Особые образовательные потребности обучающихся с РАС

Вопросы для обсуждения:

1. Понятие и классификация расстройств аутистического спектра.
2. Проявления расстройств аутистического спектра и факторы их возникновения.
3. Особенности развития детей с расстройствами аутистического спектра.
4. Особые образовательные потребности обучающихся с РАС.
5. Организация образовательного процесса для детей с РАС.
6. Специальные приемы работы педагога с обучающимися с РАС.

Понятие и классификация расстройств аутистического спектра.

Расстройства аутистического спектра (далее – РАС) являются предметом споров специалистов, камнем преткновения в составлении классификаций болезней и словосочетанием, пугающим родителей, чьим детям установлен подобный диагноз. Расстройства аутистического спектра часто путают с ранним детским аутизмом (далее – РДА), хотя это разные понятия.

Понятием РАС обозначаются многочисленные нарушения эмоционально-волевой сферы, оказывающие негативное влияние на формирование познавательных, социальных функций и проявляющиеся в грубых нарушениях коммуникативного поведения и расстройствах личности.

В американском диагностическом руководстве по психическим расстройствам (DSM-5) в раздел «Расстройства аутистического спектра» входят: аутизм, синдром Аспергера, детское дезинтегративное расстройство, первазивное нарушение развития без дополнительных уточнений.

Согласно новейшей редакции Международной классификации болезней (МКБ-10), используемой в РФ, к аутизму и расстройствам аутистического спектра относятся:

1. Детский аутизм (ранний аутизм, синдром Каннера).
2. Синдром Аспергера (аутистическая психопатия).
3. Синдром Ретта.
4. Атипичный аутизм.

РАС – это группа неврологических расстройств, характеризующаяся нарушением способности к установлению и поддержанию социального взаимодействия и социальной коммуникации, а также ограниченностью интересов и повторяющимися действиями.

На первый взгляд симптоматика РАС очень напоминает тот ряд признаков, который присущ раннему детскому аутизму. Но, как правило, РАС проявляется одной-двумя, так называемыми, аутоподобными чертами – те же проблемы взаимодействия с окружающим миром, замкнутость, определенная социальная дезадаптация, нежелание играть со сверстниками, нежелание общаться со взрослыми, беспричинный страх, произвольные или непроизвольные крики, эмоциональная возбудимость. И, тем не менее, при всей внешней схожести симптомов, РАС и РДА – не одно и то же.

Попытки найти определение, что же такое «расстройство аутистического спектра», скорее, сведутся к описанию все тех же внешних признаков, нежели к точной формулировке. РАС расплывчато определяют как общее расстройство развития. Почему определение РАС такое неопределенное? Это связано с тем, что данное расстройство не является самостоятельным заболеванием как таковым. На самом деле это психолого-педагогическая классификация особенностей эмоциональной сферы ребенка. РАС всегда является последствием неврологического нарушения центральной нервной системы ребенка. Как самостоятельное проявление, без неврологической причины, РАС существовать не может.

РАС и РДА имеют лишь похожие проявления, но абсолютно различны в части самой природы нарушения.

Употребление понятий РАС и РДА как синонимов не допустимо. Краеугольным камнем в оказании помощи детям с такими симптомами является вопрос безошибочной постановки диагноза. Эффективность всей дальнейшей работы по реабилитации ребенка зависит в первую очередь от установления причины нарушения. Неверные выводы могут стать причиной того, что РДА будет ошибочно диагностирован и приписан тем детям, которые на самом деле РДА не страдают.

Частота проявления детского аутизма и сходных с ним нарушений психического развития – примерно 20 случаев из каждых 10 000 детей, требующих единого образовательного подхода в обучении и воспитании. Это сравнительно редкое заболевание, распространенность которого колеблется от 0,06 до 0,17 на 1000 детского населения. У мальчиков заболевание встречается чаще, чем у девочек, соотношение составляет, по данным разных авторов, от 1,4 к 1 до 4,8 к 1.

Далее рассмотрены синдромы, относящиеся в РАС.

Ранний детский аутизм (синдром Каннера):

• Ребенок с аутизмом с начала жизни не может устанавливать полноценные отношения с окружающими людьми.
• Признаки аутизма проявляются не позднее 2-3 лет.
• Больной с аутизмом не использует (или недостаточно использует) речь в целях коммуникации.
• Ребенок с аутизмом предельно отгорожен от внешнего мира. Он игнорирует внешние раздражители до тех пор, пока они не станут непереносимыми.
• Зрительный контакт с другими людьми резко ограничен или отсутствует.
• Собственное «Я» ребенка с аутизмом развивается с опозданием.
• В речи наблюдаются эхолалии (как непосредственные, так и отставленные) – так называемая «попугайная или граммофонная речь».
• Ребенок с аутизмом склонен к стереотипным играм. При этом он обычно использует для игр неигровые предметы.

Синдром Аспергера:

Дети сохраняют способность общаться на интеллектуальном уровне, но не способны контактировать на уровне эмоций.

