Интенсификация обучения как фактор повышения качества образования

В данной работе представлены методы и формы обучения, которые развивают познавательную активность обучающихся. Методические рекомендации могут быть использованы педагогами дополнительного образования.

Введение

В начале нового тысячелетия человеческая цивилизация подошла к новому технологическому рубежу своего развития - постиндустриальному. Вступив в эру информационного общества, мы испытываем резкое ускорение всех процессов, связанных с жизнью человека, в том числе и образовательных. В России и за рубе­жом идет широкий поиск путей и средств решения проблемы интенсификации процесса обучения, что обусловлено стремительным ростом объема информации, чрезмерной интеллектуализацией и высокими темпами развития информатизации.

Чтобы воспитать умение самостоятельно и творчески мыслить, следует ин­тенсифицировать процесс обучения, применяя активные методы, благодаря чему ребенок вынужден будет стать активным, независимо от того, желает ли он этого сам.

Многие педагоги не достаточно владеют такими методами и формами обучения, которые развивают познавательную активность обучающихся. В результате на за­нятиях все еще говорит в основном педагог, а обучающиеся молчат и в лучшем случае пассивно запоминают материал.

Из вышеизложенного следует, что основными направлениями перестройки обучения в современной образовании являются интенсификация и оптимизация учебного процесса.

Цель: повышение эффективности педагогического труда через интенсифика­цию процесса обучения.

Задачи:

1. изучить проблемы интенсификации процесса обучения;

2. рассмотреть зависимость мотивации учения и интенсивности учебной деятельно­сти;

3. выявить стимулирующие способы активизации процесса обучения;

4. определить значение   игры  как эффективного способа интенсификации про­цесса обучения.

Обобщение результатов научных исследований и опыта творческих педагогов, учителей - новаторов позволяет выделить следующие основные факторы интенси­фикации обучения:

• повышение целенаправленности обучения;

• усиление мотивации учения;

• повышение информативной емкости содержания образования;

• применение активных методов и форм обучения;

• ускорение темпа учебных действий;

• развитие навыков учебного труда;

• использование компьютеров и других новых технических средств.

Болгарский ученый, доктор наук Г. Лозанов еще в шестидесятые го­ды XX в. провел такой эксперимент. Он давал учащимся в течение одного урока различные объемы информации и исследовал как она усваивается. Если предъя­вить за одно занятие до 20—30 новых понятий, они, как правило, усваиваются. Если предъявить 50 новых понятий — кривая идет книзу. Если предъявить мас­сив информации вдвое больший, то при некоторых условиях кривая усвоения растет. Затем где-то около 250 новых понятий опять наблюдается спад. А затем при увеличении предъявляемого массива кривая усвоения опять растет. Лозанов изучил и обосновал эти барьеры. Первый из них он назвал «Критически-логический», а второй он назвал «Интуитивно-аффективный». Вот эти барьеры благодаря существующей системе воспитания и развития человека предохраня­ют мозг от перегрузки ненужной ему информации. Но нельзя ли эти барьеры преодолеть, когда это нужно? В учебных целях, например? Лозанов разработал специальную методику, которую назвал «Суггестопедия», в которую воплоти­лась возможность преодоления этих барьеров. Суггестия — наука о внушении, об использовании неосознаваемых механизмов деятельности мозга. Благодаря специально построенному внушению в игровых формах обучаемые у Лозанова преодолевают эти информационные барьеры. Наилучший результат Лозанова — 1000 новых слов (новых понятий) за один урок обучения при использовании ме­тодики суггестопедии. Притом суггестия — внушение у Лозанова используется не в медицинском варианте, известным многим как гипноз. Суггестия используется в игровых формах и представляет собой фактически хорошо отрежиссированную актерскую игру преподавателя.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОБЛЕМЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ

ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Подходы к интенсификации процесса обучения

Под интенсификацией процесса обучения понимается система технологи­ческих приемов, позволяющих задействовать резервные возможности личности обучаемого для повышения эффективности учебно-познавательного процесса.

Теоретической базой интенсификации процесса обучения является, пре­жде всего, педагогика, физиология высшей нервной деятельности, психология и акмеология — наука о совершенстве человека в личностном и профессио­нальном планах. В этой связи выделяют дидактический, психофизиологиче­ский подходы к интенсификации процесса обучения.

