Реализация ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью

Вопросы для обсуждения:

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью.
2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.
3. Отличие ЗПР от педагогической запущенности и умственной отсталости.
4. Специфика обучения в специальных коррекционных школах.
5. Олигофренопедагогика: понятие, история, предмет, задачи и цель.
6. Олигофрения: понятие, виды.
7. Методы исследования и словарь олигофренопедагога.
8. Ключевые положения ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью.
9. Особенности адаптированных основных общеобразовательных программ в рамках ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью.

Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Умственная отсталость – стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом.

Основные признаки умственной отсталости:

• органическая обусловленность нарушений психического развития;
• стойкость нарушений, их необратимость к норме;
• нарушение преимущественно познавательной сферы.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз олигофрения – стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности, возникающее в следствии поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза (эмбриональном, дородовом, природовом, послеродовом до возраста 1,5-2 года). У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Умственная отсталость, возникающая в результате повреждения нормально сформированного мозга (после трех лет), называется деменцией. В результате травм головного мозга, различных заболеваний центральной нервной системы (менингита, энцефалита, менинго-энцефалита и др.) происходит распад уже сформировавшихся психических функций, потеря сформированных ранее навыков. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться более или менее выраженная сохранность других его отделов. Чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем познавательных процессов. С возрастом у этих лиц патологические симптомы могут уменьшаться.

Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями центральной нервной системы: эпилепсией, шизофренией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость углубляется, достигает тяжелой степени. Появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в целом.

Умственная отсталость имеет различную этиологию, условно можно разделить на две группы:

1. эндогенные (внутренние);
2. экзогенные (внешние).

Эндогенные причины:

• различные наследственные заболевания родителей. На генетическом уровне передается около 50–70 % форм умственной отсталости;
• хромосомные нарушения, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом (хромосомные аберрации). Они составляют около 15 % от всех случаев. Среди хромосомных аномалий чаще других встречается аберрация, вызывающая синдром Дауна;
• нарушения обмена веществ. При наследственных нарушениях обмена имеет место поражение ЦНС, приводящее к возникновению сложного дефекта (различные сочетания интеллектуальной недостаточности с поражениями двигательной системы, недоразвитием речи, нарушениями зрения, слуха, эмоционально-поведенческими расстройствами).

Экзогенные причины:

В пренатальный (внутриутробный) период:

• хронические заболевания матери;
• инфекционные болезни, перенесенные матерью в период беременности;
• интоксикация, прием матерью во время беременности некоторых лекарственных препаратов;
• курение, употребление алкоголя и наркотиков матерью.

В натальный (родовой) период:

• родовые травмы;
• инфицирование плода;
• асфиксия (удушье) плода.

В постнатальный период (после рождения, примерно до трехлетнего возраста):

• остаточные явления после инфекционных и других заболеваний;
• различные травмы головы;
• интоксикации, перенесенные ребенком.

К экзогенным причинам возникновения легких форм умственной отсталости можно отнести также неблагоприятные условия социальной среды и психическую депривацию (недостаточное удовлетворение важных психологических потребностей) ребенка в раннем детстве. Часто неблагоприятные наследственные факторы выступают в сложном взаимодействии с факторами внешней среды, т.е. наблюдается сочетание различных патологических факторов – полиэтиология.

Классификации умственной отсталости различаются в зависимости от того, по какому критерию проводится разделение детей на группы. Наиболее известная классификация строится на основе критерия выраженности нарушения, степени умственной отсталости. По этому критерию в 9-м пересмотре Международной классификации болезней (МКБ-9) выделялись следующие 3 вида умственной отсталости в порядке уменьшения степени умственного отставания: идиотия, имбецильность, дебильность.

Классификация МКБ-9 в настоящее время уже не используется. Однако представленные в ней характеристики детей с умственной отсталостью разной степени тяжести в основном сохранились.

В нашей стране используется Международная классификация болезней ВОЗ 10-го пересмотра (МКБ-10). В пояснении к данной классификации диагностическая формулировка увязывается с конкретным повреждающим агентом и хроногенным фактором, указываются сопутствующие расстройства. В этой классификации предусмотрены поведенческие нарушения, которые часто бывают у умственно отсталых детей и еще больше затрудняют их социальную адаптацию.

На основе психометрических исследований, направленных на измерение коэффициента интеллекта, умственную отсталость подразделяют на 4 вида (степени) в соответствии с показателями коэффициента интеллекта (IQ).

Выделяется 4 вида (степени) олигофрении:

• глубокая умственная отсталость,
• тяжелая умственная отсталость,
• умеренная умственная отсталость,
• легкая умственная отсталость.

Легкая умственная отсталость (IQ в пределах 50-69). В течение раннего периода развития могут быть достаточно развиты навыки общения, а отставание в развитии сенсорной и двигательной сферы может быть выражено в минимальной степени. Именно поэтому они не слишком отличаются от нормально развивающихся детей до наступления более поздних возрастных периодов. Наиболее выраженными отставания в развитии интеллекта становятся в период школьного обучения. Однако в условиях своевременно и правильно организованной абилитационной помощи с обязательным компетентным содействием родителей и педагогов дети могут освоить программу дошкольного воспитания и начальной школы. Они могут овладеть социальными навыками и навыками самообслуживания, а впоследствии в старшем возрасте и элементарными профессионально-техническими навыками, достаточными для достижения минимальной независимости. Но они всегда будут нуждаться в сопровождении и помощи в сложных межличностных отношениях, в быстро меняющихся социальных и экономических ситуациях.

Умеренная умственная отсталость (IQ в пределах 33-49). При этом виде умственной отсталости возможно раннее обучение социальным навыкам. В раннем возрасте в ходе процесса активной стимуляции функций дети могут овладеть некоторыми речевыми и коммуникативными навыками. Более сложные социальные навыки у них почти не развиваются. В связи с этим, а также из-за недостаточного развития двигательной сферы их можно обучить лишь элементарным навыкам самообслуживания. В подростковом возрасте им могут быть доступны простейшие виды труда, причем работать они могут только в специально приспособленных условиях и под наблюдением ассистента. На всех возрастных этапах жизни эти люди нуждаются в постоянном сопровождении.

Тяжелая умственная отсталость (IQ в пределах 20-34). Дети с этой степенью умственной отсталости отличаются резким недоразвитием не только интеллектуальной, но и двигательной сферы. У них не формируется и практически отсутствует речь. Из-за нарушения коммуникативной деятельности они неспособны к адекватному овладению компетенциями в области основных функциональных областей развития. Несмотря на то, что процесс раннего обучения всегда организован в соответствии с индивидуальными потребностями ребенка, практически все дети этой группы не усваивают правил поведения в обществе. В более старшем возрастном периоде их можно обучить нескольким несложным словам, фразам или иным способам альтернативной коммуникации. Им также могут быть доступны некоторые элементарные гигиенические привычки. В зрелом возрасте они способны выполнять некоторые элементы самообслуживания при контроле со стороны взрослых.

Глубокая умственная отсталость (IQ ниже 20). При этой степени умственной отсталости возможно лишь минимальное развитие сенсорных и двигательных функций. Дети с этим уровнем умственной отсталости нуждаются в постоянном уходе в течение всей жизни. У них не только отсутствует речь, но и нарушается процессы восприятия, что выражается в нарушении процесса узнавания как предметных, так и социальных объектов (например, родителей или ухаживающих лиц), имеются значительные отклонения в формировании двигательной сферы, мобильности.