Критерием постановки диагноза является наличие минимум двух симптомов, свидетельствующих о затруднении социальных взаимодействий:

1. Не используют или испытывают выраженные затруднения при использовании невербальных компонентов общения (жестикуляция, изменение выражений лица, взгляд глаза в глаза).
2. Не испытывают спонтанной потребности разделять свои эмоции или достижения с окружающими.
3. Терпят неудачу при попытке построить отношения со сверстниками.
4. Выявляется отсутствие эмоциональной или социальной взаимности.

Кроме того, при синдроме Аспергера наблюдаются такие признаки аутизма, как:

• отсутствие поведенческой гибкости, невозможность отступить от шаблона при выполнении каких-то ежедневных рутинных действий;
• наличие стереотипных интересов, в которые ребенок «погружается с головой» при чрезмерной степени увлечения или интенсивности сосредоточения;
• стереотипные движения (верчение ладонью или пальцем и т.д.).

Синдром Ретта:

До начала болезни ребенок развивается нормально, признаки болезни отсутствуют, иногда наблюдается некоторое отставание моторного развития.

В возрасте 8-30 месяцев ребенок становится отрешенным, моторные навыки и речь постепенно утрачиваются. Ребенок с аутизмом теряет способность удерживать предметы, возникают мышечные атрофии, дистония, атаксия, развивается кифоз и сколиоз. На смену жеванию приходит более простой акт сосания. Появляются дыхательные расстройства.

В возрасте 5-6 лет признаки аутизма становятся менее выраженными: ребенок может усваивать отдельные слова, становится способен к примитивным играм, однако затем вновь наступает ухудшение. Возникают тяжелые двигательные нарушения, нарастает атрофия мышц, развивается глубокое слабоумие.

Атипичный аутизм:

Симптомы этого заболевания схожи с признаками детского аутизма. При этом отсутствует один или несколько признаков аутизма, характерных для синдрома Каннера.

Для атипичного аутизма характерны следующие симптомы:

1. Появление признаков аутизма в возрасте 3 года и старше.
2. Стереотипное, повторяющееся, ограниченное поведение.
3. Нарушение социального взаимодействия.

Обычно атипичный аутизм возникает у детей с умственной отсталостью или тяжелыми расстройствами речи.

В зависимости от особенностей аффективного и эмоционального развития у аутичных детей складывается своеобразный стереотип общения с окружающим миром, который позволяет разделять их на 4 основные группы (классификация О.С. Никольской и соавторов).

Таким образом, при употреблении формулировки «расстройство аутистического спектра», не имеется ввиду что-то конкретное, это всегда категория, включающая в себя несколько не связанных друг с другом расстройств, имеющих сходство лишь в некоторых поведенческих проявлениях. РАС – это широкий спектр синдромов, которые имеют как сходства, так и различия, поэтому педагогам следует понимать, что в работе с ребенком необходимо учитывать конкретный диагноз. Также следует помнить, что недопустимо использовать понятия «аутизм» и «расстройство аутистического спектра» как синонимы, как с точки зрения диагностики, так и с точки зрения составления программ реабилитации и лечения.

Проявления расстройств аутистического спектра и факторы их возникновения.

Для диагностики аутистического расстройства, на основании критериев Международной классификации болезней, должно присутствовать не менее 6 из перечисленных ниже симптомов (из них не менее 2 признаков должны относиться к первой подгруппе и не менее 1 – к остальным).

1. Качественные нарушения социального взаимодействия:
2. невозможность в общении использовать взгляд, мимические реакции, жесты и позу в целях взаимопонимания;
3. неспособность к формированию взаимодействия со сверстниками на почве общих интересов, деятельности, эмоций;
4. неспособность, несмотря на имеющиеся формальные предпосылки, к установлению адекватных возрасту форм общения;
5. неспособность к социально опосредованному эмоциональному реагированию, отсутствие или девиантный тип реагирования на чувства окружающих, нарушение модуляции поведения в соответствии с социальным контекстом или нестойкая интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения;
6. неспособность к спонтанному переживанию радости, интересов или деятельности с окружающими.

Качественные изменения коммуникации:

1. задержка или полная остановка в развитии разговорной речи, что не сопровождается компенсаторными мимикой, жестами как альтернативной формой общения;
2. относительная или полная невозможность вступить в общение или поддержать речевой контакт на соответствующем уровне с другими лицами;
3. стереотипии в речи или неадекватное использование слов и фраз, контуров слов;
4. отсутствие символических игр раннем возрасте, игр социального содержания.
5. Ограниченные и повторяющиеся стереотипные шаблоны в поведении, интересах, деятельности:
6. обращенность к одному или нескольким стереотипным интересам, аномальным по содержанию, фиксация на неспецифических, нефункциональных поведенческих формах или ритуальных действиях, стереотипные движения в верхних конечностях или сложные движения всем телом;
7. преимущественная занятость отдельными объектами или нефункциональными элементами игрового материала.
8. Неспецифические проблемы – страхи, фобии, возбуждение, нарушения сна и привычек приема пищи, приступы ярости, агрессия, самоповреждения.
9. Манифестация симптомов до трехлетнего возраста.

