Особенности реализации образовательного процесса с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР)

Вопросы для обсуждения:

1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

2. Особые образовательные потребности обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

3. Основные положения в работе с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

4. Основные составляющие и принципы коррекционной работы с детьми с ТМНР.

5. Особенности содержания занятий и организации работы с детьми с ТМНР.

6. Структура и проектирование специальной индивидуальной программы развития обучающегося.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Сравнительно недавно в отечественной дефектологии дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития рассматривались как «необучаемые» с позиции эффективности их включения в организованную учебную среду.

Важным этапом в признании прав на образование детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития (далее – ТМНР) стали Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Наиболее часто встречающееся определение тяжелых и множественных нарушений развития – это первичное нарушение двух или более систем организма с последующим комплексом вторичных расстройств.

В США ТМНР определяется как «сочетание нарушений, комбинация которых ведет к таким серьезным и выраженным образовательным потребностям, которые не могут быть удовлетворены специальными образовательными программами, существующими для какого-либо одного вида нарушений». Подчеркивается, что этот термин не включает слепоглухоту.

Важно понимать, что комплекс нарушений, встречающихся у детей с ТМНР, не является простой суммой отдельных ограничений, а представляет собой сложное «новообразование» с иной структурой, отличающейся от структуры отдельно взятого нарушения. Слово «тяжелое» отражает высокую степень выраженности, глубину нарушения, определяющего разные условия дизонтогенетического развития. Совокупность первичных нарушений, их взаимодействие в структуре тяжелого множественного нарушения проявляется в синтезе познавательного и личностного нарушений, своеобразном пути всего развития ребенка. Понимание структуры нарушений – ключ к качественной и эффективной работе с детьми. Как правило, для такой работы необходимо вовлечение междисциплинарной команды специалистов.

Среди детей, имеющих нарушения в развитии, выделяется группа детей со сложными дефектами. К сложным (комплексным) нарушениям развития относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых будучи взято отдельно определило бы характер и структуру аномального развития. Все составные элементы комплексного нарушения находятся во взаимодействии и производят отрицательный кумулятивный эффект.

К множественным нарушениям относятся такие, при которых у ребенка одновременно существуют три и более первичных нарушения, причем каждое имеет отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии.

Уровень психофизического развития детей с ТМНР невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе.

Динамика развития детей с ТМНР определяется следующими факторами: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой их сочетания, а также сроками начала, объемом и качеством оказываемой коррекционной помощи.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характеризуются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи, что требует для большей части обучающихся использование разнообразных средств невербальной коммуникации, а также логопедической коррекции.

Внимание у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, неустойчивости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий. Однако при продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.

Особенности моторной сферы характеризуются нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий (бег, прыжки и др.) и навыков несложных трудовых действий. У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений. У других – повышенная возбудимость сочетается с хаотичной нецеленаправленной деятельностью. Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др., они постоянно нуждаются в уходе и присмотре.

Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и особенностями проявления гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что нередко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др., непродуктивными оказываются подходы, требующие формирования абстрактно-логического мышления и речемыслительных процессов. В этой связи возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования.

На основе характерных психофизиологических особенностей, потребностей в специальных условиях С.Ю. Ильина, В.Н. Вовк, А.П. Зарин, Ю.Т. Матасов, А.П. Антропов, А.М. Царев объединяют обучающихся с ТМНР в три условные группы.

1. Дети, образующие первую группу, имеют тяжелые нарушения опорно-двигательных функций, самостоятельно не передвигаются вследствие сложных форм детского церебрального паралича (далее – ДЦП) со спастическим тетрапарезом, гиперкинезами и т. д. Дети имеют тяжелые нарушения неврологического генеза. Из-за сложных форм ДЦП они полностью или частично нуждаются в физической помощи (в переносе, передвижении коляски), самообслуживании (при одевании и раздевании, туалете, приеме пищи), предметной деятельности, коммуникации и др. Большинство детей не может самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи. Вместе с тем, интеллектуальное развитие таких детей может быть различно по степени умственной отсталости и колебаться от умеренной до глубокой.

Дети с умеренной формой интеллектуального недоразвития проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. У этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации. Их интеллектуальное развитие позволяет им овладевать основами счета, письма, чтения и др.

Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др.) создает предпосылки для обучения элементарным приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.

2. Особенности развития обучающихся второй группы обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще как следствие аутистических расстройств): агрессия, самоагрессия, крик, стереотипии, полевое поведение и другие проявления деструктивного характера. В связи с этим они нуждаются в постоянном присмотре и сопровождении.

Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт детей с окружающими отсутствует или он возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребенку требуется помощь в удовлетворении потребности. У детей данной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки учителя (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, бросают игрушки, предметы. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах.

Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

3. У третьей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. Это дети с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, без вышеперечисленных сопутствующих нарушений или с ними, но в менее выраженной степени, не требующие постоянной помощи и контроля со стороны персонала.