Раздел «Умственная отсталость» МКБ-10 используется практически во всех типах диагностических учреждений нашей страны при решении вопросов о диагностике степени умственной отсталости, назначении ребенку инвалидности и о разработке индивидуальной программы абилитации.

Ниже приведена общая характеристика детей с умственной отсталостью.

На первом году жизни у ребенка, отстающего в развитии, могут быть выявлены начальные проявления умственной отсталости. При нормальном соматическом состоянии, ненарушенном слухе и зрении такой ребенок отличается от других детей вялостью, сонливостью, запоздалыми проявлениями дифференцированных эмоциональных реакций (улыбки). У него недостаточна реакция на происходящее вокруг. Слабо выражен комплекс оживления при приближении к нему знакомых взрослых.

Ребенок не отличает близких ему членов семьи от чужих людей, у него не возникает более живая и яркая (дифференцированная) реакция на лицо матери. Он недостаточно активно интересуется яркими и звучащими игрушками. Эмоциональные мимические движения отсутствуют, взгляд маловыразительный, улыбка появляется поздно и возникает лишь как подражание при обращении к нему взрослых. Предметно-манипулятивная деятельность не развивается, ребенок не разглядывает игрушки и другие предметы, не задерживает их в руках и не двигает ими. Малыш позже других сверстников начинает садиться, пытается вставать и ходить.

На 2-м году жизни появляются запоздалые навыки стояния, ходьбы. Первые слова обычно появляются с большой задержкой. Длительно отсутствует даже простейшая, состоящая из 2–3-х слов, фразовая речь. Ребенок не научается проситься на горшок. Не удается обучить его пользоваться ложкой, чашкой. Он не помогает, когда его одевают взрослые. Интерес к окружающим предметам, если и возникает, то оказывается мимолетным. Ребенок не тянется к ним, не пытается схватить или же, взяв в руки, быстро утрачивает интерес. Появляющиеся игры примитивны, сводятся к размахиванию, верчению, бросанию игрушек и предметов.

В дошкольном возрасте (в 4-5 лет) освоение навыков самообслуживания происходит медленно и неудовлетворительно. Поздно появляется фразовая речь, она характеризуется крайне бедным словарным запасом, отсутствием развернутых фраз. Запас бытовых сведений оказывается недостаточным. Отсутствуют понятия цвета, числа. Недостаточны представления о различиях в величине предметов. Игровая активность примитивна и подражательна. Устанавливать контакт со сверстниками ребенок не умеет, т.к. не понимает их интересов, смысла и правил тех или иных игр. Плохо развиваются и дифференцируются чувства. Задерживается развитие жалости, сочувствия, понимания боли, страданий и обид других людей.

В младшем школьном возрасте умственная отсталость может проявиться невозможностью понимания и усвоения учебной программы начальных классов общеобразовательной школы. Для отстающего в развитии ученика особенно большую трудность может представить освоение математических операций или приобретение навыков письменной речи. У большинства же умственная отсталость препятствует освоению всех школьных навыков в том темпе и в том объеме, который предусмотрен для детей с нормальным психическим развитием. Недостаточна и житейская ориентировка. Ребенок не знает домашнего адреса, путает времена года и затрудняется в их описании. Не воспроизводит названия месяцев, дней недели.

Чем в более раннем возрасте удастся выявить умственную отсталость, тем раньше можно будет начать обучать ребенка по наиболее подходящей для него коррекционной программе.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

Клиническое изучение детей с нарушенным темпом развития восходит к началу XX века. На первом этапе описаны формы нарушенного развития, в которых гармонически сочетались психический и физический инфантилизм. В группе неуспевающих школьников были описаны «субнормальные ученики», которым присущи «смягченные формы» умственного отставания.

В 1917 году Л. Фарфельд выделил группу неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием. В 1925 году И.Н. Борисов описал «группу детей слабоодаренных с пониженным общим развитием», которых он отграничивал от педагогически запущенных учащихся и олигофренов. В 1938 году Н.И. Озерецкий выделил группу детей с «замедленным темпом развития», подчеркнув качественное отличие структуры этого нарушения от олигофрении.

Второй этап в изучении детей с нарушенным темпом развития был теснейшим образом связан со стремлением исследователей к сужению рамок олигофрении. В 1966 году М.С. Певзнер описала ряд клинических вариантов инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости.

С этого времени в отечественной дефектологии разворачивается комплексное изучение задержки психического развития как специфического нарушения детского развития. Обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были впервые даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1966, 1973).

Этиологическими факторами задержки психического развития являются:

1. Биологические:
2. патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт), внутриутробная гипоксия плода;
3. недоношенность ребенка;
4. асфиксия и травмы при родах;
5. заболевания матери инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития плода;
6. генетическая обусловленность;
7. различные соматические (тяжелые формы гриппа, рахит, пороки развития внутренних органов и т.д.), неврологические (ДЦП, эпилепсия и др.) заболевания ребенка.
8. Социально-психологические:
9. длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка: предметной, игровой, общение с взрослыми и т.д.;
10. неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка;
11. ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях психической депривации;
12. искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипер- или гипоопека) или же авторитарный тип воспитания.

С учетом этиологии различают 4 основных варианта задержки психического развития (К.С. Лебединская):

1. конституционального происхождения;
2. самотогенного происхождения;
3. психогенного происхождения;
4. церебрально-органического генеза.

К задержке психического развития конституционального происхождения относят психический и психофизический инфантилизм. Детям свойственен инфантильный тип телосложения, детская мимика и моторика, а также инфантильность психики. Эмоционально-волевая сфера этих детей как бы находится на уровне детей младшего возраста, а в поведении преобладают эмоциональные реакции, игровые интересы. Дети внушаемы и недостаточно самостоятельны. В игре они проявляют выдумку и сообразительность, однако очень быстро устают от учебной деятельности.

ЗПР самотогенного происхождения связана с длительными хроническими заболеваниями. Она характеризуется физической и психической астенией. У детей отмечается большая физическая и психическая истощаемость. У них формируются такие черты характера, как робость, боязливость, неуверенность в себе.

При ЗПР психогенного происхождения основными этиологическими факторами являются неблагоприятные условия воспитания. В случае раннего длительного воздействия психотравмирующего фактора у детей возникают стойкие отклонения нервно-психической сферы, что обусловливает патологическое развитие личности. При этом варианте ЗПР преимущественно страдает эмоционально-волевая сфера. Так при педагогической запущенности, безнадзорности у ребенка формируется психическая неустойчивость, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. При гиперопеке появляются эгоцентрические установки, эмоциональная холодность, неспособность к волевому усилию, к труду. При авторитарном, императивном воспитании, в психотравмирующих, жестоких для ребенка условиях наблюдается невротическое развитие личности, формируется робость, боязливость, отсутствие инициативы, самостоятельности.

Наиболее сложной и специфической формой является ЗПР церебрально-органического генеза. Этиология этой формы ЗПР связана с органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Конкретными причинами являются: патология беременности и родов, интоксикация, инфекции, травмы ЦНС в первые годы жизни ребенка. В отличие от олигофрении ЗПР обусловлена более поздним повреждением мозга, когда уже начинает осуществляться дифференциация многих мозговых систем. При этой форме ЗПР, наряду с признаками замедления темпа развития, имеются и симптомы повреждения ЦНС (гидроцефалии, нарушений черепно-мозговой иннервации, выраженной вегетососудистой дистонии).

При ЗПР церебрально-органического генеза имеется незрелость как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. В зависимости от этого, ЗПР подразделяют на две группы:

• первая группа – с преобладанием органического инфантилизма;
• вторая – с преобладанием нарушений познавательной деятельности.