При диагностике аутистических расстройств (синдрома Каннера, детского психоза, атипичного детского психоза, синдрома Аспергера, синдрома Ретта, умственной отсталости с чертами аутизма и др.) должны присутствовать перечисленные общие критерии расстройств психического развития; и в то же время каждая из выделенных подрубрик имеет свои особенности.

Л. Винг и Дж. Гоулд предложили классифицировать нарушения в коммуникации, социальном взаимодействии и воображении, которые настолько часто оказываются взаимосвязанными, что их можно объединить в триаду нарушений. Интересы детей, у которых наблюдается эта триада, ограничены набором стереотипных действий, сохраняющихся у ребенка на протяжении нескольких месяцев и лет. Перечень характерных черт каждой части триады представлен далее.

1. Социальная отчужденность:
2. Отчужденность и равнодушие в большинстве ситуаций (кроме случаев, когда удовлетворяются особые нужды ребенка).
3. Взаимодействие со взрослыми осуществляется в первую очередь физическим способом (через щекотание, прикосновение).
4. Социальные аспекты контактов не вызывают заметного интереса у ребенка.
5. Слабые признаки вербального и невербального взаимодействия.
6. Мало случаев совместной деятельности и взаимного внимания.
7. Слабый зрительный контакт, часто отводит взгляд.
8. Возможно повторяющееся стереотипное поведение.
9. Может отсутствовать реакция на изменение в окружении (например, если кто-либо входит в комнату).
10. Когнитивные нарушения в умеренной или тяжелой степени.
11. Пассивное взаимодействие:
12. Спонтанные социальные контакты ограничены.

Принимает внимание других людей:

• при инициативе взрослого;
• при инициативе ребенка.

1. Пассивность ребенка может подтолкнуть других детей к взаимодействию с ним.
2. Не испытывает явного удовлетворения от социальных контактов, но случаи активного отказа от взаимодействия нечасты.
3. Может иметь вербальные или невербальные формы взаимодействия.
4. Непосредственная эхолалия более характерна, чем отсроченная эхолалия.

Различная степень когнитивных нарушений.

1. «Активное, но странное» взаимодействие:
2. Наблюдаются спонтанные попытки к социальным контактам:

• чаще в отношении взрослых;
• реже с детьми.

При взаимоотношении может проявляться приверженность характерным повторяющимся действиям:

• бесконечное повторение вопросов;
• вербальные стереотипы.

Речь может быть коммуникативной и некоммуникативной (при наличии вербальных навыков), имеется отсроченная и непосредственная эхолалия.

Навыки ролевой игры слабые или отсутствуют совсем:

• плохое восприятие нужд другого человека;
• структура и стиль речи не изменяются;
• испытывает трудности при переходе от одной темы к другой.

Внешняя сторона взаимодействия вызывает больший интерес, чем содержание.

Может осознавать реакции других людей (особенно чрезмерно эмоциональные реакции).

Социальное поведение представлений этой группы воспринимается окружающими хуже, чем поведение людей из пассивной группы (вследствие серьезных нарушений общепринятых социальных норм поведения).

На сегодняшний день общепризнанной концепции этиологии РАС в мире не существует. Имеют место различные гипотезы этиологии РАС, как социальные, психологические, так и биологические и даже экологические. Следует иметь в виду, что существующие гипотезы не исключают друг друга и скорее описывают нарушения в разных системах. Кроме того, причина или причины РАС могут заключаться в одновременном влиянии различных этиологических факторов, например, генетической предрасположенности в сочетании с действием какого-либо вируса или микроорганизма на определенной стадии внутриутробного развития.

По данным Центра по контролю заболеваемости США, риск диагностики РАС у ребенка выше, если в семье уже есть дети с РАС, возраст матери выше 35 лет и/или возраст отца выше 40 лет; если у ребенка имеются определенные генетические или хромосомные заболевания: синдром Дауна, синдром ломкой Х-хромосомы (синдром Мартина-Белл), туберозный склероз и др.

В некоторых исследованиях были продемонстрированы связи между развитием РАС у ребенка и различными факторами протекания беременности и родов: преждевременными родами, низким весом при рождении, инфекциями у матери, приемом определенных лекарств при беременности, диабетом или ожирением у матери и др.

Имеющиеся эпидемиологические данные однозначно указывают на отсутствие причинной связи между расстройствами аутистического спектра и вакциной от кори, паротита и краснухи. Точно так же не существует и фактов о том, что какая-либо детская вакцина может повысить риск расстройств аутистического спектра.

Исключительным правом поставить диагноз, связанный с РАС, в РФ обладает врач-психиатр, однако комплексное исследование проводится группой специалистов.

