Методическая работа «ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ВНЕУРОЧНЫХ ЗАНЯТИЯХ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ЧЕТВЕРТОГО КЛАССА»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Сельцовская средняя общеобразовательная школа имени Е.М. Мелашенко»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

«ОРГАНИЗАЦИЯПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ВНЕУРОЧНЫХ ЗАНЯТИЯХ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ЧЕТВЕРТОГО КЛАССА»

Выполнила:

Хоценок Любовь Николаевна, учитель начальных классов

п. Сельцо

Содержание

Введение…………………………………………………………………...4-7

Глава 1.Теоретические основы развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся четвертого класса на внеурочных занятиях………………………………………………………….8

1.1 Характеристика коммуникативных универсальных учебных действий и их развитие у младших школьников……………………………………….8-18

1.2 Характеристика проектной деятельности ………………………..19-27

Вывод по первой главе……………………….………………………….28-29

Глава 2. Работа по развитию коммуникативных универсальных учебных действий четвероклассников на внеурочных занятиях…………………………………………………………………………. 30

2.1 Методы диагностики развития коммуникативных универсальных учебных действий……………………………………………………………...30-32

2.2Исходный уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий у четвероклассников………………………………………32-38

2.3 Система использования проектной деятельности для развития коммуникативных универсальных учебных действий у четвероклассников38-50

2.4 Результативность развития коммуникативных универсальных учебных действий четвероклассников в проектной деятельности…………50-56

Вывод по второй главе…………………………………………………56-58

Заключение………………………………………………………………59-60

Список использованной литературы………………………………....61-64

Приложение А…………………………………………………………...65

Приложение Б……………………………………………………………66-67

Приложение В……………………………………………………………68-69

Приложение Г……………………………………………………………70-71

Приложение Д……………………………………………………………72-74

Приложение Е……………………………………………………………75-82

Приложение Ж………………………………………………………….83-85

Приложение З…………………………………………………………….86-88

Приложение И……………………………………………………………89-91

Приложение К……………………………………………………………92-98

Приложение Л…………………………………………………………99-102

Введение

Для человека любого возраста общение с другими людьми является одним из необходимых условий жизни в социуме. Благодаря коммуникации идёт обмен знаниями и умениями, интересами, мыслями и чувствами. В общении происходит формирование личности: мы учимся оценивать поступки и отношения, усваиваем моральные нормы, применяем их на практике, наблюдаем отношения других людей и строим собственные. В общении проявляются и формируются такие важнейшие качества личности, как отзывчивость, чувство долга, ответственность, доброта, честность.

Наблюдая за современными школьниками можно сказать, что они во время общения, особенно друг с другом, могут испытывать трудности. Кто-то не знает, как обратиться к другому человеку с возникшей у него проблемой, а есть те, кто стесняется ответить, если к нему обращается кто-либо. Некоторым сложно поддерживать и развивать установившийся контакт, адекватно выражать свои эмоции, по этим причинам они конфликтуют или замыкаются, выбрав одиночество. Практически отсутствует живое общение, так как современная молодёжь предпочитает социальные сети, выкладывая свои фотографии и собирая «лайки» и смайлики вместо слов и предложений, или играя в компьютерные игры.

Главной задачей современной школы является раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, которая будет готова жить в высокотехнологичном, конкурентном мире. Для того чтобы быть успешным, нужно быть коммуникативно-активным. Отсутствие навыков общения приводит к конфликтам, негативному стилю общения, а может приобрести и хронический характер. Поэтому, в ходе обучения не обойтись без целенаправленного и систематического формирования коммуникативных универсальных учебных действий (КУУД). Они обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество.

Федеральный государственный образовательный стандарт предъявляет требования по метапредметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования включающим освоенные обучающимися КУУД, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться (см. Приложение А).

Подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются Асмоловым А.Г., Бурменской Г.В., Володарской И.А., Карабановой O.A., Салминой Н.Г., Молчановым С.В. [2], [3].

Метод проектов – это способ достижения цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты и педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидакти­ческие задачи [31, с. 66]. Это один из ведущих методов современной педагогики. Он позволяет организовать поисковую деятельность учеников группами и парами, направлен не только на получение знаний, но и на формирование универсальных учебных действий (УУД).

Методика работы по организации проектной деятельности в начальной школе очень хорошо раскрыта Брыковой О.В. [7], Колесниковой И.А. [18], Пахомовой Н.Ю. [29], Полат Е.С. [31], Сергеевым И.С. [37].

Анализ литературы по указанной теме показал, что развитие КУУД, так же как и организация проектной деятельности широко разрабатывается в педагогических исследованиях. Однако проблема повышения уровня развития КУУД у четвероклассников в проектной деятельности изучена недостаточно.

Следовательно, развитие КУУД является актуальной социальной проблемой, решение которой имеет важное значение, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом.

Цель:изучение теоретических основ развития КУУД посредством организации проектной деятельности на внеурочных занятиях и разработка системы работы учителя начальных классов по развитию КУУД.

Объект исследования: процесс развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся 4 класса.

Предмет исследования: организация проектной деятельности на внеурочных занятиях для развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся 4 класса

Задачи:

1.рассмотреть понятие «коммуникативные универсальные учебные действия» и условия их формирования, обобщить педагогический опыт внедрения в образовательный процесс метода проектов как средство формирования коммуникативных умений;

2. выявить результативность формирования коммуникативных универсальных учебных действий у четвероклассников в проектной деятельности на внеурочной деятельности;

3. разработать и апробировать систему работы над проектами.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ нормативно-правовой документации, педагогической, психологической, методической литературы по вопросам исследования;

2. Методы эмпирического исследования: наблюдение, психодиагностические методики, констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперимент;

3. Анализы результатов исследования.

Практическая значимостьисследования заключается в том, что результаты работы могут быть полезны педагогам в работе с четвероклассниками над развитием КУУД в проектной деятельности на внеурочных занятиях.

База исследования:МБОУ«Сельцовская СОШ» 4а класс.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, рекомендаций, списка литературы и приложений.

Глава 1.Теоретические основы развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся четвертого класса на внеурочных занятиях

1.1 Характеристика коммуникативных универсальных учебных действий и их развитие у младших школьников

Усовершенствование системы Российского образования, с целью повышения качества образования, потребовало и перехода на новый ФГОС НОО. Главная задача современной школы - это перевод обучающихся в режим практики и саморазвития, именно поэтому в основу новых стандартов лёг системно-деятельностный подход. Следовательно, актуальной задачей в настоящее время становится формирование УУД у школьников наравне с усвоением различных учебных дисциплин. Обучающиеся должны научиться самостоятельно ставить цели своего обучения, планировать и организовывать познавательную деятельность, осуществлять самоконтроль во время достижения результатов, обязательно уметь работать в команде и т. д. Все эти навыки очень важны для того чтобы в современном мире быть востребованными, конкурентоспособными специалистами в своём деле на рынке труда. На любом учебном предмете, в зависимости от его содержания и каким способом организована учебная деятельность обучающихся, предоставляются определённые возможности для формирования и развития УУД.

Термин «универсальные учебные действия» в широком значении означает умение учиться, способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия обучающегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), которые обеспечивают самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.[2,c.27]

Функции УУД - обеспечить обучающегося возможностью самостоятельного непрерывного обучения любому предмету и умение применить полученные знания в жизни.

Универсальный характер УУД проявляется:

- в надпредметном и метапредметном характере;

- целостности общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;

- обеспечение преемственности всех ступеней образовательного процесса;

- независимо от специально-предметного содержания лежат в основе организации и регуляции любой деятельности обучающихся;

- обеспечивают этапы усвоения, как учебного содержания, так и формирования психических способностей обучающегося.

В составе основных видов УУД, которые соответствуют основным целям общего образования, выделено 4 блока:

- личностные;

- регулятивные (включающий и действия саморегуляции);

- познавательные;

- коммуникативные.