Органический инфантилизм проявляется, прежде всего, в эмоционально-волевой незрелости, в примитивности эмоций, внушаемости, слабости воображения, преобладании игровых интересов над учебными. У одних детей преобладает импульсивность, психомоторная расторможенность, неспособность к волевым усилиям. У других детей выявляется робость, боязливость, склонность к страхам, пассивность, заторможенность.

Нарушения познавательной деятельности требует отграничений от олигофрении. Клиническая картина определяется, с одной стороны, тотальностью недоразвития всех психических функций, а с другой – иерархичностью их недостаточности в виде небольшого нарушения высших форм познавательных процессов – способностей к абстрагированию, обобщению, отвлечению, то при ЗПР наблюдается не тотальность, а чаще парциальность, мозаичность нарушений различных компонентов познавательной деятельности. Эти нарушения познавательной деятельности в основном носят вторичный характер и наиболее часто сочетаются с психической истощаемостью. В то же время потенциальные возможности высших форм мыслительной деятельности – общение, абстрагирование у детей с ЗПР значительно выше, чем при олигофрении. В связи с этим у детей этой категории значительно лучше способность к использованию помощи.

Клинико-психологическая картина когнитивных функций у детей с ЗПР.

Внимание. При ЗПР наблюдается недостаток внимания. Дети на уроках рассеяны, не могут работать более 10-15 мин. Это вызывает реакцию раздражения, нежелания работать, ослабленное внимание к вербальной информации, даже если повествование будет интересным и захватывающим. Дети теряют нить вопроса при малейшем раздражителе. Уровень распределения внимания скачкообразно повышается к 3-му классу. У одной группы детей максимум внимания и работоспособности обнаруживается в начале выполнения задания, а затем эти показатели неуклонно снижаются. У других же наоборот: максимум концентрации внимания настает лишь после некоторого периода деятельности. У третьих наблюдается периодическое колебание внимания и отсюда неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Восприятие. Для детей с ЗПР характерна недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, не всегда узнают и смешивают сходные по начертанию буквы и элементы букв. Страдает также целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, который воспринимают как единое целое, затрудняются достроить, угадать объект по какой-либо его части. Имеет место значительное замедление процесса переработки поступающей информации, чем у обычного ребенка. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Для них также свойственна пассивность восприятия (подмена более сложной задачи простой), наблюдаются затруднения в ориентировке в пространстве.

Память. Снижена продуктивность (на 2 года ниже, чем у здоровых сверстников) запоминания и неустойчивость, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения. Характерно неумение организовать свою работу по заучиванию, недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании, невозможность использовать приемы запоминания, нарушение кратковременной памяти, быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Мышление. У большинства детей с ЗПР уровень развития наглядно-действенного мышления в норме. Они правильно выполняют задание, но некоторым требуется стимулирующая помощь. В случае конкретно-образного мышления большинству требуется многократное повторение задания, но есть такие, которые и с помощью с заданием не справляются. Абстрактно-логическое мышление у большинства не развито.

Речь. Импрессивная речь характеризуется недостаточной дифференциацией восприятия речевых звуков, оттенков речи. Экспрессивная речь отличает бедный словарный запас (речь состоит из существительных и глаголов). Кроме того, нарушено звукопроизношение, небогато сформирована лексико-грамматическая сторона речи, смешение слов с разным значением, но близких по звуковому составу. Характерно наличие аграмматизмов и дефекты артикуляционного аппарата. У детей с ЗПР развитие словообразования затягивается до конца начальной школы.

Мотивация. Учебная мотивация у детей с ЗПР снижена, интересы в основном игровые. Для формирования положительного отношения к учебе необходимо заботиться о создании положительной атмосферы на уроке. Постоянно снижать тревожность детей, исключать иронию и выговор.

Клиническая диагностика обязательно дополняется как результатами психологических обследований, так и педагогической характеристикой ребенка.

Дифференциальную диагностику необходимо проводить в сравнении с умственной отсталостью.

Отличие ЗПР от педагогической запущенности и умственной отсталости

Дети с наличием только педагогической запущенности по своему психическому развитию отличаются от детей с задержкой психического развития.

Педагогическая запущенность – устойчивое отклонение в сознании и поведении детей обусловлено отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания (трудные дети), не страдающих аномалиями развития, но не обладающими основами и навыками использования универсальных учебных действий, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Несмотря на несформированность некоторых когнитивных процессов, такие дети хорошо ориентируются в знакомых и привычных ситуациях, даже достаточно сложных, могут проявлять гибкость, инициативу, самостоятельность и целеустремленность в обстоятельствах, входящих в круг их интересов и знаний в отличие от ЗПР.

У таких детей и детей с ЗПР наблюдается внешнее сходство отклонений в поведении и социальном отношении: конфликтность, нарушение правил поведения, отказ или уклон от требований, лживость, необязательность.

Причины возникновения отклонений педагогически запущенных детей – это стойкие отклонения в нравственно-правовом сознании. Данного ребенка можно назвать оппозиционером по убеждению (деяния совершают сознательно).

Причины отклонения поведения детей с ЗПР являются слабые адаптационные механизмы личности, несбалансированность процессов возбуждения и торможения. Для этого ребенка конфликт, отказ, ложь – наиболее простой способ взаимодействия со средой и в то же время способ самосохранения, самозащиты от отрицательных воздействий извне. При таком стихийном формировании без педагогической опеки ребенок приобретает асоциальные черты характера.

Отличия ЗПР от умственной отсталости.

Наблюдаются сходства на первоначальных этапах обучения, дети не понимают школьных требований, не подчиняются правилам школьной жизни, не интересуются школьными занятиями. Не владеют навыками, соответствующими школьной программе. После года обучения в 1 классе массовой школы не выучивают букв, затрудняются в звукобуквенном анализе, не могут писать под диктовку, не справляются с элементарными счетными операциями. В чтении, письме, счете дети с ЗПР и умственно отсталые обнаруживают сходные ошибки.

Отличия:

При ЗПР нарушен темп развития детей; аномалия определяется задержкой развития в онтогенезе наиболее молодых в эволюционном отношении отделов нервной системы (лобных областей и их связей с другими областями коры и подкорки). В случае коррекционно-воспитательной работы может наступить полная обратимость симптомов. Характерна неравномерность формирования психических функций, отмечаются как повреждения, так и недоразвитие отдельных психических процессов. В отличие от олигофренов, дети с ЗПР обладают более полноценными возможностями для дальнейшего развития. При правильной педагогической работе отмечается значительный скачок в развитии. В дальнейшем (при благоприятных условиях воспитания и обучения) они оканчивают массовую школу, учатся в колледжах, а в отдельных случаях – в ВУЗах.

При умственной отсталости основным патогенетическим фактором является органическое поражение коры больших полушарий головного мозга, поэтому не возникает обратимости симптоматики в процессе компенсации. Поражение носит тотальный, необратимый характер.

Наблюдаются отличия в высшей нервной деятельности. Для детей с ЗПР характерна большая сила нервных процессов (возбуждения и торможения), большая подвижность и менее выраженная склонность процесса возбуждения к иррадиации.

При ЗПР моторика в большинстве случаев достигает значительного уровня развития. Движения скоординированы, целенаправленны, отличаются ловкостью, четкостью.

У умственно отсталых детей моторика недоразвита в целом. Движения плохо скоординированы, замедлены, неловки. Явно выражено недоразвитие сложных форм движений, преимущественно рук.