Если диагностировать РАС имеет право только психиатр, то задача психологов и педагогов – как можно раньше выявить ребенка с отклоняющимися формами поведения, помочь ему адаптироваться в семье, детском коллективе и, безусловно, направить к врачу.

К сожалению, аутистические расстройства часто определяются слишком поздно, в большинстве случаев перед поступлением в школу или в школьном возрасте, хотя родители, как правило, задолго до этого замечают странные формы поведения своего ребенка и обращаются к педиатрам, неврологам.

Из-за недостаточных знаний врачей, психологов, педагогов о расстройствах аутистического спектра упускаются сензитивные периоды развития ребенка, а его аутистическая симптоматика закрепляется и прогрессирует.

Комплексное использование медикаментозных и немедикаментозных методов лечения (дефектологическая, психологическая, педагогическая, нейропсихологическая коррекция, психотерапевтическая социальная работа с ребенком и его семьей) является одним из основополагающих принципов курации аутистических расстройств у детей, создания предпосылок к возможности обучения.

Особенности развития детей с расстройствами аутистического спектра.

Рассмотрим подробнее особенности развития детей, имеющих РАС.

Особенности их воображения проявляются в следующем:

1. Отсутствие понимания любого действия, которое предполагает понимание слов и их сложных ассоциаций, например, социальный разговор, литература, особенно художественная, тонкий вербальный юмор (хотя они могут понимать простые шутки).
2. Некоторые дети с РАС имеют ограниченный запас действий, которые они могут повторить (имитировать), например, из телепередач, но они производят эти действия постоянно, и не способны внести изменения по предложению других детей. Их игра может казаться очень сложной, но при внимательном наблюдении она оказывается очень жесткой и стереотипной.
3. Тенденция выбирать мелкие или несущественные аспекты предметов в окружающей обстановке, привлекающие их внимание, вместо целостного понимания происходящего (например, заинтересованность сережкой, а не человеком; колесиком, а не всем игрушечным поездом; выключателем, а не всем электроприбором; реакция на шприц при игнорировании человека, который делает укол и т.д.).
4. Неспособность использовать воображение в игре с предметами или игрушками, или с другими детьми и взрослыми.

Особенности развития речи заключаются в использовании вокализации с целью общения, которое начинается задолго до того, как ребенок становится способным произносить слова.

Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые дети остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей не редки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

Возможности понимания речи также ограничены у детей с РАС. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети с РАС обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.

В то же время некоторые дети, имеющие РАС, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно для детей с синдромом Аспергера. Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи.

Таким образом, независимо от уровня развития речи, при РАС в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения.

Специалисты К.С. Лебединская и О.С. Никольская выделяют основные особенности восприятия детей с РАС, такие как зрительное, слуховое восприятие, тактильная, вкусовая, обонятельная и проприоцентивная чувствительность.

Особенности восприятия детей с РАС

Зрительное восприятие:Взгляд «сквозь» объект. Отсутствие слежения взглядом за предметом. «Псевдослепота». Сосредоточенность взгляда на «беспредметном» объекте: световом пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней. Завороженность таким созерцанием. Задержка на этапе рассматривания своих рук, перебирания пальцев у лица.

Рассматривание и перебирание пальцев матери. Упорный поиск определенных зрительных ощущений. Стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения, верчения, мелькания страниц. Длительное вызывание стереотипной смены зрительных ощущений (при включении и выключении света, открывании и закрывании дверей, двигании стекол, полок, верчении колес, пересыпании мозаики и т.д.). Раннее различение цветов. Рисование стереотипных орнаментов.

Зрительная гиперсинзетивность: испуг, крик при включении света, раздвигании штор; стремление к темноте.

Слуховое восприятие:

Отсутствие реакции на звук. Страхи отдельных звуков. Отсутствие привыкания к пугающим звукам. Стремление к звуковой аутостимуляции: сминанию и разрыванию бумаги, шуршанию целлофановыми пакетами, раскачиванию створок двери. Предпочтение тихих звуков. Ранняя любовь к музыке. Характер предпочитаемой музыки. Ее роль в осуществлении режима, компенсация поведения. Хороший музыкальный слух.

Тактильная чувствительность:

Измененная реакция на мокрые пеленки, купание, причесывание, стрижку ногтей, волос. Плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться. Удовольствие от ощущения разрывания, расслоения тканей, бумаги, пересыпания круп. Обследование окружающего преимущественно с помощью ощупывания.

Вкусовая чувствительность:

Непереносимость многих блюд. Стремление есть несъедобное. Сосание несъедобных предметов, тканей. Обследование окружающего с помощью облизывания.

Обонятельная чувствительность:

Гиперчувствительность к запахам. Обследование окружающего с помощью обнюхивания.

Проприоцептивная чувствительность:

Склонность к аутостимуляции напряжением тела, конечностей, ударами себя по ушам, зажиманием их при зевании, ударами головой о бортик коляски, спинку кровати. Влечение к игре с взрослым типа верчения, кружения, подбрасывания, неадекватные гримасы.