С позиции дидактического подхода наиболее существенным для про­цесса обучения является подбор дидактических принципов, использование различных методов педагогических систем обучения, а также всех входящих в них аспектов учебной деятельности. Можно выделить ряд наиболее выражен­ных дидактических систем:

• традиционные методы обучения;

• методы «опти­мизации обучения»;

• методы проблемно-развивающего обучения (Махмутов М. И.);

• деловые игры (Вербицкий А. А.);

• программированное обучение (Талызина Н. Ф., Беспалько В. П.);

• интенсивное обучение (Лозанов Г. К., Ки­тайгородская Г. А.);

• методы стимуляции творчества (научное, техническое, художественное творчество);

• методика активизации общеучебных умений и навыков;

• психическая саморегуляция состояния (Ромен А. С.);

• обучение приемам ускоренного восприятия информации (Ф. Лезер, А. Чурило);

• состав­ление опорных конспектов и рациональная работа с текстами (Шаталов В. Ф., Федорова А. А.).

Кроме того, можно отметить новые направления в дидактике:

• активизация учебного процесса (Данилов М. А., Есипов Б. П., Огородников И. Т. Махмутов М. И.);

• развитие теоретического мышления (Давыдов В. В., Эльконин Д. Б.);

• формирование духовных потребностей (Шаров Ю. В.);

• воспитание потребности в знаниях (Ильин В. С.);

• развитие познавательных инте­ресов (Щукина Г. И., Божович Л. И.);

• мотивация в учебной деятельности (Маркова А. К.);

• поэтапного формирования умственных действий (Гальпе­рин П. Я.);

• проблемного обучения (Матюшкин А. М., Кудрявцев Т. В., Лернер И. Я.).

Имеется также ряд интенсивных методов обучения иностранным языкам (Лозанов Г. К., Китайгородская Г. А., Шехтер И. Ю., Гегечкори Л. Ш.), методики погружения в языковую среду (Плесневич А. С.).

Из всего многообразия методов и форм учебной деятельности для интен­сификации процесса обучения представляют интерес наиболее универсальные, приемлемые для работы с различными видами представления информации и допускающие автоматизацию процесса обучения. За основу такой системы ученые выбрали последовательную совокупность видов учебной деятельности, обеспечивающую поэтапное восхождение по уровням усвоения учебной информации. На первых этапах обучения используются такие виды учебной деятельности, которые обеспечивают высокую пропускную способность в ущерб уровню усвоения. На заключительных этапах используются виды учебной деятельности, обеспечивающие высокий уровень усвоения в ущерб пропуск­ной способности. Такая система позволяет получить не суммарный, а качест­венно новый эффект, т. к. работа осуществляется на разных уровнях с одной и той же учебной информацией. Система является рациональным обобщением достижений дидактики, т. к. в ней используются все положительные стороны как пассивных форм учебной деятельности, имеющих большой выигрыш в пропускной способности, так и активных методов, имеющих выигрыш в уровне интериоризации учебной информации.

Проблема подбора дидактических принципов и использования различных пе­дагогических систем обучения тесно смыкается с рассмотрением психофизио­логических возможностей человека.

С позиций психофизиологического подхода наиболее существенным для процесса интенсификации обучения является активизация психофизиологических возможностей человека, управление состоянием и использование неосоз­наваемой сферы обучаемого (Лозанов Г. К., Китайгородская Г. А., Ро­мен А. С.).

Психофизиологический подход к проблеме интенсификации обучения по­зволяет выявить потенциальные возможности человека для усвоения больших объемов информации и создания оптимальных условий для организации про­цесса обучения. Лозанов Г. К. ссылается на эффект «гипермнезии», в качестве условия для реализации которого требуется предъявление информации в объ­емах, превышающих психологические информационные барьеры. Использо­ванию неосознаваемых механизмов для ввода информации, в частности во время сна, посвящены работы Свядоща А. М., Вахмистрова В. В., Близниченко В. А. Некоторые возможности для интенсификации обучения открывают спо­собы восприятия информации в состоянии релаксации (Рейдер Э. Г., Либих С. С). Значение релаксации как средства интенсификации процесса обу­чения изучено также Шварцем И. Е. Состояние сниженного уровня сознания используется в гипнопедии (Свядощ А. М., Вахмистров В. В., Зухарь В. П., Близниченко В. П.).

С акмеологических позиций совершенство обучающего воздействия опре­деляется оптимальностью психофизиологических условий восприятия информа­ции, степенью раскрытия психофизиологических возможностей человека в учеб­ном процессе. Акмеология как наука о возможностях человека позволяет всесто­ронне оценить особенности предъявления полимодальной информации в услови­ях интенсивного обучения и обобщить их в единую кибернетическую систему.