При ЗПР нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматики. Недоразвитие фонематического слуха быстро преодолевается. В чтении, письме, счете обнаруживают такие же ошибки, как и олигофрены, но всегда пытаются понять прочитанное, прибегая к повторному чтению без указаний учителя. Они имеют больший запас слов, чем олигофрены.

У детей с умственной отсталостью имеются грубые дефекты речи: значительно нарушена артикуляция, они плохо усваивают значения слов, у них не развит фонематический слух, затруднен звуковой анализ слова, имеются значительные дефекты произношения, бедность словаря, трудности формулирования мыслей, овладения грамматическим строем.

Дети с ЗПР, в отличие от олигофренов, в игре активны, инициативны, самостоятельны, продуктивны. Нарушений в их игровой деятельности не наблюдается (отставание только в учебной деятельности).

У детей-олигофренов игры носят элементарный, подражательный характер; изобилуют стереотипными действиями. В их играх нет сюжетов, они не умеют принимать на себя роли, не используют предметы-заместители, поскольку не развито отвлеченное мышление.

У детей с ЗПР познавательная деятельность относительно сохранна, имеется достаточный уровень развития способностей к обобщению и отвлечению. У детей с умственной отсталостью недоразвитие познавательной деятельности выявляется при решении любой задачи, требующей способности к отвлечению и обобщению, установлению логических связей и отношений между отдельными предметами и явлениями.

Дети с ЗПР способны принимать помощь взрослого, усваивать принцип решения задания и переносить его на аналогичные задачи, они сами замечают свои ошибки. Недоразвитие высших психических функций носит временный характер. Обучаемость и возможности компенсации выше, чем у умственно отсталых детей.

Наибольшие трудности представляет отграничение умственной отсталости от ЗПР церебрально-органического происхождения, поскольку в обоих случаях имеет место недоразвитие сложных форм мышления. Различие заключается в том, что для детей с ЗПР характерна сохранность пространственных и зрительных представлений, моторики, речи, тогда как у олигофренов, особенно в раннем детстве недоразвиты все стороны психики.

Дифференциальную диагностику ЗПР и умственной отсталости с целью их разграничения следует проводить в виде обучающего эксперимента.

По всем показателям психического развития дети с ЗПР находятся между нормой и умственной отсталостью. Но дети с ЗПР в отличие от умственно отсталых обладают потенциальными способностями при обучении и коррекции.

Специфика обучения в специальных коррекционных школах

Обучение, воспитание и коррекция детей и подростков с недостатками умственного или физического развития осуществляются в специальных образовательных учреждениях, содержащихся за счет государства. Специальные образовательные учреждения являются основным звеном в системе непрерывного образования и воспитания аномальных детей и позволяют выпускникам начать трудовую деятельность или продолжить обучение в соответствии с психофизическими возможностями и способностями.

Основные задачи специальных образовательных учреждений:

• коррекция дефектов и личности аномального ребенка через обучение, воспитание, профессионально-трудовую подготовку;
• формирование общечеловеческих ценностей, социальная адаптация и интеграция в обществе детей и подростков с отклонением в развитии.

Дети с задержкой психического развития обучаются в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VII вида (школа или школа-интернат предназначена для детей, испытывающих стойкие затруднения в обучении, имеющих задержку психического развития).

Образовательный процесс в этой школе осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:

1-я ступень – начальное общее образование (3-5 лет).

2-я ступень – основное общее образование (5 лет).

Дети принимаются в школу VII вида только в подготовительный, первый и второй классы, в третий класс – в виде исключения. Те, кто начал учиться в обычной школе с 7 лет, принимаются во второй класс школы VII вида, а начавшие учиться в обычном образовательном учреждении с 6 лет могут быть приняты в первый класс школы VII вида.

Дети, не имеющие никакой дошкольной подготовки, могут быть приняты в возрасте 7 лет в первый класс школы VII вида, а в возрасте 6 лет – в подготовительный класс.

У обучающихся в школе VII вида сохраняется возможность перехода в обычную школу по мере коррекции отклонений в развитии, устранения пробелов в знаниях после получения начального общего образования.

Дети с умственной отсталостью обучаются в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).

В школу VIII вида ребенок может быть принят в первый или подготовительный класс в возрасте 7-8 лет.

Сроки обучения в школе VIII вида могут быть 8 лет, 9 лет, 9 лет с классом профессиональной подготовки, 10 лет с классом профессиональной подготовки. Эти сроки обучения могут быть увеличены на 1 год за счет открытия подготовительного класса.

Если школа имеет необходимую материальную базу, то в ней могут быть открыты классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой. В такие классы переходят учащиеся, окончившие восьмой (девятый) класс. Окончившие класс с углубленной трудовой подготовкой и успешно сдавшие квалификационный экзамен получают документ о присвоении соответствующего квалификационного разряда.

В школах VIII вида могут создаваться и функционировать классы для детей с глубокой умственной отсталостью. Число детей в таком классе не должно превышать 5-6 человек.

Комплектование классов для детей с тяжелой формой интеллектуального недоразвития проводится по трем уровням:

1-й уровень – в возрасте с 6 до 9 лет;

2-й уровень – с 9 до 12 лет;

3-й уровень – с 13 до 18 лет.

Школа обеспечивает промежуточную и итоговую аттестацию ребенка и выдает документ о соответствующем уровне образования. В аттестации принимают участие и педагоги-дефектологи, привлекаемые дополнительно для ведения коррекционной работы.

Деятельность таких учреждений регламентируется приказом Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1598 и приказом Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1599, которые определяют особенности образовательных программ в контексте ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ и ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), варианты адаптированных образовательных программ и сроки реализации ФГОС обучающихся с ОВЗ.

Коррекционные школы комплектуются психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК).

В настоящее время в стране существуют различные организационные формы деятельности ПМПК: многопрофильные, которые направляют учащихся в разные коррекционно-образовательные учреждения; профильные, осуществляющие комплектование учреждений одного вида; постоянно действующие и временные, образованные только на период приема в образовательные учреждения.

ПМПК является государственным консультативно-диагностическим, коррекционным учреждением в системе специализированной помощи детям с отклонениями в психофизическом развитии, с проблемами в обучении, общении, поведении. ПМПК выполняет функцию высшей экспертной службы при определении вида и форм обучения детей. В своей деятельности ПМПК руководствуется Международной конвенцией о правах ребенка, а также действующими законами Российской Федерации об образовании, здравоохранении, защите прав детей и распоряжениями Правительства России.

В штатный состав ПМПК входят следующие специалисты:

• врачи (невропатолог, психиатр, отоларинголог, офтальмолог);
• педагоги-дефектологи (олигофренопедагог, логопед, сурдопедагог, тифлопедагог, ортопед);
• психолог;
• социальный педагог;
• медицинский статистик.

Важнейшей задачей ПМПК и основным содержанием ее деятельности является проведение комплексной психолого-медико-педагогической диагностики психического развития детей и подростков с рождения до 18 лет. Ранняя диагностика необходима для оказания своевременной помощи детям, уточнения уровня и особенностей их развития, а также определения места и характера воспитания и обучения.

В соответствии с инструкцией приему в коррекционную школу VIII вида подлежат умственно отсталые дети в возрасте 7-9 лет (старше в порядке исключения) как обучавшиеся в классах общеобразовательной школы, так и не обучавшиеся.

Медицинскими показаниями для приема являются:

• легкая умственная отсталость (дебильность) различного генеза, в том числе и при болезни Дауна;
• органическая деменция негрубой степени, являющаяся следствием инфекционных, интоксикационных, травматических и других постнатальных поражений головного мозга;
• эпилептическая деменция негрубой степени выраженности (при отсутствии дневных или частых ночных судорожных припадков);
• шизофреническая деменция негрубой степени выраженности (при отсутствии психотических расстройств).