Интеллектуальное развитие детей с РАС имеет свои характеристики:

1. Впечатление необычной выразительности осмысленности взгляда в первые месяцы жизни. Впечатление «тупости», непонимания простых инструкций. Плохое сосредоточение внимания, его быстрая пресыщаемость. «Полевое» поведение с хаотической миграцией, неспособность сосредоточения, отсутствием отклика на обращение. Сверхизбирательность внимания. Сверхсосредоточенность на определенном объекте. Беспомощность в элементарном быту. Задержка формирования навыков самообслуживания, трудности обучения навыкам, отсутствие склонности к имитации чужих действий. Отсутствие интереса к функциональному значению предмета. Большой для возраста запас знаний в отдельных областях. Любовь к слушанию чтения, влечение к стиху. Преобладание интереса к форме, цвету, размеру над образом в целом. Интерес к знаку: тексту книги, букве, цифре, другим обозначениям. Условные обозначения в игре. Преобладание интереса к изображенному предмету над реальным. Сверценностные интересы (к отдельным областям знаний, природе и т.д.).
2. Необычная слуховая память (запоминание стихов, других текстов). Необычная зрительная память (запоминание маршрутов, расположения знаков на листе, ранняя ориентация в географических картах).
3. Особенности временных соотношений: одинаковая актуальность впечатлений прошлого и настоящего. Разница «сообразительности», интеллектуальной активности в спонтанной и заданной деятельности.

Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно-ролевая игра. Дети с РАС ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует.

Недостаточная социальная направленность у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения.

Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия.

Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сперва недоступна ребенку с РАС. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

Кроме сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте для детей с аутистическими симптомами так же важны и другие виды игр.

Таким образом, среди детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. тех, кто имеет различные отклонения в психофизическом и социально-личностном развитии и нуждается в специальной помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстройства аутистического спектра.

Программы развития детей с РАС, основанные на поведенческой терапии, особенно при условии рано поставленного диагноза и рано начатой помощи, помогают ребенку стать более самостоятельным, способным к социально приемлемому и соответствующему возрасту поведению, значительно улучшают прогноз его развития и социализации.

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС.

В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами образование детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), в т.ч. детей с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС), осуществляется с учетом и в соответствии с их особыми образовательными потребностями.

Под особыми образовательными потребностями понимается необходимость создания специальных условий для обучающегося с целью освоения им адаптированной основной общеобразовательной программы (далее – АООП).

Знания об особых образовательных потребностях детей с РАС необходимы для:

• разработки АООП;
• разработки адаптированной образовательной программы (далее – АОП);
• определения содержания образования детей;
• создания специальных образовательных условий;
• выбора индивидуального образовательного маршрута;
• осуществления коррекционной работы и психолого-медико-педагогического сопровождения;
• разработки индивидуального учебного плана;
• разработки системы оценки достижения планируемых результатов и т.д.

По мнению О.С. Никольской, особые образовательные потребности детей с РАС включают как общие, свойственные всем детям с ОВЗ, так и специфические:

1. в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития;
2. в периоде индивидуальной подготовки к школьному обучению;
3. в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;
4. в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
5. в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка, дозировать введение в его жизнь новизны;
6. в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
7. в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
8. в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме;
9. в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
10. во введении специальных разделов обучения, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально-бытовых навыков;
11. в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;
12. в оценке достижений ребенка с учетом специфики шкалы простого и сложного при аутизме;
13. в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;
14. в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения;
15. в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.

Перечисленные образовательные потребности являются частью основных положений Специального федерального государственного стандарта специального образования детей с нарушениями развития аутистического спектра, предложенного О.С. Никольской. Данный проект не является действующим документом, однако в нем содержится достаточное количество рекомендаций по организации обучения детей с РАС.

По мнению О.С. Никольской, специальные стандарты образования детей с аутизмом должны стать неотъемлемой частью государственных стандартов образования детей с ОВЗ и, соответственно, федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход отвечает Декларации ООН о правах ребенка и Конституции РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование, что возможно лишь при развитии различных взаимодополняющих форм образования и самообразования.

Стандарт должен стать правовым актом РФ, устанавливающим систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспитываются дети с РАС.

А.В. Хаустов считает, что особые образовательные потребности обучающихся с РАС можно разделить на 4 группы:

1. Образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса.
2. Образовательные потребности, связанные с адаптацией содержания основной общеобразовательной программы.
3. Образовательные потребности, связанные с адаптацией способов подачи учебного материала.
4. Образовательные потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации.

Подробнее предложенные А.В. Хаусовым особые образовательные потребности детей с РАС рассмотрены ниже.

