

Также при совместной работе обучающиеся приучаются сотрудничать друг с другом при выполнении общего дела, формируются положительные нравственные качества личности. При работе в парах, группах у каждого ребёнка есть возможность исправления ошибки перед проверкой учителя, благодаря взаимопомощи и взаимопроверке. Перед детьми постоянно возникают новая коммуникативная задача, а это проблема, требующая разрешения противоречия: «ты знаешь - я не знаю, ты умеешь - я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность в этом)». Понимание, принятие друг друга в группе или паре нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении возникающих проблем.

После анализа проведенной работы определились некоторые моменты, которые не следует делать при организации групповой работы:

• нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать;

• разрешить индивидуально заниматься ученику, который хочет работать один;

• не требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представят результат своего труда;

• не наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

Наблюдения показали, что данная форма обучения имеет большее преимущество в сравнении с традиционной методикой обучения.

В заключение хотелось бы привести слова Чернышевского: “Три качества - обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле этого слова”. Пусть наши дети будут образованными и способными в полной мере реализовать себя.

Литература

1. Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке : пособие для учителя общеобразоват. учреждений [Текст] / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – 2-е изд. дораб. – М. : Просвещение, 2011. – 223 с. : ил. – (Работаем по новым стандартам).

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] : учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петрова ; под ред. Е. С. Полат. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 272 с.

3. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий [Текст]: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2010. – 159 с.: ил.

2. Проектная деятельность в школе: учимся работать индивидуально и в команде. Учебно-методическое пособие./Н.А.Заграничная, И.Г.Добротина.- Москва: «Интелект - Центр»,2013.-196с.

3. Как построить урок в соответствии с ФГОС/А.В.Миронов,-Волгоград: Учитель, 2014.-174с.

4. УМК. Математика. 5 класс. Теория, методика, практика преподавания по новым стандартам (компакт-диск)-издательство «Учитель», 2013

5. УМК. Математика. 6 класс. Теория, методика, практика преподавания по новым стандартам (компакт-диск)-издательство «Учитель», 2015

6. Компетентностно-ориентированный урок /А.В.Пашкевич.-Волгоград: Учитель,2014.-207 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/component/mtree/160807-formirovanie-kommunikativnoj-dejatelnosti-obu

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/160807-formirovanie-kommunikativnoj-dejatelnosti-obu