Остановимся подробно на характеристике коммуникативных универсальных учебных действий (КУУД).

Коммуникативные действия обеспечивают:

- общественную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;

- умение слушать и вступать в диалог;

- участвовать в коллективном обсуждении проблем;

- объединившись со сверстниками или взрослыми продуктивно строить взаимодействие и сотрудничество.

К коммуникативным действиям относятся:

- планирование учебного сотрудничества с преподавателем и одноклассниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов - активное сотрудничество во время поиска и сбора информации;

- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка других возможных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;

- умение достаточно полно и точно выразить свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Коммуникативные действия, хоть они и тесно связаны друг с другом, делятся на 3 группы:

1. Коммуникация как взаимодействие - коммуникативные действия, которые направлены на учёт позиции собеседника или партнёра по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

2. Коммуникация как кооперация - коммуникативные действия, которые направлены на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

3. Коммуникация как условие интериоризации - коммуникативно-речевые действия, которые служат другим людям как средство передачи информации и становления рефлексии.

Работа над развитием коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность имеет многогранный характер. Поэтому надо выделить основной состав коммуникативных и речевых действий таких, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом Стандарте. Основой для того, чтобы решить эту задачу стало со-действие и со-трудничество. Они выступают как настоящая деятельность, внутри которой происходят процессы психического развития и становления личности. К тому же, благодаря знаковой (вербальной) природе общение с самого начала связано с обобщением (мышлением): возникнув как способ общения, слово стало средством обобщения и становления индивидуального сознания.

На момент поступления в школу ребёнок находится на определённом уровне развития общения. В состав необходимых предпосылок, для того чтобы ребёнок смог успешно начать обучение в школе, входят следующие компоненты:

- необходимость ребенка в общении с взрослыми и сверстниками;

- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению;

- умение слушать собеседника.

Коммуникативная компетентность - это умение устанавливать, а также поддерживать нужные контакты с другими людьми. В её состав входят знания, умения, навыки, которые обеспечивают эффективное общение. Коммуникативная компетентность - это развивающийся и осознаваемый опыт общения между людьми, формирующийся в условиях непосредственного взаимодействия.

Низкий уровень коммуникативной компетентности приводит к увеличению количества обучающихся с высокой общественной и межличностной тревожностью. Мы можем наблюдать всё чаще случаи отвержения и травли детей одноклассниками, переживания одиночества, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Поэтому очень важно воспитать у детей умение сотрудничать и работать в группе, терпимость к разным мнениям, умение не только слушать, но и главное слышать своего партнёра, а также свободно чётко и понятно объяснять свою точку зрения на проблему.

С младенчества ребёнок начинает пробовать общаться с окружающими его людьми. Тогда и начинается развитие речи, поэтому при поступлении в школу он уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых знаний. В психологии и педагогике всегда большое внимание уделялось в дошкольном возрасте развитию речи и общения, а при готовности детей к школе развитию коммуникативно-речевой стороны. Однако уровень развития коммуникативной компетентности учащихся далёк от того чего хотелось бы желать и очень разный, что и подтолкнуло разработчиков нового ФГОС ООО считать эту сторону развития одной из главных, а не второстепенных задач школьного образования.

По нормативам в конце дошкольного возраста большая часть детей должна уметь устанавливать контакт со сверстниками и ранее незнакомыми им взрослыми. Они могут задавать вопросы и обращаться за поддержкой в случае возникновения затруднений, чувствуя при этом себя уверенно и проявляя определённую степень инициативности.

В 6 – 6,5 лет дети должны уже не только научиться слушать, но и понимать чужую речь при этом необязательно она должна быть обращена к ним. Излагать свои мысли в грамматически простых выражениях устной речи. Должны уметь владеть элементами культуры общения (приветствие, прощание, благодарность, извинение, выражение просьбы и т.д.), выражать свои и понимать чувства другого человека, владеть простейшими способами эмоциональной поддержки не только сверстника, но и взрослого. Именно в общении детей дошкольного возраста начинает зарождаться осознание своей ценности и ценности других людей, возникает проявление чуткости и терпимости.

Важной характеристикой коммуникативной готовности шести – семилетних детей к школе считают переход от ситуативной речи к контекстному общению, а так же кооперативно-соревновательное общение со сверстниками.

Изначально детям доступна только та точка зрения, которая совпадает полностью с их собственной. При этом им свойственно неосознанно приписывать и другим свою точку зрения, как взрослым, так и своим сверстникам. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придаёт ей черты характерных искажений. Они склонны принимать видимое за действительное. Рассматривают психологические явления (мысли, сновидения, имена и т. д.) как имеющие вещественную, материальную природу. Наделяют физические объекты свойствами жизни, воли, сознания и др. Могут рассматривать естественные природные образования в качестве результата человеческой деятельности (озёра вырыты, горы насыпаны людьми).

Во время общения эгоцентрическая позиция детей ограничивает их способность понимать других и окружающий мир, препятствует взаимопониманию в сотрудничестве, затрудняет самопознание, которое основано на сравнении с другими.

В шести – семилетнем возрасте ребёнок в первый раз перестаёт считать свою точку зрения единственно возможной. Это происходит при общении со сверстниками под влиянием столкновения разных точек зрения во время игры и других общих видах деятельности, в спорах и поисках договорённостей. Поэтому незаменимо общение именно со сверстниками, потому что взрослые являются наиболее авторитетным лицом и не могут выступать в роли равного для него партнёра.

Процесс преодоления эгоцентризма имеет долговременный характер. От только что поступивших в школу детей можно ожидать, что децентрация затронет 2 сферы: понимания пространственных отношений и некоторые аспекты межличностных отношений.

От первоклассника требуется элементарного понимания или допущения возможности разных позиций и точек зрения на какой-нибудь предмет либо вопрос, а ещё направленность на позицию других людей, отличающуюся от его собственной, на чём и строится воспитание уважения к другой точке зрения. В их сознании происходит лишь прорыв глобального эгоцентризма. Его дальнейшее преодоление проходит на протяжении всего младшего школьного возраста и затрагивает значительную часть подросткового.

По мере того как опыт в общении будет накапливаться во время учебного сотрудничества, совместной деятельности, дружеских отношений дети научатся с успехом не только учитывать, а и заранее предвидеть возможность разных мнений других людей, которые часто связаны с разными потребностями и интересами. В контексте сравнения они тоже учатся обосновывать и доказывать своё мнение.

В результате к концу начальной ступени обучения коммуникативные действия, направленные на учёт позиции собеседника или партнёра по деятельности, приобретают более глубокий характер. Учащиеся приобретают способность понимать возможность различных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Совместно с преодолением эгоцентризма ребёнок начинает лучше понимать, о чём думают, что чувствуют, к чему стремятся и чего желают окружающие его люди, их внутренний мир в целом.

Характеристики, которые мы назвали, служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе.

Способность к согласованию усилий зарождается у дошкольников и интенсивно продолжает развиваться у детей, пока они учатся в школе. На этапе предшкольной подготовки у ребёнка, который уже способен на активное участие в коллективном создании замысла (в игре, во время занятий конструированием и др.), можно ждать только простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь идёт речь об общей готовности детей обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера.

Такая готовность является нужным, но недостаточным условием для того чтобы дети были способны сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в часто возникающих на практике ситуациях конфликта интересов.

У современных детей, приходящих в школу, становление этой способности очень часто запаздывает. Проявляются ярко выраженные эгоистические, «антикооперативные» тенденции, расположенность работать, не обращая внимания на партнёра.

В младшем школьном возрасте ребёнок активно включается в общие занятия, так как интерес к сверстнику в это время становится очень высоким. На переменах, во время совместных игр, спортивных соревнований часто возникает настоящее сотрудничество учащихся (дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и др.). В это время происходит и интенсивное установление дружеских контактов. Важной задачей развития на этом школьном этапе является приобретение навыков общественного взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей, так как от навыков плодотворного общения, приобретенных младшим школьником, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

Если будут организованы специальные условия для учебного сотрудничества, то формирование коммуникативных действий будет происходить быстрее и с более высокими показателями и в более широком спектре.