1 группа:

1. Потребность в компетентности специалистов.
2. Потребность в индивидуализации образовательного маршрута.
3. Потребности в адаптации образовательной среды.
4. Потребность в предварительной подготовке к фронтальному обучению.
5. Потребности в адаптационном периоде на начальном этапе школьного обучения.
6. Потребность в комплексном психолого-педагогическом сопровождении при освоении АООП и/или АОП.
7. Потребность в согласованности действий педагогов и родителей.
8. Потребность в индивидуальной оценке образовательных результатов.

2 группа:

1. Потребность в индивидуализации содержания АООП.
2. Потребность в формировании социальных (жизненных) компетенций.
3. Потребность в замене академических/учебных целей на альтернативные.
4. Потребность в упрощении содержания основной общеобразовательной программы.

3 группа:

1. Потребность в упрощенных способах подачи учебного материала.
2. Потребность в упрощении инструкции.
3. Потребность в дополнительной визуальной поддержке.
4. Потребность в устранении двойных требований.
5. Потребность в дроблении учебных задач на отдельные последовательные шаги.

4 группа:

1. Потребность в выработке социально приемлемого поведения и деятельности как альтернативе дезадаптивного поведения.
2. Потребность в поддержке и развитии коммуникации.
3. Потребность в формировании навыков социального взаимодействия.
4. Потребность в формировании социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания.
5. Потребность в накоплении и расширении социального опыта.
6. Потребность в формировании адекватных представлений об эмоциях, способах их выражения и их причинах.
7. Потребность в формировании целостных, систематизированных представлений о себе и о своем окружении.
8. Потребность в постепенном изменении привычного распорядка и расширении стереотипов.

Таким образом, особые образовательные потребности обучающихся с РАС связаны с их многочисленными специфическими нарушениями. Приведенный структурированный перечень особых потребностей детей с РАС не является исчерпывающим. В нем отражены ключевые позиции, учет которых позволяет повысить эффективность обучения детей с РАС.

Образовательные потребности требуют создания специальных образовательных условий, способствующих освоению обучающимися с РАС адаптированной основной общеобразовательной программы и/или адаптированной образовательной программы, их социализации и адаптации.

Организация образовательного процесса для детей с РАС.

Связь аутичного ребенка с близким человеком и с социумом в целом нарушена грубо и иным образом, не так как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при РАС определяется не просто как задержанное или нарушенное, а как искаженное. Искаженное, поскольку психические функции такого ребенка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а как средство аутостимуляции, даже имеющиеся у них способности не реализуются в жизни.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру особенно трудны, установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу специальной психолого-педагогической помощи при РАС.

В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РАС может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы.

Организация образовательного процесса для детей с РАС строится на соблюдении рекомендаций по адаптации программного материала.

Для адаптации детей в школе необходимо определить диагностический период. В связи с прогнозируемыми трудностями адаптации рекомендованный диагностический период составляет 3-4 недели и решает конкретные задачи.

Основная цель диагностического периода – адаптация детей к новым условиям. Для того что бы сгладить период адаптации, необходимо постепенно приучая детей к новому режиму, сделать акцент на организацию продуктивной деятельности и выполнение знакомых заданий.

Задачи диагностического периода включают:

1. динамическое наблюдение, при котором особое внимание требуется уделить наблюдению за особенностями поведения. Учителю и тьютору необходимо научиться понимать, какие стимулы (инструкции, задания, ситуации) могут спровоцировать аффективные вспышки, негативные реакции и реакции отказа от деятельности. В то же время важно понять, в каких ситуациях ребенок чувствует себя комфортно, наиболее продуктивно работает и «включен» в происходящее. Вторым важным аспектом динамического наблюдения, является выявление особенностей понимания речи. В процессе динамического наблюдения на диагностическом этапе важно определить оптимальное время продуктивной работы для того или иного ребенка. Учителю важно понимать, какую часть урока, ребенок «включен» в происходящее, в какой момент необходимо дать отдохнуть, переключить на другую деятельность или вставить динамическую паузу;
2. анализ пройденного материала. Все обучающиеся имеют разный опыт обучения, результат образования и уровень освоения программного материала. Учителю необходимо понять, какие основные навыки и умения сформированы. А также понять, какие темы программного материала усвоены недостаточно и их необходимо продублировать. В то же время важно не упустить, что помимо знаний по программе, у детей должны быть сформированы универсальные учебные действия, поэтому важно определить, какие из учебных компетенций необходимо формировать.

Перед тем как начать составлять планирование по каждому предмету, необходимо определить нижнюю границу программных требований. Так как при составлении планирования опора идет на программу массовой школы, то требуется учитывать основные знания, умения и навыки, предполагаемые базовым уровнем программы по данному предмету. Для этого необходимо определить, какие из заложенных в программе учебных компетенций являются наиболее важными и повлияют на усвоение программы в будущем. При этом важно уделить особое внимание формированию универсальных учебных действий, поскольку их сформированность поможет преодолевать ту или иную дефицитарность при усвоении программы.