При традиционном обучении предъявление учебной информации в объе­мах сверх барьера влечет много неприятностей, вызывает почти стрессовую ре­акцию. Преодолевать барьеры возможно на основе акмеологического подхода к интенсификации процесса обучения. Для этого учебная информация предъявля­ется в течение одного урока в таких больших объемах, которые превышают субъективные психологические барьеры усвоения. Поэтому в реальном уроке интенсивного обучения информация может предъявляться сразу в объеме всего учебника. Преодоление этих барьеров без стресса возможно, если учебная ин­формация предъявляется в необычной форме: на высоком уровне эмоций, в раз­влекательной игровой форме, с использованием неосознаваемых видов психической деятельности и с использованием акмеологических методик управление состоянием. Все это и обеспечивается в игровых приемах интенсивного обучения, когда на сознательном уровне обеспечиваются условия игры, а на втором плане - условия непроизвольного запоминания больших массивов учебной информа­ции. Г. Лозанов назвал это явление «гипермнезией».

Стимулом для всплывания информации может служить различная игровая деятельность, в частности, деятельность по ускоренному просмотру текстов, их конспектированию и реферированию, ролевые игры, творческие соревнования учебных коллективов и т. д. Таким образом, выгодно на начальных этапах ис­пользовать весьма пассивные (созерцательные) индивидуальные формы учебной деятельности, позволяющие загрузить большие массивы информации с её не­полным осмыслением. А весь дальнейший учебный процесс в такой системе должен быть направлен на активизацию пассивных знаний, т. е. поэтапное по­вышение уровня владения информацией в активной игровой деятельности. Такое повышение уровня активности может быть обеспечено в самых разных видах иг­ровой деятельности. При этом, используются все положительные стороны как пассивных форм учебной деятельности, имеющих большой выигрыш в пропуск­ной способности восприятия информации, так и активных методов, имеющих выигрыш в глубине (уровне) ее усвоения. Все этапы обучения строятся в форме игровых занятий. Учебные игры создают разнообразие форм учебной деятельно­сти, содержат элементы развлекательности, включают элементы психотренинга, рациональной работы с текстами, ролевые игры, приемы самосовершенствова­ния, творческие соревнования, аутогенную тренировку, взаимную оценку теку­щих результатов усвоения учебной информации и состояния обучаемых, элемен­ты генерации идей и т. д.

Принцип поэтапной организации учебной деятельности. Система ин­тенсивного обучения на основе акмеологических технологий предполагает последовательное использование различных видов учебной деятельности, обеспе­чивающих поэтапное восхождение по уровням усвоения информации. Процеду­ра или этапность построения процесса обучения вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий, согласно которой процесс усвоения ин­формации должен включать этапы формирования ориентировочной основы дей­ствия, действие в материализованной форме, внешнеречевой форме, внешней речи про себя и формирования действия во внутренней речи (Гальперин П. Я.). Согласно деятельностной теории, усвоение информации особенно эффективно в условиях деятельности, а согласно теории общения - в условиях взаимного об­щения. Из теории педагогических систем (Беспалько В. П.) вытекает, что эта деятельность в процессе обучения должна быть поэтапно направлена последова­тельно на готовность к процессу обучения, ознакомительное действие, репро­дукцию, продуктивное действие (применение) и творчество. Соответственно уровни владения информацией на разных этапах: готовность, узнавание, воспро­изведение, применение, творчество.

Уровень готовности к обучению интенсивным методом можно обеспечить за счет использования, с одной стороны, психической саморегуляции состояния (в соответствии с теорией внушения и самовнушения), а с другой стороны - инфор­мационной перегрузки (в соответствии с теорией суггестивной гипермнезии). Спе­циальную психологическую установку на усвоение информации в условиях боль­ших массивов возможно создать на основе теории установки (Узнадзе Д. Н.). Даль­нейший поэтапный процесс усвоения информации может быть охарактеризован с позиции теории функциональных систем (Анохин П. К.), согласно которой пове­денческий акт, связанный с усвоением информации, должен содержать элементы доминирующей мотивации, установочной афферентации, пусковой афферентации, механизмов памяти.

Усиление мотивации учения как способ эффективности обучения

Интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотивов учения. Усиление учебной мотивации надо рассматривать как важ­ный способ повышения эффективности обучения.

Психологи установили, что сильный мотив существенно влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель. Отсюда следует, что нужна глубокая мотивация учения, устойчивые познавательные интересы, долг и ответственность обучающихся за успехи в учении. Настало время активно взяться за формирование мотивации учения на основе использования рекомендаций психологической и педагогической нау­ки и достижений передового опыта.

Интерес к учению значительно возрастает, если педагог обстоятельно раскрывает практическую значимость темы, связь ее с актуальными пробле­мами современности. Большие возможности возбуждения интереса заложены в разнообраз­ных педагогических приемах и формах обучения.