Умеренная степень умственной отсталости (имбецильность) не является основанием для отказа в приеме ребенка в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу VIII вида. Такие дети обучаются по специальному учебному плану и программам. Для них могут открываться специальные классы.

В школы не принимаются дети с психопатоподобным поведением, эпилепсией и другими психическими заболеваниями, требующими активного лечения. Дети, в зависимости от состояния, направляются в детские психоневрологические стационары для планового пролечивания, и в ремиссионный период для части из них организуется индивидуальное обучение на дому. Эти дети могут посещать консультативные группы вместе с родителями.

Дети и подростки с ЗПР также требуют особого подхода, многие из них нуждаются в коррекционном обучении в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа. На членах комиссии лежит особенная ответственность. После своевременной и точной диагностики, ребенок должен оказаться в соответствующем его диагнозу учебном заведении.

Дети с менее выраженной ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного происхождения могут обучаться в общеобразовательных школах при условии индивидуального подхода к ним, как и дети с педагогической запущенностью.

Дети с выраженной ЗПР церебрального происхождения направляются в специальную школу.

Таким образом, учитывая особенности и специфику индивидуального развития, обучение и воспитание учащихся с различными видами и формами отклонений в развитии требует специального подхода, который способен сформировать положительную динамику в коррекции особенных детей.

Олигофренопедагогика: понятие, история, предмет, задачи и цель

Олигофренопедагогика – это наука о воспитании и обучении умственно отсталых детей по причине патологии головного мозга, а также пути коррекции недостатков их развития и аспекты социальной реабилитации, является одним из разделов дефектологии.

Дефектология – наука о психофизических особенностях развития детей с психическими и (или) физическими недостатками, закономерностях их обучения и воспитания.

Термин дефектология был введен в научно-педагогический обиход в начале ХХ века В.П. Кащенко. В дальнейшем Выготский Л.С. понимал под этим понятием две взаимообусловленные сферы деятельности: «область теоретического знания о качественном многообразии развития аномальных детей и научно-практическую деятельность поиска и использования специальных путей и средств их воспитания и обучения».

К середине ХХ века термином дефектология стали пользоваться значительно реже, появились новые категории: специальная педагогика.

Специальная педагогика – та часть педагогики, проблемной областью которой являются необычные, не такие как все учащиеся, воспитанники, все те, кто не может воспитываться, учиться, развиваться в обычных, традиционных условиях, при помощи методов и средств, традиционных для общей педагогики.

Центром интереса в данном случае является не диагноз и не лечение и исправление недостатка, а особая, специализированная помощь тем, для кого характерно несоответствие их возможностей социокультурным ожиданиям.

Название «специальная педагогика» используется как общепонятный международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка.

Дефектология объединяет ряд самостоятельных отраслей:

• сурдопедагогика, изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха;
• тифлопедагогика – изучает вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения;
• логопедия – изучает вопросы изучения и исправления недостатков речи;
• олигофренопедагогика – изучает вопросы воспитания и обучения умственно отсталых детей.

Дефектология изучает также проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с ЗПР (задержка психического развития), а также со сложными дефектами.

Первые попытки воспитания и обучения умственно отсталых детей были предприняты во Франции в начале ХIХ в. Ж. Итаром. В середине ХIХ в. французский врач и педагог Э. Сеген обобщил и оформил в виде целостной медикопедагогической системы собственную практику воспитания слабоумных детей. Со 2-й половины ХIХ в. в связи с развитием всеобщего научного обучения усилилось внимание к проблеме воспитания таких детей, для них начинают создаваться специальные классы и школы во многих странах. Большая роль в развитии олигофренопедагогики за рубежом принадлежит О. Декроли и Ж. Демору (Бельгия), Б. Меннелю и А. Фуксу (Германия), А. Бит, Ж. Филиппу и П. Бон-куру (Франция).

В России олигофренопедагогика зарождалась под влиянием педагогических идей К.Д. Ушинского и связана с именами Е.К. Грачёвой, М.П. Постовской, В.П. Кащенко, которым принадлежит заслуга в создании первых учреждений для умственно отсталых детей (первый вспомогательный класс был организован в Москве в 1908 г.) и в издании первых методических руководств по работе с отсталыми детьми. Кащенко был также одним из активных пропагандистов всеобщего обучения и воспитания аномальных детей, организатором научных исследований по дефектологии, инициатором создания и руководителем Школы-санатория для дефективных детей, открытой в Москве в 1908 г. Значительную роль в отечественной олигофренопедагогике сыграли В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.В. Маляревский, Г.И. Россолимо и др., стремившиеся сблизить педагогику с медицинской наукой и тем самым усилить естественно-научную основу обучения и воспитания умственно отсталых детей.

В СССР обучение и воспитание аномальных детей стало рассматриваться как задача общегосударственной системы образования. Важнейший вклад в создание современных научных основ отечественной олигофренопедагогики внес Л.С. Выготский. Его концепция о возможности и необходимости ослабления интеллектуального дефекта развитием и совершенствованием в первую очередь высших психических функций, а не простой тренировкой элементарных, явилась основополагающей в олигофренопедагогике. Оптимистичная установка Выготского на поиск потенциальных возможностей познавательного и личностного развития умственно отсталого ребенка имела важное значение для теории и практики специального обучения и воспитания.

Олигофренопедагогика является педагогической наукой, так как разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и подростков с умственной отсталостью.

Дидактические основы обучения, организация учебно-воспитательного процесса рассматриваются в олигофренопедагогике в соответствии с общепедагогическими принципами. Они являются исходными и помогают теоретически обосновать коррекционные принципы.

Олигофренопедагогика как наука имеет свой предмет исследования. Ее предметом являются теория и практика обучения, воспитания и развития, социальная, правовая адаптация и реабилитация, интеграция в социум школьников с нарушениями интеллекта.

Педагогическая наука определяется обычно как наука о законах образования и воспитания детей и взрослых. В системе коррекционного образования рассматриваются три основных подхода: обучение, воспитание и формирование личности на основе коррекции и компенсации имеющихся нарушений психофизического развития.

Предмет олигофренопедагогики изменялся с учетом конкретной исторической формации и рассматривался с философских, культурологических, экономических и политических взглядов общества.

Субъектомизучения является ребенок с умственной отсталостью.

Перед олигофренопедагогикой как наукой стоят следующие задачи:

• изучение педагогических закономерностей развития детей с нарушением интеллекта;
• построение, определение, обоснование педагогических теорий систем образования лиц с нарушением интеллекта;
• изучение законов и закономерностей образования лиц с нарушением интеллекта;
• разработка эффективных методов, приемов и средств обучения и воспитания детей, и подростков с нарушением интеллекта с учетом особенностей их развития.
• разработка путей педагогической помощи молодежи и взрослым с нарушением интеллекта.

Основная цель олигофренопедагогики– подготовка лиц с нарушением интеллекта к социальной адаптации и интеграции в общество.

Олигофренопедагогика как наука развивается в тесной связи с рядом смежных наук, которые условно можно разделить на три блока: медицинские, психологические и педагогические науки.

Медицинские науки:

• помогают увидеть биологические причины возникновения умственной отсталости;
• понять сущность произошедших в организме изменений;
• понять особенности развития умственно отсталого ребенка;
• правильно выбрать его общеобразовательный маршрут.

К этому блоку относятся анатомия, физиология, нейрофизиология, невропатология, психопатология, психиатрия, генетика, педиатрия.