У части детей могут наблюдаться деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными у детей первой и второй групп. Интеллектуальное недоразвитие проявляется преимущественно в форме умеренной степени умственной отсталости.

Большая часть детей данной группы владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых – речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации. Другая часть детей, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций препятствуют выполнению действия как целого.

Учет типологических особенностей с позиции специальной психологии и педагогики позволяет решать задачи организации условий обучения и воспитания детей с ТМНР в образовательной организации, имея достаточное количество персонала и специалистов для удовлетворения потребностей в физическом сопровождении детей, выбор необходимых технических средств индивидуальной помощи и обучения, планирование форм организации учебного процесса.

Особые образовательные потребности обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Умственная отсталость обучающихся, осложненная в той или иной форме нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы, определяет их особые образовательные потребности.

Особые образовательные потребности детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР – это комплекс специфических потребностей, возникающих вследствие выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в сочетанных формах с другими психофизическими нарушениями. Учет таких потребностей определяет необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности обучающихся для решения их насущных жизненных задач.

К общим аспектам реализации особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психофизического развития относятся:

• время начала образования;
• содержание образования;
• подбор специальных методов и средств обучения;
• особая организация обучения;
• расширение границ образовательного пространства;
• продолжительность образования;
• определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе.

Время начала образования ребенка с ТМНР имеет определяющее значение для его дальнейшего развития, предполагает учет потребности в максимально возможном раннем начале комплексной коррекции нарушений. Основному общему образованию ребенка с тяжелыми нарушениями развития должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования, что является необходимой предпосылкой оптимального образования в школьном возрасте. Актуально выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами жизни.

Содержание образования ребенка с ТМНР имеет свои особенности. В индивидуальный учебный план включаются специальные учебные предметы и коррекционные курсы, которых нет в содержании образования обычно развивающегося ребенка. В адаптированную основную образовательную программу входят такие учебные предметы, как «Речь и альтернативная коммуникация», «Человек»; коррекционные курсы по альтернативной коммуникации, сенсорному развитию, формированию предметных действий и др.

Через подбор специальных методов и средств обучения удовлетворяется потребность в построении индивидуальной образовательной траектории ребенка, использовании специфических методов и средств обучения, в более дифференцированном, поэтапном обучении. Например, к специальным средствам обучения относятся печатные изображения, предметные и графические алгоритмы, электронные средства коммуникации, внешних стимулов и т. п.

Особая организация обучения направлена на учет потребности в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной, временной и смысловой организации образовательной среды. Например, дети с умственной отсталостью в сочетании с расстройствами аутистического спектра изначально нуждаются в индивидуальной подготовке до реализации групповых форм образования, в особом структурировании образовательного пространства и времени, дающим им возможность поэтапно («пошагово») понимать последовательность и взаимосвязь явлений и событий окружающей среды.

Определение границ образовательного пространства предполагает учет потребности в максимальном расширении образовательного пространства за пределами образовательного учреждения. Например, формирование навыков социальной коммуникации необходимо осуществлять в реальной обстановке магазина, кафе, поликлиники, общественного транспорта и др.

Продолжительность образования. Руководствуясь принципом нормализации жизни, общее образование детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР по адаптированной основной общеобразовательной программе происходит в течение 13 лет. Процесс образования может происходить как в классах с 1 дополнительного по 12 (по одному году обучения в каждом), так и в близковозрастных классах (группах) по возрастающим ступеням обучения.

С учетом трудностей переноса сформированных действий в новые условия названный аспект актуален для обучающихся с ТМНР, особенно для поддержания самостоятельности и активности в расширении спектра жизненных компетенций.

Необходимо обеспечить в процессе образования ребенка с ТМНР его потребность в согласованных требованиях, предъявляемых со стороны всех окружающих его людей; потребность в совместной работе специалистов разных профессий: специальных психологов и педагогов, социальных работников, специалистов здравоохранения, а также родителей. Кроме того, при организации образования необходимо учитывать круг контактов особого ребенка, который может включать обслуживающий персонал организации, волонтеров, родственников, друзей семьи и др.

Для реализации особых образовательных потребностей обучающегося с ТМНР обязательной является специальная организация всей его жизни, обеспечивающая развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и в семье.

Таким образом, смысл термина «особые образовательные потребности» заключается в определении того, в чем же именно нуждается конкретный ребенок в процессе образования. Особые образовательные потребности различаются у обучающихся разных категорий и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения, зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия. Особые образовательные потребности определяются спецификой нарушения развития и выстраивают особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования.

Основные положения в работе с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Научный фундамент основных положений в работе с детьми с ТМНР – это современные практико-ориентированные подходы в психологии, специальной педагогике и других областях социальных наук, базирующиеся на безусловной ценности человеческой личности, теории привязанности, концепции нормализации жизни, принципах развивающего ухода.