Мощное средство стимулирования познавательного интереса - учебно-познавательные игры.

Однако в процессе обучения нельзя уповать только на интерес. Очень важно одновременно формировать волю, долг и чувство ответственности учащихся. При этом надо помнить, что не нотации, наставления и запугивания вызывают действительные мотивы учения, а подлинная убежденность и доходчивость аргументов.

Для интенсификации обучения надо не только сделать более напряженными цели и усилить мотивацию учения. Определенные изменения необходимо внести в содержание образования.

В психолого-педагогических исследованиях последнего времени прида­ется большое значение новым подходам к отбору и структурированию содер­жания основ наук, чтобы сделать более продуктивным.

В условиях лавинообразного накопления научной информации целесо­образной является тенденция подачи материала не мелкими дозами, а круп­ными блоками, чтобы вначале обучающиеся усвоили некоторый общий образ содержания, а затем более конкретно рассмотрели его составные части.

Длительные исследования показали, что обзорное изучение предметов в течение короткого времени - сообщение темы, погружение в нее, а затем двух-трёхкратное изучение материала с постоянной ее конкретизацией дает детям общее представление о разделе, о связях между отдельными вопросами и позволяет затем более осознанно усваивать конкретный материал, видеть его место в целом предмете. В нашей стране в обновленных учебных про­граммах приняты определенные меры для повышения информативной емко­сти учебного содержания.

1. Осуществлен более строгий отбор знаний, умений и навыков по сле­дующим критериям, научная полнота, теоретическая и практическая значи­мость, соответствие возрастным возможностям обучающихся, соответствие имеющемуся времени, учебно-материальной базе, другим условиям обуче­ния. Применение каждого из этих критериев последовательно сжимало учеб­ный материал, делало его более насыщенным.

2. Проведена работа по выделению основных понятий, законов, теорий, умений, навыков. На них акцентировано внимание учителей.

3. Большое внимание уделено формированию у обучающихся общеучебных умений и навыков. Наличие таких навыков позволяет усваивать больший объем учебной информации за меньшее время.

Подводя итог сказанному, можно так кратко охарактеризовать основные направления совершенствования структуры содержания образования в усло­виях интенсификации учебного процесса:

• усиление направленности содержания на комплексное осуществление трёх его основных функций - образовательной, воспитательной и разви­вающей;

• повышение информативной емкости каждого урока за счет максимального насыщения содержания при сохранении его доступности;

• подача материала укрупненными блоками, усиление роли обобщения в процессе изучения материала, проведение обобщающих уроков;

• повышение значимости теории в содержании образования;

• расширение применения дедуктивного подхода там, где он оказывается особенно эффективным;

• усиление межпредметных связей;

• улучшение отбора упражнений с тем, чтобы минимумом упражнений решать больший круг учебно-развивающих задач;

• применение алгоритмических указаний в процессе обучения;

• использование компьютерных устройств;

• формирование общеучебных умений и навыков;

• концентрация внимания на усвоении ведущих понятий, умений и на­выков, выделяемых в обновленных учебных программах. 

АКТИВИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Среди способов интенсификации обучения особое значение имеет применение методов, форм, средств, приемов, активизирующих учебно-познавательную деятельность обучающихся, стимулирующих их учение. Большую роль тут играют проблемно-поисковые методы, учебные беседы, дискуссии, исследовательские опыты, познавательные игры, самостоятельная работа учеников, алгоритмизация и т.д.

В педагогической практике все шире и шире находят применение мето­ды проблемного обучения. Изданы учебно-методические разработки, в кото­рых показываются пути их использования.

Интенсивная организация учебного процесса предполагает оперативную обратную связь, быстрое получение информации от эффективности приме­няемых мер и столь же оперативное регулирование и коррекцию обучения. Следовательно, необходимо значительно улучшить использование в учебном процессе методов контроля и оценки знаний.

Для интенсификации обучения важен не только темп контроля, но и его аналитичность. Педагогу надо знать не только пробелы в знаниях, но и их причины.   Среди таких причин могут быть недостатки здоровья, дефекты воспитанности личности, плохие домашние условия, изъяны самого процесса обучения, в том числе отсутствие индивидуального подхода и т.д. Ценную информацию о причинах отставания учеников дают уже вошедшие в практи­ку  школ «педагогические консилиумы», проводимые классным руководите­лем с участием всех учителей класса, школьного врача, актива родителей.

Необходим глубокий анализ качества процесса обучения. Для этого важно знать реальные учебные возможности обучающихся перспективы рос­та, «зону ближайшего развития» каждого из них.