Психологические науки:

• позволяют выявить закономерности развития детей с нарушением интеллекта, особенности развития их психических процессов;
• дать научное обоснование используемым педагогическим методам и приемам.

К этому блоку относятся общая психология, психология человека, возрастная психология, педагогическая психология, специальная психология, олигофренопсихология.

Педагогические науки:

• определяют специфику целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта, особенности использования методов, приемов и средств педагогики применительно к данной категории учащихся.

К этим наукам относятся общая педагогика, дидактика, методика воспитательной работы, социальная педагогика, специальная педагогика.

Олигофрения: понятие, виды

Олигофрения– это синдром врожденного психического дефекта, выражающегося в умственной отсталости по причине патологии головного мозга.

Олигофрения проявляется прежде всего в отношении разума, речи, эмоций, воли, моторики. Впервые термин олигофрения был предложен Эмилем Крепелином. Для олигофрении свойственен интеллект физически взрослого человека, не достигший в своём развитии нормального уровня.

К причинам заболевания приводят генетические изменения; внутриутробное поражение плода ионизирующим излучением, инфекционное или химическое поражение; недоношенность ребенка, нарушения во время родов (родовая травма, асфиксия), алкоголизм и наркомания матери, резус-конфликт или иммунологический конфликт между матерью и ребенком, внутриутробные инфекции (сифилис, цитомегаловирус, герпес, краснуха, токсоплазмоз).

Причины олигофрении могут быть вызваны травмой головы, инфекциями центральной нервной системы, гипоксией головного мозга. Не последнюю роль играет педагогическая запущенность в неблагополучных семьях. Иногда умственная отсталость остается невыясненной этиологии.

Олигофрению могут спровоцировать генетические изменения, и по статистике до половины случаев переподает на эту причину.

Основные типы генных нарушений, ведущих к олигофрении, включают хромосомные аномалии (делеция, анеуплоидия, дупликация). К хромосомным аномалиям также относится синдром Дауна (трисомия хромосомы 21), синдром Прадера-Вилли, синдром Ангельмана, а также синдром Вильямса.

Тяжелые степени олигофрении обычно выявляют в первые годы жизни. В остальных случаях ранняя диагностика затруднена, поскольку существующие методики оценки мышления и способностей к социальной адаптации лучше подходят для достаточно «зрелой» психики. При постановке диагноза в раннем возрасте жизни речь идет, скорее, о выявлении предпосылок к диффузной задержке психического развития и определении прогноза.

Характерной особенностью олигофрении является всестороннее и всеобъемлющее поражение. Страдает не только интеллект, но и другие функции: речь, память, воля, эмоции, способность концентрировать внимание, воспринимать и перерабатывать информацию. В большинстве случаев наблюдаются двигательные нарушения различной степени выраженности. При многих заболеваниях, провоцирующих олигофрению, выявляются соматические и неврологические расстройства.

Немецкий психиатр Эмиль Крепелин впервые предложил классификацию психических расстройств, исходя из их нозологического (клинического) подхода, а олигофрении – исходя из возможностей обучения детей. Заслуга Э. Крепелина в том, что он объединил все известные к тому времени клинические симптомы врожденного и раннего слабоумия у детей в одну группу под названием олигофрения, а термины «идиотия», «имбецильность», «дебильность» использовал для определения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности.

В результате умственно отсталые дети по их способности к обучению делились на три группы. Дети-олигофрены в степени дебильности признавались способными к обучению, но в специальных школах (по облегченной программе); дети-имбецилы – малоспособными к обучению, но некоторые из них оказывались в состоянии освоить начальную грамоту в специальных классах, овладеть несложными трудовыми процессами. Дети-олигофрены в степени идиотии считались вообще неспособными к труду и обучению. Предложенная Э. Крепелином классификация олигофрении сохраняется и на сегодняшний день.

Дебильность– наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности, социальной адаптации и реабилитации.

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную оценку степени умственной отсталости. Выделяются легкая дебильность, средняя дебильность, выраженная дебильность. Такого рода оценка может иметь большое практическое значение, поскольку позволяет более точно и эффективно организовать учебно-воспитательный процесс. Однако критерии такой дифференциации до настоящего времени четко не сформулированы.

Имбецильность– большая по сравнению с дебильностью степень умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в специальной школе. В правовом отношении они, как и идиоты, являются недееспособными и над ними устанавливается опека. До достижения совершеннолетия эти дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы установлено, что часть детей-имбецилов способны овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы.

Идиотия– самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, их речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Такие дети имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых).

В настоящее время границы предмета олигофренопедагогики значительно расширились. Это умственная отсталость, вызванная не только олигофренией, но и другой этиологией, так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения. Предметом олигофренопедагогики стали дети, имеющие органические поражения ЦНС в виде минимальных мозговых дисфункций. Это дети с так называемой задержкой психического развития (ЗПР). Таким образом, и термин «умственная отсталость» уже не отражает полностью объект олигофренопедагогики, так как этиология аномалий достаточно разнообразна, степень поражения – тоже. Единственный признак, объединяющий этих детей, – это стойкое, в большей или меньшей степени, снижение познавательной деятельности и, связанная с этим невозможность полностью усвоить учебную программу общеобразовательной школы, т.е. то, что можно назвать нарушением познавательной деятельности.

Методы исследования и словарь олигофренопедагога

Олигофренопедагогика как наука основывается на изучении фактов и закономерностей, связанных с обучением и воспитанием умственно отсталых детей. Чтобы выявить эти факты и закономерности, используются различные методы исследования:

• наблюдение;
• беседа;
• анкетирование;
• изучение продуктов детской деятельности;
• изучение психолого-педагогической документации;
• эксперимент.

Наблюдение– целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. Наблюдение имеет цель, задачи, объект наблюдения. Выбирается способ наблюдения, наименее влияющий на исследуемый объект и обеспечивающий сбор необходимой информации. Ведутся записи (протоколы) наблюдений, полученная информация обрабатывается и интерпретируется.

Беседа– самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что было недостаточно ясным при наблюдении, эксперименте или изучении продуктов детской деятельности. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения.

Анкетирование– метод массового сбора информации с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности детей с нарушением интеллекта: рисунков, лепных поделок, поделок из бумаги и природного материала, тетрадей по отдельным дисциплинам и контрольных работ и т.д.

Изучение психолого-педагогической документации позволяет получить некоторые объективные данные, характеризующие реально сложившуюся практику организации образовательного процесса. Это личные дела детей, медицинские карты, психолого-педагогические характеристики, дневники наблюдений, классные журналы, ученические дневники, протоколы собраний, заседаний.

Особую роль среди методов олигофренопедагогики играет эксперимент–специально организованная проверка того или иного содержания, метода или приема работы для выявления его педагогической эффективности.

Включает четыре этапа эксперимента:

1. Теоретический – постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез;
2. Методический – разработка методики исследования, методов обработки полученных результатов;
3. Собственно эксперимент – проведение серии заданий, комплекса упражнений и т.п.;
4. Аналитический – количественный и качественный анализ полученных данных, их интерпретация, формулирование выводов и практических рекомендаций. По конечным целям эксперимент может быть констатирующим, обучающим и контрольным.

Ниже приведены понятия, используемые специалистами по дефектологии и олигофренопедагогике в своей профессиональной деятельности.

Агнозия – нарушение восприятия, возникающее при поражении коры больших полушарий головного мозга.

Адаптация социальная – активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.

Анамнез – совокупность сведений об обследуемом (больном), получаемых при медицинском обследовании путем опроса самого обследуемого (субъективный) и/или лиц, знающих его (объективный).