Теория привязанности берет свое начало в работах английского психолога и психиатра Дж. Боулби. Специализируясь на детской психиатрии и исследуя поведение «неблагополучных» детей, ученый заметил, что обстановка, которая окружает ребенка в первые годы жизни, влияет на его развитие в будущем. В частности, раннее разлучение с матерью приводит к многочисленным проявлениям «проблемного» поведения. По мере исследования темы Дж. Боулби находил все больше подтверждений тому, что ключевым фактором здорового психического развития детей является наличие близких, эмоционально безопасных и устойчивых отношений с матерью или заменяющим ее человеком. Его работы продолжили М. Эйнсворт и другие исследователи, которые сфокусировались на изучении феномена привязанности.

Привязанность определяют как эмоциональную связь, возникающую между ребенком и родителем (или значимым для него взрослым) и являющуюся основой благополучного развития ребенка. Согласно мнению специалистов, младенец испытывает потребность в безопасности и защите с первых минут жизни. Поведение привязанности младенца проявляется в том, что он привлекает внимание и ищет близости значимого взрослого в ситуациях «мне плохо» (когда чувствует беспокойство, страх, усталость, дискомфорт) с помощью зова, крика, плача, хватания. Это здоровые проявления привязанности в ситуации, с которой ребенок не может справиться сам. Как только родитель или значимый взрослый реагирует на сигнал, удовлетворяя потребность, ребенок успокаивается и чувствует себя в безопасности («все стало хорошо»). Таким способом ребенок получает обратную связь от мира, который для него олицетворяет мать, осознает, что можно чего-то просить и получать удовлетворение своих потребностей. Со временем и с помощью взрослого он учится различать свои желания, просить более дифференцированно и все более разнообразно.

Боулби, Эйнсворт и другие специалисты рассматривали само проявление поведения привязанности у младенца как врожденный инстинкт, а качество привязанности (форму сложившегося поведения) – как следствие влияния факторов внешней среды в младенчестве, а именно опыта отношений с  матерью или близким взрослым. Теплый, принимающий родитель дает ребенку чувство безопасности, формирует у него представление о себе как о безусловной ценности и побуждает исследовать мир. Отсутствие или непостоянство, напротив, приводит к   ощущению небезопасности, переживанию ребенком отверженности и неспособности ни к чему. То есть важным фактором формирования надежной привязанности является не только наличие постоянного взрослого рядом, но и его чуткость и включенность.

Тип сложившейся привязанности является основой для дальнейшего развития личности ребенка, его познавательных и коммуникативных способностей, а также отношений с другими людьми.

Идеи нормализации жизни людей с особенностями развития зазвучали в 50-х годах ХХ века в Скандинавии. Сама концепция и ее основные принципы были сформулированы в работах шведского ученого и общественного деятеля Б. Нирье. В основе концепции нормализации лежат два утверждения:

1) каждый человек, независимо от состояния своего физического и психического здоровья, имеет право жить максимально обычной жизнью;

2) общество должно организовывать для людей с особенностями развития комфортную среду и создавать условия, соответствующие принятому образу жизни в этом обществе.

Принципы, сформулированные Бенгтом Нирье, оказали значительное влияние на социальную политику большинства европейских стран, США и Канады и привели к существенной интеграции людей с различной формой инвалидности в жизнь общества.

Следуя концепции нормализации жизни в условиях стационарных учреждений, необходимо стремиться максимально (насколько это возможно с учетом всех нормативов санитарных правил и нормативов) приблизить условия жизни детей к домашним. Для этого существуют следующие правила:

1. Наличие ритма в жизни. Разная насыщенность дня: утром больше активности, вечером меньше. Разное содержание дней недели: в будни больше учебы и занятий, в выходные больше отдыха и развлечений. Разная деятельность в разные времена года, празднование общих для всех праздников, личных дней рождения и др.

2. Переустройство пространства. Четкое разграничение помещений проживания на зоны сна, игры, приема пищи и гигиенических процедур. Использование мебели, предметов интерьера, декора и текстиля, характерных для частных квартир.

3. Индивидуализация. Во внешнем виде ребенка – длинные волосы и прически у   девочек, разные стрижки у мальчиков, индивидуально подобранная одежда и личные вещи. В личном пространстве – выделение собственной, по-своему оформленной зоны, наличие своих игрушек, фотографий и т.д.

4. Право выбора и влияния на свою жизнь: согласие или отказ, выбор одежды, прически, занятий, еды и др.

5. Регулярные выходы за территорию проживания. Освоение района проживания: прогулки по району, походы за мороженым, в булочную, на детскую площадку, в храм, поездки в центр города, в парки, на экскурсии, в торговые центры, на елки, в кафе, поездки в лагерь.

Развивающий уход – это метод повседневного сопровождения детей с ТМНР, в фокусе внимания которого личность и достоинство человека, его текущие умения и возможности, а не заболевания и нарушения. Цель такого подхода – не только обеспечить уход за человеком с особенностями развития, но и помочь ему приобрести навыки в разных областях жизни (коммуникация, межличностные отношения, когнитивные и двигательные сферы и др.) в ходе выполнения повседневных бытовых задач.