Соответствие успеваемости реальным возможностям детей будет свиде­тельствовать об оптимальности достигнутых результатов.

В современных образовательных учреждениях применяются разнооб­разные формы обучения - учебные занятия, практикумы,   экскурсии, семи­нары, собеседования, консультации, конференции, лекции, домашние зада­ния.».

Характерной особенностью совершенствования форм обучения на дан­ном этапе является стремление педагогов к применению разнообразных видов учебных занятий в общей системе изучения определенного раздела или темы. При чем у наиболее опытных педагогов складывается свой методический по­черк, который позволяет им максимально раскрыть сильные стороны своего мастерства и за счет разнообразия форм активизировать познавательную дея­тельность учеников.

При имеющемся многообразии форм организации обучения было бы весьма опрометчиво попытаться навязать всем педагогам страны какую-то одну из них как панацею от всех бед. Дело в том, что в педагогике законо­мерно установлена возможность решать одну и ту же учебно-воспитательную задачу разными сочетаниями не только методов, но и форм организации
учебного процесса. Вместе с тем современная дидактика рекомендует непре­рывно обновлять арсенал форм организации обучения, вносить в общую ко­пилку опыта все новые и новые подходы к работе с учениками. Весьма важно как можно шире использовать собеседования, семинары, конференции, встре­чи с обучающимися. На таких занятиях монолог педагога заменяется диалогом  с детьми.

Технические средства обучения всегда использовались в основном для усиления наглядности обучения. Внедрение компьютеров открывает принци­пиально новые возможности для управления учебно-познавательной деятель­ностью, для ее интенсификации.

Компьютеры позволяют значительно увеличить объем усваиваемой уче­никами информации, благодаря тому, что она подается в более обобщенном, систематизированном виде, причем не в статике, а в динамике.

Современные мультимедиа компьютеры позволяют сегодня обеспечивать учеб­ные занятия на новом уровне возможностей. Если раньше показ слайдов или кино­ фрагментов на учебном занятии было возможен благодаря проекционной технике, сегодня им на смену приходит компьютер и мультимедиа проектор. С помощью одного такого проектора можно демонстрировать как видеофрагменты с видеомаг­нитофона, так и копировать экран компьютера. По системе видеотренинга можно заснять видеокамерой работу учебной группы и тут же на занятии продемонстрировать им самих себя на большом экране.

Современный лектор готовит рисунки на своем компьютере перед лекцией. Информация может быть самой свежей и опера­тивной, т. к. не требуется никакой обработки нового «слайда», нужно только этот рисунок записать на дискету, а перед лекцией ввести в проекционный компьютер. Программа Power Point позволяет оперативно создать целый курс из рисунков, видео или аудиофрагментов, необходимых для занятия. Изображение сопровожда­ются музыкой, а при необходимости и дикторским текстом. Получается лекция с мультимедиа сопровождением. Если лектор запишет свою лекцию на диктофон, этот звуковой текст потом можно ввести в компьютер и озвучить им зрительный ряд. Получается уже автоматизированная лекция. После каждого занятия на экране высвечиваются тестовые вопросы. После лекции слушатели каждый персонально набирают выбранный ими код правильных на их взгляд ответов (на это уходит все­го 3-4 секунды) и получают на экране оценку и развернутое резюме об уровне усвоения ими материала занятия.

С внедрением компьютеров в учебный процесс появляется уникальная воз­можность для решения задач нового типа, называемых оптимизированными. Речь идет о задачах, в которых из ряда возможных вариантов выбирается один, наиболее рациональный с определенной точки зрения.

ИГРА КАК СРЕДСТВО ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

«Игра есть исключительная возможность человеческого бы­тия. Человек как человек есть игрок».

Е. Финн

Игра - дело серьезное, как парадоксально это ни звучит. Миллионы людей проходили в игре школу жизни, познавали окружающий мир, учились че­ловеческим отношениям. Игра - вечный спутник детства. Если игра спо­собна вызвать сильное эмоциональное переживание у взрослых людей, забывающих и возраст, и положение, отключая все иные факторы влияния на область чувств человека - какова же ее интенсифицирующая сила?

Умение играть - это обязательно показатель культуры как личности, так и обще­ства в целом. Для ребенка - это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в нашем символическом мире - мире смыслов и ценностей, общественных отношений и культуры. Педагогу необходимо понять, что мир игровой культуры - это суть мира детства, проникновение в него необходимо для познания и воспитательного воздействия на душу ребенка. Исследование мира детства начинается с ориентировки в мире игровой культуры.