Астенический синдром – состояние нервно-психической слабости, при которой нарушается тонус нервных процессов, наблюдается их истощаемость и быстрая утомляемость при любой деятельности, снижение всех форм психической активности. 

Аутизм – термин ввел швейцарский психиатр и психолог Э. Блейлер (1857–1939) для обозначения крайних форм нарушения контактов, ухода от реальности в мир собственных переживаний, где аутистическое мышление подчинено аффективным потребностям, его произвольная организация нарушена.

Воспитание – это целенаправленный и организованный процесс, приводящий к развитию личностных качеств и личности в целом.

Гидроцефалия – расширение желудочковых систем мозга и субарахноидальных пространств за счет избыточного количества цереброспинальной жидкости.

Деменция – приобретенное слабоумие, которое проявляется в ослаблении познавательной способности, обеднении чувств, изменении поведения, крайнем затруднении при использовании знаний, прошлого опыта.

Дети группы риска – дети, имеющие риск появления нарушений в развитии (медицинский, социальный или биологический) и требующие дальнейшего наблюдения. 

Дизонтогенез – нарушение развития психики в целом или ее отдельных составляющих, нарушение темпов и сроков развития отдельных сфер психики и их компонентов.

ДЦП – Детские церебральные параличи – группа синдромов, которые являются следствием повреждений мозга, возникших во внутриутробном и раннем постнатальном периоде.

Инклюзивное образование – совместное обучение и (или) воспитание в специально созданных условиях, включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений.

Инфантилизм – задержка в развитии организма.

Кретинизм – заболевание, характеризующееся тяжелыми отклонениями в физическом и психическом развитии в сочетании с нарушением функции щитовидной железы.

Лечебная педагогика – отрасль педагогики, разрабатывающая средства и методы исправления физических и психических дефектов.

Макроцефалия – непропорциональное увеличение головы вследствие избыточных (в 1,5-2 раза выше нормы) размеров головного мозга или гидроцефалии.

Микроцефалия – уменьшение размеров черепа вследствие недоразвития мозга, клинически сопровождающаяся умственной отсталостью и неврологическими нарушениями.

ММД – Минимальная мозговая дисфункция – биологически обусловленная недостаточность функций НС, приводящая к легким расстройствам поведения и снижению обучаемости.

Образование – специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества.

Обучение – целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов.

Общее недоразвитие речи – системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.

Ограничение возможностей здоровья (ОВЗ) – любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры, или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах. 

Олигофренопедагогика – отрасль коррекционной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и путей коррекции развития детей с интеллектуальной недостаточностью.

Психокоррекция – направление реабилитационной и коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми, целью которой является предупреждение и преодоление нарушений психическое развития, в первую очередь отклонений в развитии личности.

Соматическое заболевание – телесные заболевания, заболевания внутренних органов человека. В большинстве случаев соматические заболевания не приводят к психическим расстройствам, но часто вызывают по-разному выраженные астенические состояния.  

Этиология – учение о причинах болезни.

Таким образом, современная олигофренопедагогика изучает особенности и закономерности развития умственно отсталых детей, проявляющиеся под влиянием обучения, разрабатывает педагогическую классификацию и типологию, обеспечивающие возможности индивидуального и дифференцированного подхода к различным типам умственно отсталых детей, принципы и методы их воспитания, содержание общего образования и трудового обучения школьников. В ходе обучения всегда реализуются цели воспитания и развития.

Обучение и развитие аномальных детей представляет собой целенаправленный процесс передачи старшим поколением и усвоение детьми знаний, умений и навыков деятельности как основное средство подготовки к жизни и труду с учетом глубины и характера дефектов.

Ключевые положения ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью

Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее – Стандарт) утвержден приказом № 1599 Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 года.

Стандарт представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ (далее – АООП) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (далее – организация).

Предметом регулирования Стандарта являются отношения в сфере образования следующих групп обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Стандарт включает следующие разделы:

1. Общие положения.
2. Требования к структуре АООП.
3. Требования к условиям реализации АООП.
4. Требования к результатам освоения АООП.

АООП разрабатывается на основе Стандарта с учетом особенностей указанных групп обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), их психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивает коррекцию нарушений развития и их социальную адаптацию.

Положения Стандарта могут использоваться родителями (законными представителями) при получении обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) образования в форме семейного образования, а также на дому или в медицинских организациях.

Стандарт разработан на основе Конституции РФ и законодательства РФ, с учётом Конвенции ООН о правах ребёнка и Конвенции ООН о правах инвалидов, региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов РФ.

Стандарт учитывает возрастные, типологические, индивидуальные особенности и особые образовательные потребности детей с умственной отсталостью.

К особым образовательным потребностям обучающихся с умственной отсталостью относят:

• раннее получение детьми-инвалидами специальной помощи средствами образования;
• обязательность непрерывности коррекционно-развивающегося процесса;
• увеличение сроков освоения АООП до 12 (13) лет;
• доступность содержания познавательных задач;
• систематическая актуализация знаний и умений, специальное обучение их «переносу»;
• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;
• использование позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся;
• развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира;
• стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру;
• научный, практико-ориентированный характер содержания образования.

К особым образовательным потребностям обучающегося с легкой степенью умственной отсталости относятся:

• выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;
• введение учебных предметов, которые формируют представления о природных и социальных компонентах окружающего мира;
• овладение разнообразными видами, средствами и формами коммуникации;
• возможность обучения по программам профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, служащих;
• психологическое сопровождение ребёнка в школе;
• психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и организации;
• постепенное расширение образовательного пространства.

Особые образовательные потребности обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями развития:

• изменение содержания образования;
• создание оптимальных путей развития;
• использование специфических методов и средств обучения;
• дифференцированное, «пошаговое» обучение;
• индивидуализация обучения;
• формирование элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания;
• обеспечение присмотра и ухода за обучающимися;
• дозированное расширение образовательного пространства внутри организации и за ее пределами;
• организация обучения в разновозрастных классах (группах);
• организация взаимодействия специалистов и семьи.

Основой Стандарта выступают деятельностный и дифференцированный подходы:

1. Обучение – процесс организации деятельности: речевой, познавательной и предметно-практической.
2. Развитие личности.
3. Обеспечение возможности успешной социализации и социальной адаптации.

Стандарт является основой для:

• разработки вариативных примерных АООП;
• разработки и реализации организацией АООП;
• определения требований к условиям реализации АООП;
• определения требований к результатам освоения обучающимися АООП;
• разработки нормативов финансового обеспечения АООП;
• объективной оценки качества образования обучающихся с умственной отсталостью;
• проведения текущей, промежуточной и итоговой аттестации обучающихся;
• осуществления внутреннего мониторинга качества образования.

Стандарт направлен на решение следующих задач образования обучающихся с умственной отсталостью:

1. Формирование общей культуры, разностороннее развитие личности;
2. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, их социального и эмоционального благополучия;
3. Формирование основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся в соответствии с принятыми в семье и обществе ценностями;
4. Формирование основ учебной деятельности;
5. Создание специальных условий для получения образования в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
6. Развитие творческого потенциала каждого обучающегося;
7. Обеспечение вариативности и разнообразия содержания АООП;
8. Формирование социокультурной и образовательной среды с учетом потребностей разных групп обучающихся.

Нормативно-правовые аспекты и положения, сопровождающие деятельность образовательных организаций в области инклюзивного образования и реализации ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):

Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»;

Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 11.03.2016 г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ»;

Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24.07.2015 г. № 514н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»;

«Методические рекомендации по вопросам внедрения федеральных государственных стандартов начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и федеральных государственных стандартов образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)», разработаны ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет» (государственный контракт на выполнение работ для государственных нужд № 07.028.11.005 от 11.04.2014 года).