Вся программа обучения в классе должна строиться с учетом индивидуальных особенностей, определенных в индивидуальной программе обучения. Наибольший упор должен быть сделан на требования к сформированности универсальных учебных действий. Важно определить «что должен уметь конкретный ребенок» и «при каких условиях он должен это умение проявить».

Для продуктивного обучения детей с РАС очень важным бывает поддержание некоторых принципов построения каждого урока:

• наличие четких границ урока. Для этого рекомендуется водить единые ритуалы начала и окончания урока;
• поддержание единого алгоритма урока внутри одного предмета;
• подключение в устоявшуюся структуру урока новых элементов, таких как: работа в парах, работа у доски, работа над проектом и т.д.;
• применение визуального расписания не только целиком всего дня, но и алгоритма урока;
• внесение в алгоритм занятия динамических пауз;
• одновременное окончание урока для всех обучающихся;
• подведение итогов урока и написание опорных фраз.

Для того, чтобы обучающиеся быстрее привыкли к новому режиму, рекомендуется введение правил поведения на уроке. Для начала, необходимо ввести общие правила для всего класса. Для этого надо продумать, какие правила вводить. Правил не должно быть много. Это должны быть только актуальные на данный период времени постулаты. Фраза должна быть короткой, все слова в ней должны быть понятны. Желательно не использовать в формулировках частицу НЕ. Правило должно показывать «как нужно себя вести».

Поскольку у детей с расстройствами аутистического спектра затруднено восприятие устной речи, рекомендуется сделать наглядное напоминание правил. Правила должны быть достаточно крупного размера. К каждой фразе можно добавить символ, для того, чтобы, постепенно убирая текст, для напоминания оставались только символы. Как правило, такие напоминания располагают с боку от доски. По прошествии некоторого адаптационного периода, когда основные нормы поведения на уроке будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила, которые можно расположить на парте ученика.

Особенности восприятия и понимания лексико-грамматических конструкций, фразеологических оборотов речи, абстрактных понятий делают невозможным стандартное преподнесение обучающимся с РАС учебного материала на основе устной речи. Учителю важно помнить, что весь учебный материал должен подкрепляться визуальным рядом, а также выполнением практических заданий.

Применение наглядности оправдано при преподнесении любого учебного материала. Для проработки сложных математических представлений, абстрактных понятий необходимо научить работать по заданному алгоритму. Также при анализе математических задач, обязательно научить составлять краткие записи и схемы их решения. Для визуализации абстрактных понятий можно использовать символы. Для лучшего усвоения информации по предметам естественного и гуманитарного цикла необходимо использовать учебные фильмы, мультимедийные презентации и практические задания с раздаточным материалом.

Важно не просто использовать на уроке визуальные подсказки, схемы и специальные пособия, а научить детей самостоятельно ими пользоваться.

Среди детей с РАС встречаются те, чье понимание прочитанного текста на порядок выше, чем понимание устной информации. Поэтому, необходимо использовать письменную инструкцию, дублируя ее на доске или на индивидуальной карточке.

Для обучения самостоятельной работе необходимо соблюдать определенный алгоритм:

1. Во время объяснения задания дайте визуальную подсказку: подчеркните в учебнике те задания, которые надо будет сделать; отксерокопируйте задание на отдельный лист; напишите на доске номер задания и страниц.
2. После инструкции остановите взгляд на каждом. Очень часто уже на данном этапе можно увидеть, «услышал» ли обучающийся инструкцию.
3. Убедитесь, что каждый правильно понял задание и готов к его выполнению. Для этого рекомендуется использовать уточняющие вопросы: «Что ты сделаешь, после того как прочитаешь?», «Покажи, какое упражнение ты будешь списывать?» и т.п.
4. Повторите инструкцию индивидуально. Подойдите, к ученику, который не начал выполнение задания и повторите инструкцию. При этом, можно положить руку на плечо или слегка потеребить по спине.
5. Если ребенок не начал выполнять задание даже после повторения инструкции, попробуйте выполнить с ним задание у доски, чтобы понять, какие сложности у него возникают.
6. При последующем предъявлении подобного задания подключите к работе тьютора.
7. Во время самостоятельного выполнения заданий не упускайте из виду остальных учеников. Периодически подходите, чтобы посмотреть, на каком этапе выполнения находится тот или иной ребенок, и вовремя оказать поддержку.

Для обучающихся с РАС необходим подбор оптимальных способов и сроков представления результатов. Предоставление возможности альтернативного ответа способствует успешности каждого ученика класса.

Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения.

В тех же случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при своеобразии произношения можно предложить выполнить письменную работу, тест, письменное сообщение. В ряде случаев предоставление неограниченного времени для выполнения работы повышает ее качество. Лучше сделать акцент на достижении результата, а не на тренировке быстроты выполнения.

Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата необходимо предоставить возможность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Также рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.

Качественный подход при оценивании результатов обучения предполагает: определение результативности через индивидуальные достижения, максимальное использование похвалы, которая мотивирует больше, чем отметка, ежедневное оценивание работы ребенка.