Игровой мир обладает собственной целостностью. Следует сказать, что игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли. Параллель­ное сосуществование различных игровых теорий, часто взаимоотклоняющих друг друга, но, вместе с тем, не раскрывающих исчерпывающе полно сущность истинно человеческого характера игры, - факт, подчеркивающий неуловимость игры для «объемного» и, вместе с тем, однозначного определения её исходного зна­чения в построении какой-либо единой научной теории.

«Игровой мир» - ключевое понятие для истолкования всякой игры (Е. Финн). Игровой мир занимает в реальном пространстве нашей общественной и культурной жизни особое игровое пространство, а в реальном времени - особое иг­ровое время. «Игровое время» и «игровое пространство» представляются нам важнейшими и необходимыми категориями игрового опыта, открывающими воз­можность постижения игрового знания (игровой культуры).

В качестве предпосылки развития той или иной игровой теории большинство авторов (Э. Берн, К. Гросс, Д. Стенли Холл, Г. Спенсер, 3. Фрейд), как правило, определяют мотив, стоящий на границе биологического и социального в игровом поведении человека, что, в достаточной степени, устраивает при исследовании тех или иных аспектов игровых возможностей: тренировка тела, мысли; выработка но­вых решений; времяпрепровождение как средство развлечься и т. д. - то есть все то, что выходит за рамки собственно игрового пространства и служит каким-то вне-игровым целям.

Увлечённость той или иной рационально-практической стороной игровой дея­тельности является следствием абсолютизации отдельных функций этого сложного культурного феномена и сказывается, прежде всего, на принижении творчески-преобразующего начала игры, свойственного именно природе человеческого игрового поведения.

Социально-педагогическая теория игры, разработанная в исследованиях совет­ских авторов (Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, В. Г. Марца, Д. Б. Эльконина и др.), рассматривает игровое поведение как форму социально-ролевой деятельности, выделяя тем самым специфическую особенность игры - наличие роли. Именно че­рез отношение человека к игровой роли и реализуется социализирующая возмож­ность игры.

На наш взгляд, феномен игры становится наиболее понятным, если его рас­сматривать как время творческого предназначения человека: потребность человека в игровом поведении, сама возможность «входить» в игровой режим обу­словлены особым видением мира и связаны со способностью создавать нечто но­вое, оригинальное. Отсюда - особость, выделенность игрового времени в буднич­ном потоке человеческой жизни.

Именно наличие потенциала двух возможностей, их единство в ролевом по­ведении личности в педагогической теории придает игре статус многофункцио­нального явления; игровые ситуации предлагаются как модели общения, в которых решаются проблемы выхода из кризисного состояния группы, выработки новых решений, познания возможностей каждого в отдельности, определения своих «пре­делов», снятия стресса, развития коммуникативных навыков и т. д.

Для организации позиционных линий общения детей в игре педагогу необходимо знать, что дети в условиях игрового времени и игрового пространства могут вы­ступать (по С. А. Шмакову):

• как самостоятельные авторы роли, способные ее творчески богато развить, дофантазировать применительно к имеющемуся опыту знаний и впечатлений;

• как лидеры, которые в любой (главной, второстепенной, эпизодической) роли выходят в игре на первый план;

• как инициаторы и организаторы, способные воодушевить на игровые действия других, предложить новую идею, распределить иные роли, провести любые выборы, раздать ат­рибутику игры;

• как версификатор, активный исполнитель, способный подавать предложения (версии) и хорошо исполнять правила игры;

• как ведомый (его еще называют «дублером»), способный повторять, подражать, слепо идти за лидером;

• как бунтарь, обычно конфликтный ребенок, постоянно с чем-то, с кем-то несо­гласный из "духа противоречия" или особых претензий;

• как наблюдатель, т. е. ребёнок, который довольствуется ролью «запасного», зрителя, пассивного лица, участвующего в игре косвенно.

«Вхождение» обучающегося в игровую роль, создание игрового образа не яв­ляется естественным и непринужденным, а в основе своей имеет специфический алгоритм.

Первая фаза алгоритма ролевого поведения ребенка представляет собой про­цесс своеобразного его освоения: приобретение «эмоционального опыта». Он включает:

• освоение норм и правил действий конкретной игровой роли;

• освоение, иногда опробование всего ролевого репертуара.

Вторая фаза алгоритма характеризуется процессом выработки личностной кон­цепции действий ребенка («личностной окраски») в рамках ролевого репертуара.

Третья фаза - оформление личностной концепции ребенка в конкретную про­грамму коммуникативно-игровых действий.