Таким образом, Стандарт направлен на обеспечение равных возможностей получения качественного образования обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) вне зависимости от места жительства, пола, национальности, языка, социального статуса, степени выражения ограничений здоровья, психофизиологических и других особенностей.

Особенности адаптированных основных общеобразовательных программ в рамках ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью

Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) – образовательная программа, адаптированная для обучения определенных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью (ранее образовательная программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов (ст.79, п.5. закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 г.).

Адаптированная образовательная программа (АОП) – это образовательная программа, адаптированная для обучения ребенка с ОВЗ (в том числе с инвалидностью), разрабатывается на базе основной общеобразовательной программы, с учетом адаптированной основной общеобразовательной программы и в соответствии с психофизическими особенностями и особыми образовательными потребностями категории лиц с ОВЗ (ст. 2. закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 г.) к которой относится ребенок (например, лиц с нарушениями зрения – слепых, слабовидящих; лиц с нарушением слуха – глухих, слабослышащих и т.д.).

При этом адаптированию и модификации подлежат программы; учебники и рабочие тетради; электронные средства и формы организации обучения; формы организации образовательной деятельности; способы учебной работы с учащимися, имеющими особые образовательные потребности (способы организации коллективной учебной деятельности, способы коммуникации, способы предъявления и выполнения заданий, способы работы с текстовыми материалами, формы и способы контроля и мн. др.).

Таким образом, АООП разрабатывается на группу детей определенной категории ОВЗ; в программе ограничены возможности учета индивидуальных отличий конкретного ребенка, необходимых индивидуальных образовательных условий, а АОП – это индивидуальная программа, которая составляется (разрабатывается) для одного ребенка, обучающегося в условиях инклюзии или если ребенок с ОВЗ попадает в иную «видовую» среду. В программе прописываются условия обучения, определенные индивидуальной программой реабилитации инвалида (ИПР).

Все основные положения ФГОС для детей с ОВЗ должны быть отражены в АООП и АОП. Исключительным правом на разработку и утверждение АООП, АОП обладает образовательная организация. Согласно ч.5 ст.12 закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ «образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность».

Адаптированная основная общеобразовательная программа включает разделы:

• пояснительную записку;
• планируемые результаты освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП;
• систему оценки достижения планируемых результатов освоения АООП;
• учебный план;
• программы отдельных учебных предметов;
• программу коррекционной работы;
• программу духовно-нравственного развития;
• программу формирования универсальных учебных действий обучающихся (базовых учебных действий);
• программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни;
• программу внеурочной деятельности;
• систему условий реализации АООП.

В случае составления АООП для обучающихся с умственной отсталостью общеобразовательная организация должна учитывать неуровневый характер образования данной группы школьников, значительную ориентировку на индивидуальные возможности обучающихся, возможное достижение учащимися только двух видов результатов: личностных и предметных, а также возможность освоения программы на достаточном и минимальном уровне, где академическая составляющая значительно редуцирована по сравнению с компонентой жизненной компетенции.

Программа коррекционной работы содержит описание основных подходов, перечень занятий и других вариантов организации коррекционно-развивающего воздействия, количество часов и направления коррекционной работы.

Программа духовно-нравственного развития, Программа формирования базовых учебных действий (далее – БУД), Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни имеют в АООП свои рекомендательные ориентиры, которые могут быть использованы как базовые или как примерные при составлении собственных программ по вышеназванным направлениям.

Программа внеурочной деятельности – это программа образовательной деятельности, направленная на достижение результатов освоения основной общеобразовательной программы и осуществляемая в формах, отличных от классно-урочной. Сущность и основное назначение внеурочной деятельности заключается в обеспечении дополнительных условий для развития интересов, склонностей, способностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), организации их свободного времени.

К основным направлениям внеурочной деятельности относятся: коррекционно-развивающее, духовно-нравственное, спортивно-оздоровительное, общекультурное, социальное. Содержание коррекционно-развивающего направления регламентируется содержанием соответствующей области, представленной в учебном плане.

Результативность внеурочной деятельности предполагает: приобретение обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) социального знания, формирования положительного отношения к базовым ценностям, приобретения опыта самостоятельного общественного действия.

Виды внеурочной деятельности в рамках основных направлений, кроме коррекционно-развивающей, не закреплены в требованиях ФГОС. Для их реализации в общеобразовательной организации могут быть рекомендованы: игровая, досугово-развлекательная деятельность, художественное творчество, социальное творчество, трудовая, общественно-полезная, спортивно-оздоровительная, туристско-краеведческая деятельность и др. Формы организации внеурочной деятельности разнообразны, и их выбор определяется общеобразовательной организацией: экскурсии, кружки, секции, соревнования, праздники, общественно полезные практики, смотры-конкурсы, викторины, беседы, культпоходы в театр, фестивали, игры (сюжетно-ролевые, деловые и т.п), туристические походы и т.д.

Адаптированная образовательная программа состоит из нижеперечисленных разделов:

1. Титульный лист.
2. Пояснительная записка, в которой излагается краткая психолого-педагогическая характеристика лиц с ОВЗ с описанием особенностей их психофизического развития. В пояснительной записке обязательно следует указать примерные программы, на основе которых подготовлена АОП, а также обосновать варьирование, если имеет место перераспределение количества часов, отводимых на изучение определенных разделов и тем, изменение последовательности изучения тем и др.
3. Содержание программы. Компонент структуры АОП, раскрывающий ее содержание, состоит из трех блоков: образовательный, коррекционный и воспитательный. Проектирование каждого из трех блоков должно идти с учетом развития предметных, метапредметных и личностных результатов освоения обучающимися АОП.
4. Образовательный компонент АОП раскрывает содержание образования по годам обучения, ожидаемые результаты предметных достижений, формы оценивания предметных достижений обучающихся с ОВЗ;
5. Коррекционный компонент излагает направления коррекционной работы с обучающимся (обучающимися), ее приемы, методы и формы. В коррекционном блоке должна быть предусмотрена деятельность учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога;
6. Воспитательный компонент содержит описание приемов, методов и форм работы, реализуемых в урочное и внеурочное время.
7. Основные требования к результатам реализации АОП. В данном разделе АОП следует соотнести цель и задачи Программы с ее планируемыми результатами, а также конкретно сформулировать результаты реализации программы на уровне динамики показателей психического и психологического развития обучающегося (обучающихся) и уровне сформированности ключевых компетенций.
8. Система контрольно-измерительных материалов включает в себя тестовые материалы, тексты контрольных работ, вопросы для промежуточной и итоговой аттестации, включает критерии оценки проверочных работ.
9. Условия реализации адаптированной образовательной программы.
10. Реализация АОП должна предусматривать создание в общеобразовательной организации специальных условий, которые должны быть применимы к конкретной категории лиц с ОВЗ;
11. При реализации АОП необходимо создавать условия:
12. учет особенностей ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения, компенсации и коррекции нарушений развития (информационно-методических, технических);
13. реализация коррекционно-педагогического процесса педагогами и педагогами-психологами соответствующей квалификации, его психологическое сопровождение специальными психологами;
14. предоставление обучающемуся с ОВЗ медицинской, психолого-педагогической и социальной помощи;
15. привлечение родителей в коррекционно-педагогический процесс.
16. К реализации АОП в образовательной организации должны быть привлечены тьюторы, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи.