Исследовательская деятельность в современной школе "Развитие метафоричности профессионального мышления подростков"

Щербина Валентина Игоревна,

практический психолог

МБОУ «Школа № 98 г. Донецка»

Развитие метафоричности профессионального мышления подростков

Актуальность:

Чтобы стать хорошим профессионалом, подросток должен овладеть достаточным объемом знаний, сформировать требуемые для профессиональной деятельно­сти умения и навыки. Этого, однако, мало. Ясно также, что подростков следует обеспечивать достаточным количеством совершенных, характеризующих­ся высокой разрешающей способностью психодиагностических средств, но и это не будет кардинальным решением про­блемы. Успех в дея­тельности подростка за­висит прежде всего от качественных осо­бенностей и уровня развития процессов мышления самого подростка, поскольку эффективность его деятельности в ко­нечном итоге определяется тем, насколь­ко успешно он смог определить причи­ны того или иного психологического яв­ления, а значит, проникнуть во внут­реннюю, скрытую от непосредственно­го наблюдения психологическую реаль­ность.

Применяя мысль о предмете психо­логии, сформулированную Н.И. Чупри­ковой, можно сказать, что целью психо­диагностической деятельности является установление соотношений между опре­деленными внешними проявлениями от­ражательной деятельности и скрытой от непосредственного восприятия конкрет­ной внутренней структурно-функцио­нальной организацией соответствующих психических процессов. Из этого следу­ет, что основным «инструментом» подростка является его соб­ственное мышление, позволяющее такие соотношения устанавливать. То, в какой мере это удается, будет определять сте­пень эффективности работы подростка.

Профессиональная специфика мыш­ления подростка и обусловлена прежде все­го необходимостью понимания скрытых от непосредственного наблюдения внутренних механизмов и законов развития как личности в целом, так и отдельных психических процессов и состояний че­ловека, эмоциональных переживаний, от­ношений, интересов, причин возникно­вения различных психологических про­блем. Эта специфика наиболее отчетли­во представлена в пси­ходиагностической работе. В своей про­фессиональной деятельности подросток оперирует двумя составляющими частя­ми объекта психодиагностического ис­следования, которые в поле его профес­сионального сознания должны находить­ся одновременно, — внешними (види­мыми) и внутренними (невидимыми).. Если бы соотношения между внешними по­казателями любого психического акта и его внутренней психологической при­родой были бы зеркальны, тогда, как от­мечал С.Л. Рубинштейн, психологичес­кое познание было бы излишне. Выяв­ление объективно сложившейся внутрен­ней психологической картины изучаемо­го явления, определение одного-единственного соотношения, реально имею­щего место в конкретном случае между наблюдаемыми внешними проявления­ми и их внутренними причинами, воз­можно не иначе, как через практику использования психодиагностических средств, с помощью которых последова­тельно изучаются гипотетические верти­кали от внешне наблюдаемых поведен­ческих показателей к их предполагаемым причинам.

Различные наблюдаемые показатели поведения и деятельности могут быть разными, внешне не связанными, проявлениями одних и тех же особенностей психологических процессов и качеств. Как правило, случайность и эпизодич­ность этих проявлений только кажущаяся. На самом деле это звенья одной це­пи, между ними существует внутренняя связь, которую нельзя понять , рассмат­ривая эти проявления и отдельности, сами по себе, что приводит к различным их истолкованиям (С.Л. Рубинштейн). Лишь объединив эти проявления в оп­ределенную систему причинно-следст­венных отношений, в которую данное явление включено и в рамках которой оно реализуется, можно путем теорети­ческих размышлений установить внут­ренние психологические особенности, являющиеся непосредственной причи­ной этих разнообразных внешних про­явлений.

Изучением проблемы метафоричности мышления в науке занимались многие ученые: К.И. Алексеев, Г.С. Баранов, Л.С. Выготский, С.Ю. Деменский, Н.В. Кэрол Х. Лэнктон, Стивен Р. Лэнктон, Пшеничникова, О.А. Свирепо, О.С. Туманова, С. Л. Рубинштейн, В.К. Харченко, А.М. Эткинд, К.Г. Юнг и др.

Объект: метафоричность мышления.

Предмет: развитие метафорического мышления.

В нашем исследовании мы исходим из того, что метафоричность мышления является профессионально-важным свойством мышления подростка, развивающемся в процессе обучения.

Успех в дея­тельности подростка за­висит прежде всего от качественных осо­бенностей и уровня развития процессов мышления самого подростка, поскольку эффективность его деятельности в ко­нечном итоге определяется тем, насколь­ко успешно он смог определить причи­ны того или иного психологического яв­ления, а значит, проникнуть во внут­реннюю, скрытую от непосредственно­го наблюдения психологическую реаль­ность.

В нашем исследовании принимали участие 40 человек — учащиеся 9-11 классов.

Для проведения исследования использовался следующий методический инструментарий:

1.Методика: « Толкование пословиц».

Методика направлена на изучение исследования уровня, целенаправленности мышления, умения понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированности и целенаправленности суждений, уровень развития речевых процессов.

Методику можно применять как при исследовании подростков , юношей, так и взрослых.

Материалы: набор пословиц и метафор.

Учащемуся называют метафоры и пословицы и просят объяснить их отвлеченный переносный смысл.

Варианты предъявляемых пословиц:

1. Куй железо, пока горячо.

2. Не в свои сани не садись.

3. Нет дыма без огня.

4. Не все то золото, что блестит.

5. Лес рубят щепки летят.

6. Шила в мешке не утаишь.

7. В тихом омуте черти водятся.

8. Любишь кататься- люби и саночки возить.

9. Что посеешь то и пожнешь.

10. Не все коту масленица.

11. Цыплят по осени считают.

12. Нечего на зеркало пенять, коли рожа крива.

13. Не красна изба углами, а красна пирогами.

14. Тише едешь дальше будешь.

15. Взялся за гуж-не говори что не дюж.

16. Семь раз отмерь, один раз отрежь.

17. По одежде встречают по уму провожают.

18. Не по Сеньке шапка.

19. Как аукнется так и откликнется

20. Мал золотник, да дорог.

21. Горбатого могила исправит.

22. Один в поле не воин.

23. Кривить душой.

24. Кот наплакал.

25. Глас вопиющего в пустыне.

26. Кишка тонка.

27. Два сапога пара.

28. Вбить себе в голову.

29. Голова садовая.

30. Язык мой – враг мой.

31. Заставь дурака Богу молится- лоб расшибет.

32. Молодец среди овец.

33. Мурашке по коже.

34. Один с сошкой, семеро с ложкой.

35. Как обухом по голове.

36. Комар носа не подточит.

37. Пятое колесо в телеге.

38. Дальше в лес, больше дров.

39. Как гром среди ясного неба.

40. Денег куры не клюют.

41. Душа ушла в пятки.

42. Бросить тень на плетень.

43. Пустить козла в огород.

44. Буря в чайном блюдце.

45. Рад бы в рай , да грехи не пускают.

46. Хоть кол на голове теши.

47. Отдал Богу душу.

48. Толочь воду в ступе.

49. Мало каши ел.

50. Овчинка выделки не стоит.

51. Запретный плод сладок.

52. Волков боятся в лес не ходить.

53.Одного поля ягоды.

Буквальное истолкование фразы, либо объяснение при помощи репродукции примеров из собственного опыта , свидетельствует о низком уровне общения.

Определить уровень метафоричности мышления можно с помощью таблицы:

1. 0-10б. ( н )

2. 11-21б. ( н/с)

3. 22-32б. ( с )

4. 33-43б. ( в/с )

5. 44-53б. ( в )

Мы проанализировали результаты, полученные по методике «Толкование пословиц».

На основе полученных результатов, мы разделили испытуемых на 2 подгруппы: испытуемые с высоким уровнем метафоричности мышления (24чел.) и со средним уровнем (16чел.).

Испытуемые с высоким уровнем не испытывали затруднений при объяснении переносного смысла пословиц, указывали на их многозначное значение (вариативность использования), их объяснение было наиболее точным и развёрнутым.

Испытуемые со средним уровнем метафоричности в некоторых случаях испытывали затруднения при объяснении переносного смысла пословиц, и в целом, их объяснение было недостаточно развернутым.

Подводя итоги по методике «Толкование пословиц», мы можем сделать вывод, что у 24 учащихся выявлен высокий уровень метафоричности мышления, они хорошо понимают переносный смысл пословицы, указывают на ее многозначное значение (вариативность использования), объяснение дают наиболее точное и развёрнутое. Уровень метафоричности мышления у 16 учащихся можно охарактеризовать как средний.

ВЫВОДЫ

Профессиональная специфика мыш­ления подростка обусловлена, прежде все­го, необходимостью понимания скрытых от непосредственного наблюдения внутренних механизмов и законов развития как личности в целом, так и отдельных психических процессов и состояний че­ловека, эмоциональных переживаний, от­ношений, интересов, причин возникно­вения различных психологических про­блем.

Можно утверждать, что на сегодняш­ний день задача целенаправленного фор­мирования профессиональною психоло­гического мышления четко не осознана и не сформулирована. Лишь с накоплением опыта психологи­ческой работы мышление подростка в той или иной степени приобретает про­фессиональные качественные характери­стики.

Практическая значимость исследования: результаты данного исследования могут быть основой для разработки метафорического тренинга, применены при подготовке к занятиям для учащихся-подростков.

Литература

1. Алексеев К.И. Психологические исследования метафоры // Теория и практика коммуникации: Программы. Практикумы. Дайджесты. Переводы. Вып.2: Дайджесты. Переводы. М.: Университетский гуманитарный лицей, 1996.

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования // Вопр. Психол. 2000. №6. С. 26-37.

3.Аристотель. Поэтика // Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 4. М.: Мысль, 1984.

4. Бахтин М. М. Собр. соч.: В 7 т. Т. 1. М.: Русские словари, 2003.

5. Бессонова О.М. Референция, метафора и критерий метафоричности // Логико- семантический анализ структур знания: Основания и применение. Новосибирск: Наука, 1989. С. 31-63.

6 .Бикертон Д. Введение в лингвистическую теорию метафоры // Теория метафоры. М.: Прогресс 1990. С. 284- 306.

7. Бор Н. Избранные научные труды. Т.2. М.: Наука, 1971.

8 .Блэк М. Метафора // Теория метафоры. М.: Прогресс. 1990. С. 153-172.

9. Белый А. О смысле познания. М.: Изд-во РОУ, 1991.

10. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология . М.: Изд-во МГУ, 1982.

11. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1965.

12. Гордееева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия .М.: Тривола, 1995.

13. Гудмен Н. Метафора — работа по совместительству // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 194-200.

14.. Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии. Саратов: Изд-во Саратов. Ун-та, 1967.

15. Дэвидсон Д. Что означают метафоры // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 173- 193.

16. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: гардарики , 2002.

17. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопр. Психол. 1991. №1. С.18-26.

18. Корнилов Ю. К. Психологические проблемы понимания. Ярославль: Изд-во. Ун-та, 1979.

19. Кроль Л.М. Образы и метафоры в интегративной гипнотерапии. М.: Класс, 2001.128с.

20. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых . М.: Просвещение , 1985.

21. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз , 1963.

22. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров, 1996.

23. Лотман Ю.М. О семиосфере // Избр. статьи: В 3т. Т. 1. Таллин: Александра, 1992. С. 11-24.

24. Мандельштам О.Э. Слово и культура. М.: Сов. Писатель, 1987.

25. Оуэн Ник. Магические метафоры . 77 историй для учителей, терапевтов и думающих людей. М.:Эксмо, 2002. 320.

26. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М. Педагогика- Пресс, 1994.

27. Роговин М. С. Введение в психологию. М.: Высшая школа, 1969.

28. Розов М. А. К методологии анализа рефлектирующих систем // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования . Новосибирск6 Наука, 1987. С. 32-42.

29. Розов М. А. Методологические особенности гуманитарного познания // Проблемы гуманитарного познания . Новосибирск: Наука, 1986. С. 33-54.

30. Розов М. А. Проблема ценностей и развитие науки // Наука и ценности. Новосибирск: Наука, 1987. С. 5-27.