Анализ интегративной природы ролевого поведения в игре, выявление его спе­цифического алгоритма дает возможность в условиях учебно-воспитательной дея­тельности определять психолого-педагогические приемы стимулирования «эмо­ционального мышления» ребёнка, разрабатывать организационно-педагогические этапы моделирования различных игровых ситуаций с целью формирования и реа­лизации игровой культуры обучающихся.

Правила игры. «Правила игры - это те положения, в которых отражается сущ­ность игры, соотношение всех ее компонентов. Правила игры есть негласные предписания, устанавливающие логический порядок игры. Правила - образ игры, ее интрига, ее нравственный и эстетический кодекс». С точки зрения игровой куль­туры правила игры являются квинтэссенцией игрового опыта, они определяют условия организации поведения «человека играющего»:

• последовательность в выполнении игровых действий (композиция игры);

• способы выполнения игровых действий («язык» игрового общения);

• основные события игровых действий (сюжет игры);

• нормы и предписания в игровом поведении (культурный опыт, социальное знание);

• характер творчески-импровизационных отношений (предполагаемая свобода при исполнении игровой роли, возможная открытость игрового диалога для случайностей, неожиданностей, создающих волнующую непредсказуемость развития самого хода иг­ры).

ОСОБЕННОСТИ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА В ИГРОВУЮ ФОРМУ

Все игровые занятия могут быть организованы как непосредственно пре­подавателем, так и техническими средствами в виде автоматизированного вари­анта на основе систем мультимедиа или с использованием любой аудиовизуаль­ной техники. В этом случае используется фонограмма или видеофильм, которы­ми пошагово воспроизводятся приведенные в сборнике речевые инструкции по организации игр.

Для организации и управления ходом игры используется ведущий, который либо сам будет давать игровые инструкции, либо обеспечивать подачу речевых команд с магнитофона. Ведущий должен предварительно познакомиться с опи­санием игры и подготовить необходимый реквизит. Ведущий должен обладать качествами лидера. На первых порах ведущим может быть один из преподавате­лей, но по мере включения группы в игровую деятельность целесообразно выби­рать ведущего из участников учебной группы.

Наиболее совершенные варианты сценариев игр для универсального ис­пользования имеют форму дикторских инструкций. Учитывая специфику вос­приятия текста с фонограммы, инструкция, как правило, повторяется дважды - сначала в подробном виде, а затем после слов «Итак...» - в виде «свертки» - короткого резюме. Затем дается сигнал «Гонг». По этому сигналу ведущий или оператор должен остановить магнитофон, воспроизводящий инструкцию, и включить другой - с фоновой музыкой. По сигналу гонга обучаемые начинают выполнять игровые действия. Время на каждую игру, как правило, заранее ого­варивается в инструкции. По мере выполнения каждого шага игрового действия (на усмотрение ведущего) тумблером включается фонограмма и обучаемые слу­шают следующую инструкцию. Хотя игры предусматривают автоматизирован­ную систему задания инструкций по организации игр, роль преподавателя при проведении таких игр весьма существенна. После каждого сигнала «Гонг», когда вступает в силу фрагмент инструкции и начинается время для ее выполнения, направлять действия участников игры может только преподаватель. Участники игры экспромтом не всегда могут предусмотреть самый оптимальный шаг, пре­подаватель же предварительно знакомится со сценарием и благодаря своему жизненному и педагогическому опыту сможет заранее наметить возможные ва­рианты для оптимального развития событий в игре, поэтому его основной зада­чей является практическая реализация данного сценария в своем видении.

Оценка результатов игрового обучения. Оценивает результаты игры, как правило, жюри и сами участники. В большинстве игр введен элемент состяза­тельности за счет сравнения оценок результатов индивидуальных достижений или соревнования команд. Заранее заготавливаются призы и награды победителям. Лучше всего, если призы будут смешными, тогда проигравшим будет не так обидно — смех компенсирует разочарование от проигрыша. Надо принять за правило, что ведущий должен быть готов поощрить каждого участника и под­нять мотивацию даже самых «малоуспевающих». При оценке учитываются раз­ные показатели, например, «кто лучше», «кто быстрее», «кто остроумнее», «кто ярче», «кто увлекательнее», «кто правильнее» и т. д.

В учебном классе во время напряженных занятий или в перерыве между занятиями нужна психо-эмоциональная разгузка. Современная дидактика пред­лагает простую система игр, которую любой педагог может легко освоить. Эти игры хорошо использовать в качестве небольшой активной паузы прямо во время урока, если педагог видит, что внимание обучающихся рассеивается и актив­ность падает.

Сегодня существует огромный спектр развивающих игр. По увлека­тельности, по азарту, накалу страстей эти, простые, казалось бы, игры, зачастую превосходят даже азартные и становятся незаменимыми при заполнении пауз между основными учебными занятиями, во время праздничного чаепития за сто­лом у самовара и даже во время путешествия, в дороге, в транспорте, в походе, когда и стола-то под рукой может не оказаться - одни чемоданы и рюкзаки.

Подвижные игры на воздухе, наряду с другими играми предназначены для отдыха и имеют главным образом развлекательный характер. Вместе с тем эти игры предполагают значительную физическую нагрузку. Подвижные игры на воздухе полезны всем и всегда - это активный отдых, который наполняет лю­дей новыми силами, особенно в процессе интенсивного обучения. Играть в эти игры могут и взрослые, и дети. Проводиться игры должны на улице, в любое время года. В зависимости от погоды, участники должны быть одеты в спортив­ную форму, соответствующую сезону.

Как активизировать резервы личности? Ведь ведущему игровые курсы нужно обладать целым рядом качеств, которые позволяли бы ему быть заводи­лой в игровой деятельности, лидером коллектива, примером для подражания. Сформировать в себе эти качества можно за счет приемов аутосуггестии (самовнушения). Аутосуггестия позволяет реализовать скрытые резервные возможно­сти личности, освоить приемы актерского мастерства, повысить общий тонус, активизировать работоспособность. Такая работа над собой в принципе необхо­дима любому человеку, любому.

Заключение

Завершая характеристику основных факторов интенсификации обучения, подчеркнем, что все они должны применяться во взаимосвязи. Хочется выде­лить акмеологические, игровые и информационные технологии интенсификации процесса обучения, которые позволяют значительно повысить эффективность обучения и сократить сроки.

Но нельзя рассчитывать, что только отдельными из них можно решить проблему интенсификации. Недопустимо выводить тор или иной фактор в абсолют; надо искать в каждом случае оптимальные сочетания факторов ин­тенсификации для конкретных условий, возраста обучающихся, специфики предмета и возможностей педагога. Только такой подход может принести действительные успехи в повышении эффективности и качества обучения. 

Список литературы

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы [Текст]: сборник документов и материалов. - М., 1984.

2. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе [Текст] / Ю. К. Бабанский. - М., 1985.

3. Бабанский,   Ю.К. Оптимизация   учебно-воспитательного   процесса [Текст] / Ю. К. Бабанский. - М., 1982.

4. Векслер, С. И. Современные требования к уроку [Текст] / С. И. Векслер. - М., 1985.

5. Дидактика средней школы [Текст] / под ред. М. Н. Скаткина. - 2-е изд.- М., 1982.

6. Маркова, А. К.  Формирование мотивации учения в школьном возрасте [Текст] / А. К. Маркова. - М., 1983.

7. Монахов, В. М. Методы оптимизации [Текст] / В. М. Монахов, Э. С. Беляева, Н. Я. Краснер. - М., 1978.

8. Шмаков, С. А. Ёе величество - игра [Текст] / С. А. Шмаков.- М.: МИП «NB Магистр», 1992.

9. Пономарев, В. Д. Введение в игровую технологию учебно - воспитательной деятельности современной школы [Текст] / В. Д. Пономарев. - Кемерово, 1997.

10. Петрусинский, В. В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 19.00.13 - Акмеология. - М.: Российская академия управления, 1994.

11. Петрусинский, В. В. Обучающие технологии. Акмеология [Текст]: Учебник / В. В. Петрусинский. - М.: Российская академия государственной службы при Президенте РФ, 2002.

12. Игры - обучение, тренинг, досуг: в 7 книгах [Текст] / под ред. В. В. Петрусинско. - М.: Новая

Автор материала: Лейман Нина Николаевна

У вас недостаточно прав для добавления комментариев.

Чтобы оставлять комментарии, вам необходимо авторизоваться на сайте. Если у вас еще нет учетной записи на нашем сайте, предлагаем зарегистрироваться. Это займет не более 5 минут.

Комментарии

Полякова Анастасия Александровна

14.05.2022 11:50

Рецензируемая работа представляет собой серьезную и интересную научную статью на довольно редкую тему. Следует отметить, что статья написана ясным языком, не перегружена излишней узкоспециальной терминологией. Выводы автора являются вполне обоснованными. Результаты работы могут быть полезны как педагогам, так и специалистам в области образования. Статья представляет научный интерес. Автор грамотно анализирует пошаговый алгоритм. В заключении автор успешно аргументирует свою собственную точку зрения проведенного исследования и формулирует основной вывод.