Для повышения самооценки и создания ситуации успеха рекомендуется использовать индивидуальную шкалу оценок, ориентированную не только на непосредственный результат, но и на уровень затраченных усилий, усердие и индивидуальный «рост» ребенка.

Специальные приемы работы педагога с обучающимися с РАС.

При обучении в школе у детей с РАС сохраняется изолированность от коллектива, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей характерно усиление стремления к «творчеству». Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но по-прежнему отсутствует потребность в активной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения».

При работе с детьми данной категории необходимо напомнить, что каждый ребенок с РАС уникален. Даже при огромных усилиях, стратегия, которая хорошо работает для одного ребенка, может никак не действовать на другого. В связи с чем, важна организация психолого-педагогического и медико-социального сопровождения образовательного процесса детей данной категории.

При организации учебного процесса для детей данной категории педагоги используются специальные приемы работы:

1. Сохранение постоянства в пространственной организации учебной деятельности, что помогает избежать многих поведенческих проблем.
2. Усвоение ребенком четкого и стабильного расписания занятий и этапов урока, что создает комфортную обстановку для обучения, повышает работоспособность ребенка.
3. Создание благоприятного психологического климата на занятиях и в образовательной среде. Ребенок должен видеть, что его ждали, ему рады, занятие пройдет в комфортной обстановке: ритм его не будет нарушен.
4. Четкость и краткость временных инструкций. Инструкции должны быть понятны и отнесены к короткому интервалу времени: «Возьми ручку», «Положи ручку» и т.д., тогда они будут доступны ребенку.
5. Использование символов для развития умения ориентироваться самостоятельно в действиях. В качестве символов могут быть использованы: рисунки (нарисованные от руки или типографским способом), фотографии (самого ребенка, выполняющего определенный вид деятельности, изображение необходимого предмета, вызывающего ассоциацию с определенным видом деятельности или режимным моментом), комбинированные формы (предметы, приклеенные к карточкам, предметы вместе с рисунками, надписи под картинками).
6. Акцент на положительную мотивацию. Избыточная фиксация внимания ребенка с РАС на какие-то объекты должна быть использована с пользой для обучения. Например, ребенку нравятся машины. Для чтения можно выбрать тексты, в которых идет речь о машинах. Если ребенок любит книги, связанные с его специальным интересом, например, о динозаврах, то, разумеется, следует использовать именно эти книги, чтобы развить удовольствие от чтения и от книг. Читать в первую очередь надо эти книги ребенку, даже если потребуется делать это множество раз.
7. Использование сигнальной системы: карточки, картинки, таблички, схемы, напоминалки при обучении.
8. Развитие сенсорно-речевого восприятия. Если есть такая возможность, то предметы, о которых идет речь на занятии необходимо осмотреть, ощупать, назвать (это может быть снег с балкона, лед из морозилки и т.д.), что способствует лучшему усвоению учебного материала. При этом следует помнить, что сенсорная перегрузка может привести к срывам.
9. Оказание физической помощи в организации учебного действия: в связи с трудностью подражания, переформулировки на себя схемы действия, а часто и просто моторных трудностей большое значение в обучение приобретает непосредственная физическая помощь в организации действия: взрослый начинает работать руками ребенка. При работе с данной группой можно использовать поддержку руки, письмо «рука в руке», сопряженное выполнение действий.
10. Снятие статического напряжения через физические упражнения и смену видов деятельности. Физические упражнения поднимают общую активность ребенка и снимают его патологическое напряжение. Во время обучения и то и другое актуально. Именно поэтому в занятия помимо стандартной динамической паузы можно привнести большое количество практических действий: приклеивание, размазывание пластилина, работа с палочками и другое.

Существуют и другие педагогические приемы преодоления специфических характеристик ребенка с РАС:

1. доносить информацию через схемы, наглядные картинки;
2. избегать переутомления;
3. четко организовывать учебное пространство;
4. использовать подписанные системы хранения;
5. подписывать предметы, которыми пользуется ребенок;
6. обращаться к ребенку по имени;
7. обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки;
8. осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое;
9. использовать подкрепление правильного действия вкусным поощрением, объятием, стимулом;
10. постоянно развивать крупную и мелкую моторику.

Если ребенку требуется специальная организация учебного пространства, то это может быть:

• отдельная одноместная парта;
• коврик, где ему можно полежать во время урока;
• маленькая палатка;
• ширма, огораживающая его парту с трех сторон;
• шумопоглощающие наушники или беруши;
• темные очки или кепка (бейсболка) с козырьком;
• мягкая игрушка или несколько мелких предметов или игрушек;
• другие ценные для этого ребенка вещи, безопасные для него и для других детей класса.

Таким образом, неоднородность состава детей с РАС требует разработки дифференцированного образовательного стандарта, включающего варианты, дающие возможность максимально охватить этих детей образованием вне зависимости от места проживания, вида образовательной организации, тяжести нарушения развития, способности к освоению «цензового» образования.