Принципы развивающего ухода:

1) уважение к личности ребенка. Общаемся на одном уровне (присаживаемся, если ребенок в   коляске), предупреждаем о событиях и своих действиях, спрашиваем согласия или разрешения (когда уместно), даем право выбирать из альтернативных вариантов, ждем ответа ребенка, не обсуждаем действия ребенка в его присутствии, не говорим о ребенке в третьем лице в его присутствии;

2) поощрение самостоятельности. Одна из важнейших задач сопровождения ребенка с ТМНР – помочь ему достичь самостоятельности в повседневной жизни. В общении, в процессе кормления, перемещения и выполнения других бытовых задач, а также в ходе занятий необходимо стимулировать его проявлять самостоятельность и инициативу, насколько она ему доступна: ждем действий ребенка, не делаем ничего за него, мотивируем прикладывать усилия. В рамках этой задачи бесценным качеством для личного взрослого является терпение. Важно оказывать помощь дозированно и только тогда, когда это действительно нужно, чтобы не препятствовать развитию ребенка, формированию у него более зрелых паттернов поведения;

3) учет индивидуальных особенностей. Достигается при изучении личных особенностей, интересов, предпочтений, способностей и навыков каждого ребенка. Эта информация ложится в основу всех базовых процессов: планирование развития (формирование целей, выбор конкретных инструментов и методик), выстраивание коммуникации с ребенком, ежедневное сопровождение, подбор технических средств реабилитации, оформление личного пространства и вещей;

4) работа междисциплинарной команды. Личный взрослый ребенка работает в тесной связи со специалистами медицинского и педагогического профилей. Команда сотрудников собирается на консилиумы, определяет цели и приоритеты развития, отслеживает динамику и при необходимости вносит коррективы в процесс сопровождения каждого ребенка;

5) приоритетное развитие жизненно важных компетенций. Формулируя в ходе консилиума цели развития ребенка, сотрудники фокусируются на ситуациях повседневной жизни, отвечая на вопрос: что ребенку важнее освоить с учетом его условий жизни и текущего уровня владения навыками? Основные задачи развития детей находятся в сферах ухода за собой, общения и социального взаимодействия, двигательной активности. Личные взрослые стремятся максимально вовлечь ребенка в выполнение рутинных режимных действий: переодевание, пересаживание, кормление, умывание и т.д.;

6) развитие команды. Немаловажной частью общей работы является профессиональное развитие и постоянное повышение квалификации самих личных взрослых и специалистов. Для этого организуются семинары, тренинги, супервизии экспертов в области психологии, специальной педагогики, физической реабилитации. Внутри коллектива более опытные сотрудники передают знания новичкам, проводят обучающие презентации и семинары.

Таким образом, особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей.Учет таких потребностей определяет необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности обучающихся для решения их насущных жизненных задач.

Основные составляющие и принципы коррекционной работы с детьми с ТМНР.

Создание единой системы комплексной помощи детям, имеющим сложные нарушения, в настоящее время является одним из приоритетных направлений современного специального (коррекционного) образования. Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ) и отказ от представлений о «необучаемых детях» определили появление двух взаимосвязанных процессов.С одной стороны, современный уровень развития научных достижений в сфере медицины, специальной психологии и коррекционной педагогики в целом позволяет обеспечить необходимый для успешной интеграции уровень психического развития определенных категорий детей с ОВЗ. С другой стороны, в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях растет доля «тяжелых» детей с комплексными нарушениями. По результатам исследований в настоящее время данная категория составляет до 40% контингента специальных образовательных учреждений.

В настоящее время существует ограниченное количество программных и методических разработок для обучения детей со сложными нарушениями. Имеются программно-методические разработки, основанные на опыте работы и рекомендованные для разных категорий детей с комплексными и множественными нарушениями. Несмотря на значительную вариативность содержания, представленного в методических материалах, можно выделить общие подходы к оказанию коррекционной помощи детям с комплексными (сложными) нарушениями развития вне зависимости от структуры дефекта.

В качестве необходимых составляющих коррекционной работы рекомендовано:

1. Ранняя диагностика и включение в систему специальной помощи сразу же после выявление первичных нарушений.

2. Оказание комплексной коррекционной помощи специалистами разных служб и ведомств, ориентированной на устранение индивидуальных проблем каждого ребенка.

3. Расширение коррекционного образовательного пространства за пределы учреждения: оказание помощи не только в условиях образовательной организации, но и дома.

4. Определение в качестве приоритетного направления коррекционной помощи социальной адаптации и развития индивидуального жизненного опыта ребенка на максимально доступном ему уровне.

5. Обеспечение вариативности форм обучения детей с комплексными нарушениями с учетом возможностей ребенка. Содержание большинства программ предполагает предметную подготовку с возможностью перехода на беспредметное обучение тяжелых детей или усложнение содержания по отдельным учебным дисциплинам для детей с более высоким уровнем развития.

6. Планирование содержания программы обучения и воспитания детей и подростков с комплексными нарушениями осуществляется с учетом уровня развития и компенсаторных возможностей, индивидуально-типологических особенностей, структуры нарушения и степени потребности в посторонней помощи, а не возраста ребенка.

7. Обеспечение разных форм организации детей в зависимости от этапа обучения: на начальном этапе обучение и сопровождение каждого ребенка индивидуализировано, на последующих – подгрупповые и фронтальные занятия.

8. Включение членов семьи в качестве активных участников коррекционного образовательного процесса. Использование вариативных форм работы с семьей.

Сложность и неоднородность структуры при сочетании нескольких первичных нарушений обусловливает необходимость дальнейших исследований в области нормативно-правового и программно-методического обеспечения системы коррекционной помощи детям с ТМНР. Наименее изученными являются вопросы организации условий и планирование дифференцированного содержания коррекционной помощи детям с учетом степени и структуры нарушения.

Для организации эффективной коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, необходимо адаптировать имеющиеся программно-методические материалы с учетом заявленных региональных проблем, условий, созданных в образовательной организации и структуры нарушений каждого ребенка.

Анализ имеющихся программно-методических материалов позволил определить общие принципы организации и обучения детей со сложными нарушениями развития:

1. Принцип социально-практической направленности обучения. Предусматривает преодоление зависимости ребенка от ближайшего окружения, подготовку к самостоятельной жизни в обществе на максимально доступном уровне. Содержание коррекционной работы должно способствовать овладению социальными навыками в различных сферах (самообслуживание, социальные контакты, трудовая и профессиональная подготовка и другие).

2. Принцип воспитывающего характера обучения. Предполагает целостное воздействие на ребенка одновременно в двух направлениях: обучение знаниям, умениям и навыкам и воспитание личности с целью подготовки к деятельности и жизни в обществе.

3. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференцированное коррекционное воздействие предусматривает учет в коррекционной работе вариативности и специфичности структуры нарушения, а также уровня развития детей. На основании данного принципа осуществляется деление детей на подгруппы, подбирается вариативное содержание, методы и средства обучения, различные виды помощи детям (направляющая, стимулирующая или обучающая). Индивидуализация обучения предполагает разработку образовательного маршрута на каждого ребенка с учетом степени проявления нарушения, индивидуально-типологических особенностей, компенсаторных возможностей.

4. Деятельностный принцип коррекционного обучения. Обучение осуществляется в процессе различных видов деятельности с опорой на ведущий для каждого возраста и доступный для овладения данного ребенка с учетом его психофизических особенностей и структуры нарушения. Основным признается овладение ребенком не знаниями, а определенными доступными и необходимыми для самостоятельной жизни в обществе практическими действиями.

5. Принцип полисенсорной основы обучения. Предполагает опору на все сохранные анализаторы и развитие компенсаторных возможностей ребенка. Осуществляется максимальное обогащение сенсорного опыта ребенка. В процессе обучения необходимо использовать комплекс методов и приемов для формирования целостного образа об объектах и явлениях окружающего мира.

6. Принцип единства диагностики и коррекции нарушений. Предполагает осуществление комплексной и систематической поэтапной диагностики каждого ребенка, на основании которой составляется индивидуальная программа обучения, отслеживается динамика развития и уровень овладения программным материалом. Это позволяет корригировать содержание программы на всех этапах обучения.

7. Принцип коммуникативной направленности. Предусматривает развитие коммуникативных навыков в различных ситуациях взаимодействия со взрослым. При этом предусматривается возможность выбора альтернативных средств коммуникации (пиктограммы, Блисс-символы, жесты и др.). Однако развитие речевого общения определяется как необходимое условие расширения коммуникативных связей.

Таким образом, дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития требуют постоянной, интенсивной поддержки в более чем одной жизненно важной деятельности, для того, чтобы участвовать в интеграционных процессах и иметь возможность пользоваться всеми благами жизни, доступными другим людям.

Особенности содержания занятий и организации работы с детьми с ТМНР.

Теоретическую основу процесса обучения и воспитания детей с ТМНР составляют:

- учение Л.C. Выготского и его последователей о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на различных возрастных этапах, о компенсации нарушенных функций, о принципе развивающего обучения, предполагающем учет зон актуального и ближайшего развития;

- деятельностная концепция обучения;

- концепция личностно ориентированного подхода к ребенку.

Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями физического и умственного развития осуществляется на принципах милосердия, гуманности, медико-педагогической и социальной поддержки детям и их семьям.

Формирование базовых учебных действий происходит в форме индивидуальной работы специалиста с ребенком, с постепенным дозированным увеличением времени его пребывания в группе сверстников. По мере формирования базовых учебных действий и готовности обучающегося к нахождению и обучению с другими детьми время пребывания ребенка в образовательной организации вообще и в классе (на ступени) постепенно увеличивается.

Основное условие развития детей с ТМНР – специальная психолого-педагогическая помощь, которая осуществляется различными специалистами в тесном сотрудничестве с семьей.

Развивающее обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями выстраивается по нескольким актуальным направлениям в соответствии с их типологическими особенностями:

1) сенсорное развитие;

2) обучение предметно-практической деятельности;

3) социальная адаптация.

Сенсорное развитие детей с ТМНР. Глубокие нарушения у детей зрения, слуха, речи изменяют нормальное взаимодействие биологических, психологических и социальных факторов в психическом развитии. Нарушения сенсорных и двигательных систем замедляют процесс созревания структур мозга и психических образований, существенно меняют условия, в которых протекает жизнедеятельность ребенка, обуславливают возникновение вторичных отклонений в физическом и психическом развитии. В связи с этим основой компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей является совместная с педагогом и индивидуальная деятельность ребенка, направленная на сенсомоторное развитие, в специально организованной образовательной среде. Процесс обучения детей с ТМНР осуществляется с учетом возможности широкого привлечения сохранных анализаторов для получения информации об окружающем мире.

В теории и практике специального образования это положение определяется как полисенсорный подход, который обеспечивает использование максимально возможного количества анализаторов при знакомстве с предметами и явлениями окружающего мира. Введение в процесс обучения полисенсорного аспекта создает условия для обогащения процесса восприятия, проведение его на основе сохранных анализаторов, таких как зрительный, слуховой, моторный (речедвигательный), кинестетический (тактильный) и проприоцептивные – осязание, обоняние, вкусовой и вестибулярный аппараты.

Дополнение неполноценного восприятия (зрительного, слухового) восприятиями других модальностей значительно обогащает представления детей об окружающем мире, способствует развитию познавательной деятельности.

Для обогащения и восполнения недостаточности чувственного опыта дети данной категории нуждаются в различного рода стимуляции, которая осуществляется на основе раздражителей. В коррекционно-развивающей работе с детьми применяется базальная стимуляция, направленная на создание условий для возникновения импульсов во всех областях восприятия при помощи хорошо организованных стимулов:

- соматическая область (вся поверхность тела);

- вестибулярная область (чувство равновесия);

- вибрационная область (колебания);

- оральная область (ротовая полость);

- акустическая область (слух);

- тактильно-осязательная область (чувство осязания);

- визуальная область (зрение).

Обучение детей с ТМНР предметно-практической деятельности. Запаздывание возникновения предпосылок предметно-практических действий (захвата, удержания, интерсенсорной связи «рука - глаз») и их нарушение у детей с ТМНР ведет к опозданию формирования предметной деятельности. Неполноценная предметная деятельность в дошкольном возрасте обусловливает следующие трудности в деятельности у детей старше 7 лет:

1) нарушение целенаправленности деятельности (ориентировка в задаче, неумение преодолеть возникшие трудности, «соскальзывание» с выполнения задачи);

2) недостаточно критичное отношение к полученному результату (не соотносят предметное содержание и реальную значимость результатов);

3) неспособность переноса усвоенного опыта (используют свой опыт без учета поставленной задачи, не переносят опыт в незнакомую ситуацию);

4) нарушения мотивации деятельности (в деятельности руководствуются мотивами, вызванными необходимостью выполнять требования взрослого, демонстрируют близкую мотивацию «здесь и сейчас»);

5) трудности опосредования в речи собственной деятельности (трудности в комментировании деятельности, объяснении плана действий, отчете о выполненном действии);

6) наличие неадекватных (бессмысленных) и некачественных действий (трудности соотношения цели и действий, необходимых для ее достижения).

Обучение предметно-практической деятельности детей с ТМНР направлено на формирование следующих умений:

- выполнять манипуляции с предметами;

- различать предметы по их внешним и функциональным свойствам;

- пользоваться игрушками и другими предметами, в том числе доступными инструментами, по их назначению;

- достигать результата в деятельности путем последовательного выполнения определенных действий, руководствуясь образцом, устной или наглядной инструкцией (расположенными в определенной последовательности предметами, фотографиями, пиктограммами, словами и др.).

Формирование социального опыта детей с ТМНР – очень важное направление в обучении детей со сложными дефектами. Специфика множественных нарушений влечет за собой полную и постоянную зависимость ребенка во всех сферах жизни. Дети не только не могут передвигаться, умываться, одеваться, самостоятельно есть, они также могут не уметь говорить, читать, писать, бегать. Отсутствие навыка коммуникации, ясного и понятного для всех языка общения делает каждого ребенка с множественными нарушениями непохожим на других детей.

Рекомендации к организации работы обучающегося с ТМНР включают следующее:

1. Планирование щадящего режима дня и режима организации занятий осуществляется с учетом рекомендаций врачей-специалистов, педагога-психолога. Определяется время проведения занятий (первая или вторая половина дня), продолжительность и количество занятий. Предусматривается постепенное увеличение длительности занятия и усложнения содержания. Щадящий режим предполагает соблюдение особых требований к объему нагрузки и сенсорной организации пространства.

2. Всеми участниками коррекционно-образовательного процесса соблюдаются единые требования к организации процесса обучения и воспитания ребенка.

3. В процессе планирования коррекционной работы необходимо продумать способы передачи общественного опыта, а также виды и степень помощи ребенку.

Коррекционная работа осуществляется поэтапно.

На первом этапе создаются условия для установления эмоционального контакта с ребенком и формирование мотивации к взаимодействию со взрослым. С этой целью используются игровые ситуации, сюрпризные моменты с учетом интересов ребенка, проблемные ситуации для вызывания потребностей у ребенка к общению. Эта задача решается первоначально в обиходно-бытовых ситуациях и только потом на специально организованных занятиях.

Когда ребенок начинает доброжелательно реагировать на инициативу взрослого и легко вступать в эмоциональный контакт, можно переходить к следующему этапу обучения – этапу совместных (сопряженных) действий. Этап важен, так как у ребенка не сформировано подражание и ограничены возможности самостоятельного выполнения движения (вследствие интеллектуального или двигательного нарушения).

На этом этапе взрослый кладет свои руки на руки ребенка и выполняет действия его руками. Важно подобрать индивидуальный темп выполнения, предусмотреть эмоциональное комментирование действий (что делаем, в какой последовательности и зачем). Оречевление необходимо для развития представлений об окружающем мире, установления смысловых взаимосвязей между событиями и развитие речевых функций.

На следующем этапе подключаются имитационные действия: взрослый показывает весь алгоритм действия, при этом ребенок наблюдает, используя сохранные органы чувств (слепой ребенок кладет свои руки на руки взрослого, ощущая тактильно движения), далее отрабатывается поэлементное выполнение действия одновременно ребенком и взрослым, который выполняет движения рядом с ребенком на таком же материале. Взрослый использует эмоциональное комментирование и стимулирует развитие речевого подражания. При необходимости в случае затруднения ребенка взрослый может использовать жестовую инструкцию или элементы совместных действий (например, начинает действие за ребенка).

На этапе проб и ошибок взрослый показывает алгоритм действий и предлагает повторить его ребенку. Ребенок выполняет и в случае ошибки, взрослый указывает, что действие совершается неверно и стимулирует к поиску правильного способа выполнения. Используются подсказывающие, альтернативные и наводящие вопросы, чтобы побудить ребенка действовать правильно. Подсказывающие вопросы – содержащие в себе однозначный правильный ответ. Альтернативные вопросы – предполагающие выбор из двух, чаще контрастных вариантов. Наводящие вопросы – включающие опорные слова и требующие распространение высказывания (домысливание ситуации с опорой на прошлый опыт). Если ребенок самостоятельно не способен исправить ошибку, взрослый вновь возвращается на этап имитационных или совместных действий.

После того, как ребенок научится выполнять данное действие по образцу без ошибок, можно переходить к этапу словесной инструкции. Вначале ребенок действует, опираясь на поэлементную инструкцию, а затем ориентируется на целостную многоступенчатую, отражающую весь алгоритм действий.

Подобную поэтапную работу необходимо проводить при ознакомлении и отработки до автоматизации каждого нового действия.

Подбор и планирование коррекционных занятий для каждого ребенка осуществляется индивидуально с учетом структуры нарушения.

Таким образом, коррекционная работа с детьми с ТМНР и со сложными (комплексными) нарушениями развития должна быть личностно-ориентированной, проводиться систематически, с поэтапным усложнением содержания материала и постепенным уменьшением помощи взрослого. Непрерывный мониторинг динамики развития ребенка должен обеспечивать гибкую адаптацию индивидуальной программы.

Структура и проектирование специальной индивидуальной программы развития обучающегося.

На основе анализа результатов психолого-педагогического обследования ребенка экспертной группой образовательной организации разрабатывается специальная индивидуальная программа развития (далее – СИПР).

В соответствии с требованиями ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в структуре СИПР выделяют следующие разделы:

1. Общие сведения - персональные данные ребенка и его родителей.

2. Характеристика ребенка, составленная на основе результатов психолого-педагогического обследования, проведенного специалистами образовательной организации, с целью оценки актуального состояния развития обучающегося и определения зоны его ближайшего развития.

3. Индивидуальный учебный план, отражающий доступные для обучающегося приоритетные предметные области, учебные предметы, коррекционные курсы, внеурочную деятельность и устанавливающий объем недельной нагрузки на обучающегося.

4. Содержание актуальных для образования конкретного обучающегося учебных предметов, коррекционных занятий и других программ (формирования базовых учебных действий; нравственного воспитания; формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни обучающихся).

5. Условия реализации потребности в уходе (кормление, одевание/раздевание, совершение гигиенических процедур, передвижение) и присмотре (при необходимости).

6. Внеурочная деятельность обучающегося - перечень возможных рабочих программ учебных предметов и коррекционных курсов и мероприятий внеурочной деятельности, в реализации которых ребенок примет участие.

7. Перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР.

8. Программа сотрудничества специалистов с семьей обучающегося, содержащая перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося.

9. Перечень необходимых технических средств общего и индивидуального назначения, дидактических материалов, индивидуальных средств реабилитации, необходимых для реализации СИПР.

10. Средства мониторинга и оценки динамики обучения.

Содержание СИПР перечисляется на отдельном листе с указанием страниц.

Итоговые результаты образования за оцениваемый период оформляются описательно в форме характеристики за учебный год. На основе итоговой характеристики составляется СИПР на следующий учебный период.

Обучение ребенка с ТМНР, со сложными (комплексными) нарушениями развития планируется с учетом его возможностей и уровня интеллектуального развития и может строится на предметной и беспредметной основе.

Беспредметное обучение предусматривает планирование содержания работы по следующим направлениям:

- формирование представлений ребенка о себе и окружающем;

- развитие навыков коммуникации;

- формирование навыков самообслуживания и безопасной жизнедеятельности;

- подготовка к овладению простейшими видами учебной деятельности;

- социальная интеграция и преодоление бытовой зависимости от ближайшего окружения.

Предметное обучение предполагает овладение содержанием по основным учебным дисциплинам. В учебный план входят предметы с учетом вида и структуры нарушения. Так, например, для детей с тяжелой умственной отсталостью, с ТМНР в учебных план включаются следующие предметы:

1. Речь и альтернативная коммуникация (развитие речи, чтение, письмо).

2. Математические представления (элементарный счет).

3. Окружающий животный мир, окружающий природный мир, человек.

4. Изобразительное искусство (лепка, рисование, аппликация).

5. Музыка и движение.

6. Адаптивная физкультура.

7. Домоводство.

Принципы проектирования специальной индивидуальной программы обучения ребенка с комплексными нарушениями развития представлены и обоснованы в учебном пособии М.В. Жигоревой:

1. Необходимость опоры на данные комплексного обследования ребенка (вид и структура нарушения, клинические и индивидуально-психологические особенности, исходный уровень развития и компенсаторные возможности ребенка).

2. Междисциплинарный подход к проектированию индивидуальной программы – отработка в системе каждого структурного компонента нарушения. Например, при сочетании нарушений слуха, зрения и речи у ребенка, содержание работы будет планироваться на основе научных исследований в области судропедагогики, тифлопедагогики и логопедии.

3. Интегрированный подход при отборе содержания разделов программы предполагает комбинирование разделов из программ, ориентированных на первичные дефекты, представленные в структуре нарушений сложного ребенка. Количество и виды программ, из которых выбираются темы, зависит от количества и видов первичных нарушений, имеющихся в структуре сложного.

4. Дозированность объема изучаемого материала с учетом реальных возможностей его усвоения каждым ребенком. Допускается увеличение сроков усвоения.

5. Межпредметные связи предполагают отработку одних и те же знаний и навыков на разных видах занятий и в разных видах деятельности.

6. Линейность и концентричность при построении индивидуальной программы обучения предполагает расположение тем в определенной логической последовательности с постепенным увеличением объема и усложнением содержания материала. При этом каждая последующая тема является продолжением предыдущей.

7. Инвариантность программного материала предполагает наличие пропедевтических разделов для восполнения недостающих знаний и использование специальных технологий, ориентированных на структуру нарушения. В то же время следуетпредусмотреть возможность изменения содержания раздела, последовательности их изучения, их комбинирование и введение дополнительных элементов с учетом уровня развития ребенка, его потребностей и реальных возможностей. Это обусловлено тем, что у детей со сложными нарушениями стираются возрастные границы, поэтому уровень развития может быть одинаковым независимо от возраста.

Проектирование индивидуальной коррекционной программы при предметном обучении включает следующие шаги:

Шаг 1. Сбор данных комплексного обследования ребенка и составление характеристики, в которую включаются сведения об актуальном (исходном) уровне развития ребенка, компенсаторных возможностях и зоне ближайшего развития (то, что ребенку доступно для выполнения с помощью взрослого). Сохранные подражательные способности позволяют ребенку выполнять с помощью взрослого предметные действия сопряженно, а простейшие бытовые действия отраженно за взрослым. Поэтому коррекционная работа должна начинаться с этапа сопряженных действий с опорой на имеющиеся жесты.

Шаг 2. Планирование индивидуальной коррекционной программы. По результатам диагностики планируется форма обучения (предметное, беспредметное) и определяется содержание и последовательность индивидуальной коррекционной работы. Режим работы и нагрузка определяется с учетом рекомендаций специалистов и медицинских показаний.

Шаг 3. Реализация программы с мониторингом не реже 3 раз в год и корректировка программы при отсутствии динамики.

Таким образом, целью реализации СИПР является обретение обучающимся с ТМНР таких жизненных компетенций, которые позволяют ему достигать максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, обеспечивают его включение в жизнь общества.