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщённых способов решения задач.

В рамках сложившейся сейчас системы обучения важными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД у учащихся начальных классов можно считать: умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не только высказывать, но и обосновать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять друг к другу доброжелательное отношение в спорной ситуации противоречия интересов, умение с помощью задаваемых вопросов выяснить информацию которой не хватает; способность во время организации совместного действия не только брать на себя инициативу, но и контролировать друг друга и оказывать своевременную помощь при выполнении задания.

На момент поступления в школу дети уже должны уметь строить высказывания понятные для партнёра, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы для получения нужных сведений от партнёра по деятельности, в достаточной степени владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру.

Невозможно совершенствовать речь детей вне связи с её исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнёру, который заинтересован в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Важно организовывать совместную деятельность детей, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД в начальной школе.

У четвероклассников общение становится более зрелым. Меняется отношение к значимым взрослым. Учащиеся начинают относиться к ним как к обычным людям, у которых есть свои достоинства и недостатки. Возникновение у детей стремления заметить и обсудить достоинства и недостатки учителя является началом процесса дифференциации, а умение сравнить своего учителя с другими учителями и родителями – окончанием.

Более значимыми в жизни четвероклассников становятся сверстники. Именно их мнение становится наиболее важным, чем мнение взрослых. У ребёнка проявляется самостоятельность. Он начинает приспосабливаться к обществу вне семьи. Развивается сотрудничество, а также способность интересоваться другими людьми и принимать участие в их делах, что способствует установлению прочных дружеских контактов. Они стараются найти группу ровесников того же пола, потому что для девочек мальчики «слишком шумные и буйные», а мальчики считают девочек «слишком глупыми». Хотя дети и одного пола могут быть соперниками. Активизируется межполовое общение. Внимание к себе противоположного пола они могут привлекать разными способами: дарить подарки, устраивать ссоры, поддразнивать или толкать друг друга.

В возрасте 10-11 лет происходит первичное осознание ценностных ориентаций. Дети усваивают разницу в социальных статусах, вырабатывая к этому своё собственное отношение.

Одновременно с формированием позитивных новообразований у четвероклассников есть риск появления и негативных. У них могут начать активно развиваться нормативные социальные страхи: не соответствовать общепринятым нормам, образцам поведения (страх сделать что-то не так, опоздать и т. д.), появляется опасность перерождения страхов нормальных в невротические. Этот возрастной период, когда повышается эмоциональное реагирование на трудности, может появиться чувство одиночества и ощущение собственной ненужности.

Обучение в школе способствует формированию произвольной, развёрнутой речи, учит её планировать. Так как во время занятий педагог ставит перед детьми задачу научиться давать полные и развёрнутые ответы на поставленные вопросы, рассказывать по определённому плану избегая повторов, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывая большие по объёму тексты. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью.

Учащиеся начальных классов могут использовать при общении различные типы слов и грамматики в зависимости от того с кем они общаются: с учителем один, с взрослыми родственниками – другой, третий – общаясь с друзьями или сверстниками. Общаясь с взрослыми, дети строят более длинные предложения, чем в разговоре с детьми. Они учатся контролировать свою речь, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения. Ребёнок левша лучше может понимать учителя, чем правша, но воспринимать речь им сложнее. Отвечая на уроке, при общении девочки смотрят в лицо, стараясь уловить малейшие оттенки мимики, при необходимости моментально корректируют свой ответ. Они нацелены на общение. Мальчики же стараются не смотреть на учителя, нацеливаясь больше на информацию. Взрослым, очень важно общаясь с детьми, при развитии их речи учитывать индивидуальные, а также и половые особенности каждого ребёнка.

1.2 Характеристика проектной деятельности

В мировой педагогике проектный метод не является чем-то принципиально новым. Возник он в США во второй половине XIX века. Назван он был методом проблем, связан с идеальными гуманистическими направлениями в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи и его учеником В.Х. Килпатриком. Идея Дж. Дьюи заключалась в вовлечении всех учеников в активный познавательный, творческий процесс, направленность которого должна быть достаточно прагматичной. Ученики должны понимать для чего им нужны те или иные знания, в каких жизненных проблемных ситуациях они могут пригодиться.

Дж. Дьюи вместе со своими учениками старались организовывать активную познавательную деятельность на основе совместного труда, сотрудничества учащихся в процессе общения, коммуникации. То, что не мог сделать один, в совместной деятельности было вполне достижимо, причём на основе собственных, самостоятельных стараний.

Практически в то же время проектное обучение появилось в России. В 1905 г. русский педагог С.Т. Шацкий с коллегами (А.Г. Автухов, П.П. Блонский, Б.В. Всесвятский, Ш.И. Ганелин, В.Ф. Натали, Б.Е. Райков, И.Ф. Сладковский и др.) пытался активно использовать проектные методы в практике преподавания. После Октябрьской революции их идеи и опыт работы стали вводить в практику школы, однако недостаточно продумано и последовательно, в результате в 1931 г. постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, а использование его в работе учителя запрещено.

Проектная деятельность - одна из главных в современной действительности, при которой продукт получается не случайным образом, а благодаря целенаправленной и грамотно спланированной работе. Получается, что проектирование - серия определённых алгоритмизированных шагов, которые начинаются решением вставшей перед человеком реальной проблемы, и заканчиваются определённым результатом, который был запланирован в начале проекта. Можно сказать, что проектная деятельность стала неотъемлемой частью образовательного процесса, так как связана с прогнозированием, поэтому может быть эффективным инструментом развития интеллекта и креативности учащегося во время обучения. Элементы проектной деятельности полезно использовать на уроке, когда нужно научить детей планировать и действовать по составленному ими же плану.В современной педагогике метод проектов используют как компонент системы образования.
Проект - это «пять П»: Проблема - Проектирование (планирование) - Поиск информации - Продукт - Презентация.

Шестое «П» проекта - его Портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы и отчеты и др.[37, стр. 9].

Итак, метод проектов предполагает:

- связь обучения с жизнью;

- развитие самостоятельности и активности детей в учебном процессе;

- развитие умения адаптироваться к действительности;

- умение общаться, сотрудничать с людьми в различных видах деятельности.

С помощью метода проектов можно научить учащихся ориентироваться в мире информации добывая её самостоятельно и усваивая в виде знания, рационально подходить к процессу познания, следовательно, учит учиться.

Целью проектной деятельности является  не только понимание, но и применение обучающимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе).

Задачи проектной деятельности:

- обучать планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

- формировать навыки сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь выбирать подходящую информацию и правильно ее использовать);

- уметь анализировать (креативность и критическое мышление);

- уметь составлять письменный отчет (учащийся должен составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии);

- формировать позитивное отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).

Принципы организации проектной деятельности:

- проект должен быть посильным для выполнения; 

- нужно создавать такие условия, при которых проект будет выполнен успешно;

- обязательно готовить учащихся к выполнению проектов;

- руководство педагога - обсудить выбранную тему, план работы и ведение дневника, где учащиеся будут делать соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений - рефлексия. Дневник поможет учащимся составить отчёт, если проект не представляет собой письменную работу. Или же к нему можно будет прибегнуть при собеседовании с руководителем проекта.

- в групповом проекте каждый ребёнок показывает свой вклад в его выполнение потому, что каждый получает индивидуальную оценку;

- неотъемлемой частью работы над проектом является презентация результата в той или иной форме.

Важными факторами проектной деятельности являются:

- повышение мотивации детей при решении различных задач и развитие творческих способностей (происходит из-за присутствия в проектной деятельности главного признака - самостоятельного выбора);

- смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому (происходит благодаря необходимости осмысленного выбора инструментария и планирования деятельности для достижения лучшего результата);

- формирование чувства ответственности (происходит подсознательно: учащийся стремится доказать, во-первых, самому себе, что сделан правильный выбор);

- создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся (возникает при решении практических задач естественным образом потому, что для одного и другого задача представляетсодержательный интерес и стимулирует стремление к эффективному решению). Особенно ярко это проявляется на задачах, которые сформулировал сам учащийся.

Классификация проектов по А.С. Сиденко:

1. По характеру результата (информационный, исследовательский, обзорный, продукционный, проект-инсценировка,  альманах, сборник иллюстраций, сборник собственных творческих работ или фольклорных находок, стенгазета, киносценарий, публикация в СМИ,  туристический буклет,  веб-сайт  и т.д.).

2. По форме(видеофильм, рекламный ролик, телепрограмма, интервью со знаменитыми людьми, журнальный репортаж, рок-опера).

3. По характеру доминирующей в проекте деятельности:

- информационно-поисковый (сбор информации об объекте или явлении для того чтобы проанализировать, обобщить и представить её широкой аудитории);

- исследовательский (структурой напоминает научное исследование);

- творческий (результатом могут быть спортивные игры, театрализации, произведения изобразительного и декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т. д.);

- ролевой (учащиеся пробуют себя в роле литературного или исторического персонажа, чтобы воспроизвести разные социальные или деловые отношения через игровые ситуации);

- практико-ориентированный (решение социальной задачи при чётко обозначенном с самого начала результата деятельности).

4. По профилю знаний:

- монопроекты (по 1 учебной дисциплине);

- межпредметные (по 2-3 учебным дисциплинам).

5. По характеру координации:

- с открытой, или явной, координацией (координатор направляет работу и, если возникнет необходимость, организует отдельные этапы проекта или деятельность некоторых учащихся);

- со скрытой координацией (координатор является полноправным участником).

6. По характеру контактов (внутриклассные, внутришкольные, региональные, международные).

7. По количеству участников (личностные, парные, групповые).

8. По продолжительности:

- мини-проект (1 урок или его часть);

- краткосрочные (2-6 уроков);

- недельные;

- среднесрочные (1-2 месяца);

- долгосрочные (до 1 года).

9. По типу объекта проектирования:

- морфологические (проектирование вещей или создание новых моделей);

- социальные (направлены на решение социальных вопросов);

- экзистенциальные (проектирование личностного развития человеческого «Я»).

От грамотной организации зависит успех проектной деятельности (правило «триединства» - сотрудничество учителя, ученика и родителя). Учитель в этом процессе направляющий, корректирующий, консультирующий член команды, но в первую очередь – вдохновитель и стратег. Ученик и родитель работают совместно при этом ребёнок - идейный исполнитель, родитель помощник в поиске нужной информации, а иногда и помогает материализовать идеи.

При работе над проектами считают лучшими такие комбинации групп: учитель + дети, учитель + родители, учитель + дети + родители. Например, 2 раза в неделю учитель работает с учащимися, учит планировать, находить информацию в различных источниках, знакомит с методами исследования, а 1 раз в неделю по схеме: учитель + родитель + ученик, для того чтобы уточнить главные принципы, правила, структуру проекта, действия каждого участника в этом проекте. Тогда проект рассматривается на уровне учащегося, но уже с двойной страховкой (со стороны учителя и родителей). В такой организации плюс ещё в том, что родители становятся активными участниками в жизни своего ребёнка и общие творческие интересы выходят за круг домашнего общения.

Проектная деятельность имеет определённую структуру, следуя которой получается грамотно созданный и правильно организованный проект. В таблице 1 представлен алгоритм работы над проектом.

Таблица 1 - Алгоритм работы над проектом

В настоящее время требуется не только наличие необходимых знаний у учащихся, а и умение ими пользоваться в жизни. Поэтому важной педагогической задачей является формирование умения ориентироваться в источниках информации, добывать и применять знания, используя их для решения познавательных и практических задач. Важно научить учащихся планировать свои действия, тщательно обдумывать принимаемые решения, уметь сотрудничать не только со сверстниками, но и с взрослыми. Грамотное введение в учебный процесс метода проектной деятельности помогает решить перечисленные проблемы. При выполнении проектной работы дети становятся более инициативными и ответственными. Повышается эффективность учебной деятельности. Поэтому обретение опыта проектной деятельности является одним из требований ФГОС.

Вывод по первой главе

Таким образом, для повышения качества образования потребовалось усовершенствование системы Российского образования. В основу новых стандартов лёг системно-деятельностный подход. Поэтому главной задачей становится формирование УУД. Учащиеся должны уметь грамотно ставить цель обучения, планировать свою деятельность, уметь себя контролировать, оценивать свои результаты и уметь работать в команде. Всего этого можно добиться, если организовывать коллективную работу и работу в группах над проектами.

На данный момент в каждой школе накоплен опыт использования проектной деятельности. Ведь для учителей учебный проект является средством развития, обучения и воспитания. Он позволяет научить детей и развивать у них умение проектирования и исследования.

Организуя проектную деятельность в начальной школе, учитель должен учитывать возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. Темы нужно выбирать из содержания учебных предметов или близкие к ним. Проблема проекта должна находиться в зоне ближайшего развития, предлагаться так учащимся, чтобы заинтересовать их, мотивировать на её решение. Длительность выполнения целесообразно ограничить от 1-2 уроков до 1-2 недель. Результат должен быть значим для учащихся и готовым для применения в жизни.

Для учащихся участие в проектной деятельности – это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Они могут показать свои способности, работая как индивидуально, так и в группе, приложить накопленные знания, принести пользу и публично выступить, продемонстрировав достигнутый результат. Также это деятельность, которая направлена на достижение интересной проблемы. Результат имеет важное прикладное значение.

В основе метода проектов лежит не только формирование регулятивных и познавательных действий, но и коммуникативных умений: договариваться друг с другом, распределять круг обязанностей, слушать не перебивая, высказывать своё аргументированное мнение в спорном вопросе, приходить к общему мнению, задавать вопросы.

Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности  – это умение ставить и решать многообразные коммуникативные задачи, способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, умение определять цели.

В настоящее время очень часто можно наблюдать низкий уровень коммуникативной компетенции учащихся начальной школы. У них возникают сложности при сотрудничестве как со своими сверстниками так и с взрослыми. Это приводит к одиночеству и замкнутости детей. Следовательно, очень важно формировать КУУД, а проектная деятельность при системной и целенаправленной работе является эффективным для этого методом, который уже популярен в начальной школе.

Глава 2. Работа по развитию коммуникативных универсальных учебных действий четвероклассников на внеурочных занятиях.

1. 1. Методы диагностики развития коммуникативных универсальных учебных действий

Для констатирующего эксперимента, цель которого изучить уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий у четвероклассников, были выбраны следующие методики: «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.), задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман), задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»).

Методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.) [2, с. 130] (см. Приложение Б) направлена на выявление сформированности коммуникации как взаимодействия - действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Этот метод заключается в проведении индивидуальной беседы с ребёнком (8-10лет). Ему предлагаются по очереди три текста после прочтения, которых нужно ответить на заданные ему вопросы.

В зависимости от того на сколько ребёнок учитывает возможность существования разных точек зрения, что один и тот же предмет может быть оценен по-разному его результат может соответствовать трём уровням развития (низкий, средний, высокий).

Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) [2, с. 132] (см. Приложение В) направлено на выявление сформированности коммуникации как кооперации – действий направленных на согласование усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Во время проведения этого задания ведётся наблюдение за ребятами, работающими в парах, и анализируется результат. Детей рассаживают за парты, каждому в паре раздают по одному изображению рукавички (на правую и левую руку) с просьбой украсить их одинаково так, чтобы они составили пару. Прежде чем дети приступят к работе, они должны суметь договориться какой именно узор они будут рисовать. Для работы им выдаются одинаковые наборы цветных карандашей.

Оценивается результат по трём уровням (низкий, средний, высокий) в зависимости от того как ребята будут осуществлять взаимодействие. На сколько продуктивной окажется их совместная работа, схожесть узоров на рукавичках, умение договариваться друг с другом для принятия общего решения способом убеждения и аргументирования своей позиции, как они контролировали друг друга по ходу выполнения задания и осуществляли взаимопомощь.

Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель») [2, с. 133] (см. Приложение Г) направлено на выявление сформированности коммуникации как условие интериоризации – действий по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Во время проведения этого задания идёт наблюдение за тем как ребята (8-10 лет) умеют работать в парах, и анализирует полученный результат. Детей рассаживают по двое напротив друг друга за парты перегороженные чем-либо. Сначала одному из них дают карточку с изображением маршрута к дому, другому – карточку с ориентирами-точками. Первый объясняет, как надо идти к дому. Второй старясь понять объяснение, проводит линию – дорогу к дому – по его инструкции. Он также может задавать любые вопросы, но смотреть на карточку, где изображён маршрут, ему нельзя. После завершения работы дети меняются ролями, получая карточку с новым маршрутом.

Оценивается результат также по трём уровням (низкий, средний, высокий). Учитывается, на сколько продуктивной была совместная работа, схожесть нарисованных дорожек с оригиналом маршрута, умение понятно для партнёра формулировать свои высказывания и грамотно задавать вопросы для получения необходимой информации.

Таким образом, выбраны три методики для диагностики степени сформированности КУУД, рекомендованные современными программами диагностического сопровождения обучения в соответствии с ФГОС.

1. 1. Исходный уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий у четвероклассников

В констатирующем эксперименте была поставлена цель: изучить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у четвероклассников. Для этого я провела методики: «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.), задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман), задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»), и получила следующие результаты.

Результаты, полученные после проведения методики «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.), представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Сформированность коммуникативных универсальных учебных действий четвероклассников по результатам методики «Кто прав?»

По этой методике у испытуемых в основном 12 человек (71%) низкий уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий. Эти дети не учитывают то, что возможны разные основания для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), поэтому исключают возможность разных точек зрения. Они принимают сторону одного из персонажей, считая другую позицию определённо неправильной.

У 5 человек (29%) средний уровень. Эти дети дают отчасти верный ответ – они понимают, что различные подходы к оценке предмета или ситуации возможны и допускают, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не могут доказать свои ответы.

С высоким уровнем развития коммуникативных действий детей по этой методике не выявлено. Таким образом, для детей характерен низкий уровень развитиякоммуникативных универсальных учебных действий. Покажем полученные результаты на рисунке 1.

Рисунок 1 - Результаты изучения уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у четвероклассников по результатам методики «Кто прав?»

Результаты, полученные после проведениязадания «Рукавички» (Г.А. Цукерман), представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Сформированность коммуникативных универсальных учебных действий по результатам методики «Рукавички»

Большинство 11 человек (65 %) обладают средним уровнем развития коммуникативных универсальных учебных действий. Рукавички у таких детей имеют частичное сходство. Они совпадают по цвету или формам некоторых деталей, но имеют и заметные различия.

У 4 детей (23%) высокий уровень развития КУУД. На их рукавичках очень похожий узор. В начале работы они активно обсудили возможные варианты узора. Затем, придя к согласию, начали раскрашивать рукавички, сравнивая свои действия с действиями партнёра и координируя их. Непрерывно следили за реализацией принятого замысла.

Меньше всего детей с низким уровнем развития КУУД 2 человека (12%). У них узоры не похожи, преобладают различия в расположении орнамента и размерах. Они пытались договориться, но много спорили, так как каждый пытался настоять на своём. В результате, когда всё-таки пришли к общему мнению, рисовали, редко сравнивая свои узоры. Затем пытались что-то исправлять друг у друга. Для них задание вызвало небольшие затруднения.

Таким образом, в целом для детей характерен средний уровень развитиякоммуникативных универсальных учебных действий. Покажем полученные результаты на рисунке 2.

Рисунок 2 - Результаты изучения уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у четвероклассников по результатам методики «Рукавички»

Результаты, полученные после проведениязадания «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»), представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Сформированность коммуникативно-речевого действия у четвероклассников по результатам методики «Дорога к дому»

Данная методика выявила одинаковое количество детей с низким и средним уровнем развития коммуникативно-речевого действия по 7 человек (41%). У детей с низким уровнем развития узоры не построены или отличаются от образцов, в указаниях нет необходимых ориентиров или формулируются непонятно. Вопросы формулируют также непонятно для партнёра. Они не понимают, как правильно объяснить, пытаются показать направления руками. Двое из них нервничали, злясь на партнёров, что они их не понимают и один даже заплакал.

Со средним уровнем дети имеют частичное сходство узоров с образами. Указания отражают лишь часть нужных ориентиров. Вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти, достигается частичное взаимопонимание.

С высоким уровнем только 3 детей (18%). Узоры у них полностью соответствуют образцам. Во время активного диалога дети обмениваются необходимой и достаточной информацией, достигают взаимопонимания. Они чётно обговаривают направление, номера рядов и столбцов точек, через которые проходят линии.

Таким образом, для детей характерны низкий и средний уровни развития коммуникативно-речевого действия. Покажем полученные результаты на рисунке 3.

Рисунок 3 - Результаты изучения уровня сформированности коммуникативно-речевого действия у четвероклассников по результатам методики «Дорога к дому»

Анализ материалов констатирующего эксперимента показал, что большинство четвероклассников не учитывают то, что возможны различные позиции и точки зрения, разные основания для оценки одного и того же предмета, не умеют обосновывать собственное мнение. Испытывают трудности в совместной деятельности, в построении понятных для партнёра высказываний, умении задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности. Не достаточно хорошо владеют взаимным контролем по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи. Но, однако, дети принимали участие во всех диагностиках с увлечением.

Переводим уровни сформированности КУУД в цифры: низкий – 1, средний -2, высокий – 3. Обобщённые данные представлены в таблице 5.

Таблица 5 - Обобщённые результаты диагностики уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся 4а класса

По результатам проведённых мною методик можно сделать следующие выводы:

- КУУД у четвероклассников сформированы на среднем уровне (1,7);

- самые низкие результаты по методике «Кто прав?» (1,3) это говорит о том, что четвероклассникам сложнее всего учитывать возможность различных позиций и точек зрения (коммуникация как взаимодействие);

- самые высокие результаты по методике «Рукавички» (2,1) из этого можно сделать вывод, что дети неплохо работают в паре, выполняя задание (коммуникация как кооперация);

- по половому признаку уровни развития отличаются: выше уровень развития КУУД у мальчиков (1,7), чем у девочек (1,5). Возможно, девочки более эгоистичны, что мешает им в коммуникативной деятельности;

- выше всего среднее значение сформированности КУУД у тех детей кто учится успешно (1,9). Причём это наблюдается как по результатам каждой отдельно взятой методики, так и по общему среднему значению всех, вместе взятых методик.

Видим, что у тех, кто учится слабо, результаты заметно ниже, особенно по методике «Дорога к дому». Таким образом, нам надо оказывать помощь в процессе формирования коммуникативных умений слабоуспевающим учащимся, тем более, что им итак будет сложнее участвовать в проектах.

2.3 Система использования проектной деятельности для развития коммуникативных универсальных учебных действий у четвероклассников.

Констатирующий эксперимент позволил выделить следующие проблемы в формировании КУУД у четвероклассников и тем самым подтвердил необходимость целенаправленной работы по их развитию:

- неумение учитывать разные мнения;

- неумение обосновывать своё собственное мнение;

- неумение строить понятные для партнёра высказывания;

- неумение задавать вопросы партнёру по деятельности;

- неумение договариваться, приходить к общему решению без агрессии.

Представляю разработанную систему по развитию КУУД у четвероклассников в проектной деятельности на внеурочных занятиях.

ФГОС нового поколения предполагает вовлечение родителей в школьную жизнь. Их помощь, конечно же, необходима в работе над проектами. Поэтому на первом этапе я решила провести родительское собрание с целью разъяснительной работы. Я рассказала о важности проектной деятельности для развития личности учащихся. Дала рекомендации, как создать условия вовлечения детей в проектную деятельность. Объяснила им, чтобы они не старались взять на себя большую часть выполнения проекта, а вот если ребёнок обратился за помощью, то обязательно, проявив заинтересованность, помогли советом – это обеспечивает и поддержку мотивации, и самостоятельность.

Проектная деятельность объединяет в творческий процесс не только учащихся с учителем, но и родителей, что очень важно, так как в настоящее время детям очень не хватает внутрисемейного общения. Так же проектная деятельность сплачивает и родителей. Им приходится общаться, особенно при выполнении групповых проектов, они лучше узнают друг друга и переносят своё положительное общение в повседневную жизнь.

В проектной деятельности ученик и учитель должны стать равноправными участниками совместной деятельности. Педагог – друг, консультант, который всегда поможет учащемуся самостоятельно овладеть знаниями. При организации проектной деятельности очень важно учитывать возраст детей.

Темы для проектов выбираются по-разному. Она может быть взята из программы одной из учебных дисциплин, из перечня конкурсных работ. Иногда тему предлагает учитель, учитывая интересы и способности учащихся, но были ситуации, когда сами учащиеся проявляли инициативу в выборе тематики, исходя не только из своих познавательных интересов, но и творческих, прикладных. В идеале проект должен начинаться с проблемы, которая интересна самим учащимся.

Очень важно в самом начале работы пробудить интерес к теме проекта, которая должна быть доступна для выполнения младшими школьниками, так как от этого зависит успех. Формулировать её надо понятным для ребятишек языком. Например, тему проекта «Книга кулинарных рецептов нашего класса» (см. Приложение Д) я предложила после интересного занятия на внеурочной деятельности о здоровом питании с практической работой (см. Приложение Е), на котором мы рассматривали этикетки различных продуктов, изучая их состав. Тему проекта «Новый год шагает по планете» (см. Приложение Ж) после занимательной презентации. Можно использовать для привлечения интереса к теме проекта рассказанную сказку, притчу, видеосюжеты и т.д.

Проблема проекта должна быть такой, чтобы она мотивировала детей на самостоятельную работу, должна быть интересна и находиться в зоне ближайшего развития. Очень хорошо если проблемный вопрос формулируют сами учащиеся или с помощью учителя (в начальной школе это допустимо). Здесь уместен "мозговой штурм" с последующим коллективным обсуждением. Именно интерес к теме проекта может стать основой для объединения детей в группы – они объединяются по интересу к проблеме.

На этом этапе нужно заинтересовать их перспективой результата, который будет востребован ими в повседневной жизни, значим для них. Если это исследовательский проект, то выдвигается гипотеза, которая требует проверки. Гипотеза имеет вид «если… то», а проблемный вопрос не может содержать в себе предполагаемого ответа или новых терминов. Постепенно мы переходим к тому, чтобы гипотезу формулировали сами дети. Выбрав проект для работы в паре или в группе, ребята коллективно формулируют гипотезу, ставят цель и задачи проекта, планируют работу над проектом. Всё это требует умения принимать и развивать идеи товарища, аргументировать свою точку зрения, перефразировать и объединять идеи.

Далее на этапе погружения в проект из проблемы вытекает цель и задачи проекта. Например, подводя детей к формулировке цели можно задать такой вопрос: Для чего мы с вами начинаем работу над проектом? Важно, чтобы дети смогли уловить главную мысль, а если с формулировкой возникают трудности, то можно помочь. Задачи – это пошаговый план для решения проблемы или доказательства гипотезы. После постановки задач возможны следующие вопросы: Какие умения потребуются от Вас для того, чтобы выполнить проект? Достаточно ли хорошо вы владеете этими умениями? Как можно приобрести те умения, которых вам не хватает? Где вы сможете в дальнейшем приметить полученные умения?

На этапе планирования важно обговорить сроки выполнения проекта. По длительности в начальной школе проекты целесообразно ограничить 1-2 неделями или 1-2 сдвоенными уроками. По способу организации они могут быть индивидуальными, но для развития КУУД лучше использовать коллективные, групповые или семейные. Они помогают развивать навыки сотрудничества и чувство коллективной ответственности. Хотя в групповых проектах есть разделы для индивидуального выполнения. А в индивидуальных есть элементы групповой работы. Например, во время проведения «мозгового штурма» или взаимной оценки первоначальных идей друг друга.

Делятся на группы, по 3-5 человек, ребята по желанию кто с кем хотел бы работать, но я старалась, чтобы в группах были дети с разным уровнем знаний, с разными интересами, что тоже способствовало большему развитию КУУД. Так как нужно будет аргументировано отстоять свою точку зрения в спорных вопросах. Такая работа способствует сплочению ребят, они учатся вместе, помогая друг другу, а те, кто закончил работу над своими проектами могут проконсультировать других. В группах конкретизируется вклад каждого члена группы, назначается главный. Работу в группах мы начали с того, что все вместе сформулировали основные правила, которые требовалось соблюдать, общаясь друг с другом. Все учащиеся приняли активное участие в их обсуждении в результате мы пришли к общему мнению.

Далее в каждой группе идёт обсуждение плана работы по решению задач проекта. Он может быть параллельным или последовательным. Напротив каждого пункта плана ребята пишут, кто именно его выполняет. Я старалась им объяснить, что распределять поручения нужно в соответствии с возможностями членов группы и учитывая их желания.

На этом же этапе очень важно проговорить чёткие требования к результату проекта и формы представления для того, чтобы потом не возникало вопросов по поводу оценивания. Критерии оценки могут быть следующими: актуальность проблемы; правильно ли выбраны методы исследования; уровень самостоятельности; эстетика оформления проекта. И так как мы развиваем КУУД, то для нас также важно: активность участников; характер общения; глубина общения; умение аргументировать свои заключения, выводы; умение отвечать на поставленные вопросы.

Следующий этап посвящён работе по сбору и уточнению информации. Здесь надо стать наблюдателем за происходящим, конечно если помощь потребуется, то её можно оказать, но стараясь давать больше самостоятельности. Кроме литературы, которую порекомендовала я, ребята находят свои источники информации и сеть Интернет в том числе. При работе с Интернетом они учатся копировать подходящие фрагменты текста, сохранять картинки. Учащиеся 4 класса эти операции быстро осваивают. Ещё, хоть это пока нелегко давалось, приучала ребят к использованию электронной почты. Важно положительно оценивать любой достигнутый результат каждого без исключения учащегося это является важным стимулирующим фактором.

Можно использовать на этом этапе: экскурсии, например, в библиотеку при работе над проектом«О чём может рассказать школьная библиотека»; наблюдения, например, в проекте «Цветок для мамы» (см. Приложение З); прогулки; анкетирование; опрос, например, в проекте «Игры для моих друзей» (см. Приложение И).

На четвёртом этапе мы систематизируем и анализируем собранный материал. Здесь опять моя роль очень важна потому, что ребятам сложно пока ещё обобщать всё то, что они узнали или исследовали, делать выводы. Нужно помочь найти, порой из большого количества подобранного материала, нужный, который поможет в полном объёме раскрыть проблемный вопрос. Хорошо, если ребенок во время работы над проектом собирает словарик новых слов и записывает их значение.

Особого внимания требует последний этап работы над проектом – защита и оценка проекта, который бесспорно является обязательным. Он необходим для того, чтобы ребята проанализировали свою работу, оценили себя сами и услышали оценки со стороны, продемонстрировали свой результат. Иногда защита у нас проходила в форме выставки изделий, которые создали учащиеся, но при этом они готовят небольшое выступление, где рассказывают о своём проекте. Также мы использовали компьютерную презентацию. Этот этап позволяет ребятам проявить свою индивидуальность, талант, инициативу, преодолеть скованность.

Важно приучать ребят к регламенту, чтобы они учились за определённое время сжато изложить свои мысли, логично и связно выстроить сообщение. Давая оценку, старайтесь, чтобы она носила стимулирующий характер, оценивайте не только проект, но и деятельность ребят. Учащимся, которые добились лучших результатов, вручала дипломы для портфолио, остальным или памятные подарки или сертификаты об участие. Если это групповые проекты, то выделяла несколько номинаций и старалась, чтобы каждый проект был поощрён. Например, могут быть такие номинации: «Познавательный проект», «Нужный проект», «Памятный проект», «Красочный проект», «Веселый проект», и др. Очень важно, что все результаты выполненных проектов для учащихся были значимыми, готовыми к использованию в реальной жизни.

За проект «Цветок для мамы» был приготовлен общий приз всему классу – чаепитие. А хлорофитумы выращенные ребятами были подарены после защиты мамам. Дети были рады вдвойне ощутив радость доставленную мамам и почувствовав атмосферу праздника.

На защиту мы иногда приглашали родителей, сверстников. Ребенок получает возможность учиться выступать на публике, свободно рассказывать о своей работе, отвечать на вопросы, задаваемые членами жюри.

В таблице 6 представлены КУУД, развитию которых уделяется внимание на различных этапах работы над проектами.

Таблица 6 - Развитие КУУД на различных этапах работы над проектами

Считаю, что формировать навыки самостоятельной проектной деятельности надо не только во время работы над проектом на внеурочной деятельности, но и поэлементно используя с этой целью уроки. Это может быть проблемное введение в тему урока, постановка совместно с учащимися цели и задач урока, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, работа в парах и группах на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе, самоанализ и самооценка, рефлексия. Учащиеся также могут пробовать себя в роли учителей и задавать вопросы по пройденной теме или прочитанному тексту своим одноклассникам, составлять задания для партнёра или класса. Могут выполнять дома работу по поиску литературы для подготовки сообщения на какую-либо тему. Учатся составлять тексты разных видов (текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение), овладевая основами оратора, навыками подготовки устного и письменного сообщения.

Также необходимо учить их работать в сотрудничестве. Для этого можно использовать различные методы, например, обучение в команде разработан в Университете Джона Хопкинса, метод jigsaw (пила), разработанный профессором Эллиотом Аронсоном [31, с. 29-31] (см. Приложение К). Эти методы можно использовать во время проверки или подготовки домашнего задания в группе, при проведении промежуточного тестирования, ознакомлении с новым материалом.

Осуществление метода проектов происходит в несколько этапов, на которых решаются разные коммуникативные задачи.Необходимо договориться о виде проекта, подобрать материал, оформить его и защитить. Здесь нужны прочные знания, фантазия, изобретательность, упорство, труд и самое главное – сотрудничество. При такой деятельности отрабатываются и шлифуются внутригрупповые взаимоотношения, уточняются знания и опыт. С результатами своей работы ребята успешно выступали на школьном заседании научного общества.

Помимо работы над проектами я посчитала нужным проведение специальных упражнений, ролевых игр направленных на развитие КУУД. Например: «Посмотрите на мир чужими глазами», «Дополни предложение», «Разговор через стекло», «Сильные стороны»,«Я не такой, как все, и все мы раз­ные»,«Закончи предложение «Я обижаюсь,когда...», игра «Ниточка и иголочка»,Игра «Королевство» [3,с.76-83] (см. Приложение Л).

Во время работы над проектами особое внимание уделялось тем детям, кто слабо учится и не умеет общаться. Приветствовалось и поддерживалось стремление детей к общению со сверстниками, к созданию хороших отношений с ними, исключались насмешки, оказывалась своевременная помощь в различных ситуациях, поддержка, похвала. Объяснялось, что общение должно сводиться к диалогу, а не заменяться монологом, что, прежде всего, надо научиться именно слышать другого, быть внимательным к настроению, желаниям, чувствам собеседника.

В развитии КУУД таких детей большую роль играют публичные выступления, поэтому я привлекала всех детей к защите проекта, где каждый рассказывал о своём вкладе в общее дело. Ролевые игры способствовали корректировке их поведения, исправлению того, что мешает им свободно общаться со взрослыми и сверстниками: чрезмерный эгоизм или излишняя застенчивость.

Создавала вместе с учащимися образцы взаимодействия участников проектной деятельности, показывая вместе с ними как надо помогать друг другу, чтобы задание было выполнено успешно. При этом акцентировала внимание на характер взаимодействия учеников, а не на результат их действий. Давала речевые примеры обращения друг к другу: «Ты согласен?», «А как ты думаешь?», «Почему ты так думаешь?».

Соединяя детей в группы, учитывала не только их личные склонности, но и то, что самому слабому нужен не столько сильный ученик, сколько терпеливый и доброжелательный. Упрямцу полезно померяться силами с упрямцем. Двух озорников соединять опасно, но при тактичной поддержке это может быть полезно. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабым, им нужны равные по силам. И не стоит соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, с разным темпом работы.Недопустима пара из двух слабых учеников, им нечем обмениваться друг с другом. Закреплять один и тот же состав на долгое время не рекомендуется. Дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами. При оценке работы группы подчеркивала не столько ученические, сколько человеческие достоинства: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость… Так как в классе всего 2 девочки, то они были в разных группах для того чтобы у детей был опыт межполового общения.

Разработала рекомендации для педагогов по развитию КУУД в проектной деятельности:

1. Привлекайте к работе родителей, так как в настоящее время детям не хватает внутрисемейного общения и поддержки.

2. Тема должна быть доступной и интересной от этого зависит успех в достижении результата.

3. Наиболее эффективными способами организации проектной деятельности являются: парные, групповые, семейные.

4. Делить на группы по 3-5 человек по желанию кто с кем хочет работать, но стараться разделить так, чтобы в группах были дети с разными интересами и способностями.

5. Начиная работу в группах, сформулируйте правила общения совместно с детьми.

6. Станьте для ребёнка равноправным участником проектной деятельности.

7. Не делайте за обучающихся то, что они способны выполнить самостоятельно.

8. При обсуждении спорных вопросов, давайте высказаться каждому ученику, сами при этом больше слушайте.

9. Соблюдайте последовательность этапов выполнения проекта.

10. Хвалите каждого ребёнка за любой достигнутый результат. Это является важным стимулирующим фактором.

11. Каждый начатый проект доводить до успешного завершения, чтобы ребёнок гордился достигнутым результатом.

12. Используйте различные игры, упражнения, задания, направленные на взаимодействие и сотрудничество, которые можно использовать как на уроках, так и после.

13. Защита и оценка проекта очень важный этап. Каждый ученик должен рассказать о своём вкладе в общее дело.

14. Начинайте с проектной деятельности в классе, чтобы создать образцы выполнения деятельности.

15. Не бойтесь брать для проекта те проблемы, решение которых вначале не знали и Вы. Только такие проблемы и создают условия для настоящей проектной деятельности.

2.4 Результативность развития коммуникативных универсальных учебных действий четвероклассников в проектной деятельности

Для контрольного эксперимента я взяла те же диагностики, что и при констатирующем эксперименте: «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.), задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман), задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»), и получили следующие результаты.

Повторно с учащимися 4а класса была проведена методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.). Результаты приведены в таблице 7.

Таблица 7 - Анализ уровней сформированности КУУД в констатирующем

и контрольном эксперименте по результатам методики «Кто прав?»

Из приведённых данных видно, что количество учащихся в классе, имеющих высокий уровень сформированности КУУД возросло с 0% до 41%. Эти дети не исключают возможность разных точек зрения по поводу одной и той же ситуации и могут аргументировать своё собственное мнение. Количество детей с низким уровнем снизилось с 71% до 18%. Таким образом, для детей на этапе контрольного эксперимента характерен средний и высокий уровень по 41%. Покажем полученные результаты на рисунке 4.

Рисунок 4 - Результаты анализа сформированности КУУД в констатирующем и контрольном эксперименте по методике «Кто прав?»

Повторно с учащимися 4а класса была проведена методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман). Результаты приведены в таблице 8.

Таблица 8 - Анализ уровней сформированности КУУД в констатирующем

и контрольном эксперименте по результатам методики «Рукавички»

Из приведённых данных видно, что количество учащихся в классе, имеющих высокий уровень сформированности КУУД по результатам данной методики возросло с 23% до 77%. Количество детей с низким уровнем на момент контрольного эксперимента отсутствует. Делаем вывод о том, что на этапе контрольного эксперимента для большинства детей характерен высокий уровень работы в сотрудничестве друг с другом. Покажем полученные результаты на рисунке 5.

Рисунок 5 - Результаты анализа сформированности КУУД в констатирующем и контрольном эксперименте по методике «Рукавички»

Повторно с учащимися 4а класса была проведена методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»). Результаты приведены в таблице 9.

Таблица 9 - Анализ уровней сформированности коммуникативно-речевого действия в констатирующем и контрольном эксперименте по результатам методики «Дорога к дому»

Из приведённых данных видно, что количество учащихся в классе, имеющих высокий уровень коммуникативно-речевого действия по результатам данной методики возросло с 18% до 48%. Количество детей с низким уровнем и среднем на момент контрольного эксперимента не на много, но снизилось. Таким образом, для детей на этапе контрольного эксперимента характерен высокий уровень коммуникативно-речевого действия. Покажем полученные результаты на рисунке 6.

Рисунок 6 - Результаты анализа сформированности коммуникативно-речевого действия в констатирующем и контрольном эксперименте по методике «Дорога к дому»

Переводим уровни сформированности КУУД в цифры: низкий – 1, средний -2, высокий – 3. Обобщённые данные анализа результатов констатирующего и контрольного эксперимента представлены в таблице 10.

Таблица 10 - Обобщённый анализ результатов диагностики уровня сформированности КУУД учащихся 4а класса в констатирующем и контрольном эксперименте

По результатам констатирующего и контрольного экспериментов видно, что среднее значение увеличилось больше всего по методике «Кто прав?» на 0,9 (в методике «Рукавички» на 0,7 и в методике «Дорога к дому» на 0,4). Можно предположить о том, что дети достигли лучших результатов в развитии коммуникативных действий, которые направлены на учёт позиции партнёра по общему делу потому, что во время работы над проектами в группах у ребят накапливается опыт в общении, они учатся аргументировать и доказывать свою точку зрения.

В процентном же соотношении видно, что увеличилось больше всего детей с высоким уровнем развития по методике «Рукавички» на 54% (в методике «Кто прав?» на 41% и в методике «Дорога к дому» на 30%). Считаю, что этому способствовала совместная деятельность, так как младшие школьники активно включаются в общие дела и интерес к сверстнику в этот возрастной период очень высокий.

По методике «Дорога к дому» меньше всего наблюдается рост количества детей с высоким уровнем развития коммуникативно-речевого действия. Но это не значит, что работа в этом направлении была организована хуже. На этапе констатирующего эксперимента эти показатели тоже были ниже всех.

Если анализировать результаты по половому признаку, то видно, что средние значения у девочек и у мальчиков на этапе контрольного эксперимента одинаковые 2(2,3). Хотя на этапе констатирующего эксперимента у мальчиков показатель был немного выше (у мальчиков 1,7 у девочек 1,5). Можно предположить о том, что девочки всё же более общительны и коммуникабельны, чем мальчики и развитие КУУДв специально организованных условиях у них проходит быстрее.

Анализируя результаты более успешных и менее успешных в учёбе ребят наблюдаем, что как на этапе констатирующего эксперимента, так и на этапе контрольного более успешные показывали более высокие результаты. Однако среднее значение у них увеличилось одинаково на 0,8. Это говорит о том, что в проектной деятельности развитие КУУД у тех, кто учится слабо, проходит не хуже более успешных учеников. Предполагаю, что умение учиться тесно связано с развитием КУУД. Чем уровень развития КУУД выше, тем ученик более успешен в учёбе.

Полученные обобщённые результаты диагностики КУУД учащихся 4а класса в констатирующем и контрольном эксперименте (см. таблицу 9) позволяют с уверенностью утверждать, что систематическая, правильно организованная проектная деятельность способствует повышению уровня развития КУУД у четвероклассников.

Вывод по второй главе

Для констатирующего и контрольного эксперимента, цель которого изучить уровень развития КУУД у четвероклассников, мной были выбраны следующие методики: «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.), задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман), задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»). Они соответствуют возрасту испытуемых, диагностируют сформированность трёх групп коммуникативных действий.

Констатирующий эксперимент позволил выделить проблемы в развитии КУУД у четвероклассников, которые я учла при разработке системы работы над проектами помимо изученного теоретического материала.

Я считаю, что метод проектов может эффективно применяться, начиная с начальных классов. Но требуется правильная организация этой деятельности. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей, соблюдение алгоритма работы, наличие значимой проблемы, требующей решения, значимость результатов.

Формировать навыки самостоятельной проектной деятельности надо не только во время работы над проектом на внеурочной деятельности, но и поэлементно на уроках. Для этого можно использовать следующие виды работы: проблемное введение в тему урока, постановка совместно с учащимися цели и задач урока, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, работа в парах и группах на уроке, самоанализ и самооценка, рефлексия. Учащиеся также могут пробовать себя в роли учителей и задавать вопросы по пройденной теме или прочитанному тексту своим одноклассникам, составлять задания для партнёра или класса. Могут выполнять дома работу по поиску литературы для подготовки сообщения на какую-либо тему. Учатся составлять тексты разных видов (текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение), овладевая основами оратора, навыками подготовки устного и письменного сообщения.

Также необходимо учить их работать в сотрудничестве. Для этого можно использовать различные методы, например, обучение в команде разработан в Университете Джона Хопкинса, метод jigsaw (пила), разработанный профессором Эллиотом Аронсоном. Если возникнет необходимость можно дополнительно проводить специальные упражнения, ролевые игры, направленные на развитие КУУД.

Контрольный эксперимент доказал, эффективность системы работы по развитию КУУД в проектной деятельности на внеурочной деятельности. Многие дети, преодолев эгоцентризм, стали понимать, существование разных точек зрения, лучше понимать чувства других людей. Научились хорошо работать в группах, планировать совместную деятельность, стараются управлять своими эмоциями, поведением. Многие грамотно формулируют вопросы, аргументировано высказывают свою точку зрения. Если требуется, оказывают помощь другим советом и делом.

Заключение

Данное исследование проводилось с целью разработки и апробации системы работы учителя начальных классов по развитию КУУД у четвероклассников в проектной деятельности.

В первой главе выпускной квалификационной работы было рассмотрено понятие «коммуникативные универсальные учебные действия» и условия их формирования, проанализированы возрастные особенности коммуникативного развития четвероклассников, обобщён педагогический опыт внедрения в образовательный процесс метода проектов как средство формирования коммуникативных умений.

В основе метода проектов лежит не только формирование регулятивных и познавательных действий, но и коммуникативных умений: договариваться друг с другом, распределять круг обязанностей, слушать не перебивая, высказывать своё аргументированное мнение в спорном вопросе, приходить к общему мнению, задавать вопросы.

Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности  – это умение ставить и решать многообразные коммуникативные задачи, способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, умение определять цели.

Во второй главе были подобраны методы диагностики КУУД, проведён констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня развития КУУД у четвероклассников, в формирующем эксперименте разработана и апробирована система работы над проектами и в контрольном эксперименте выявлена результативность формирования КУУД в проектной деятельности.

Полученные и проанализированные результаты констатирующего и контрольного экспериментов подтвердили то, что систематическая, правильно организованная проектная деятельность способствует повышению уровня развития КУУД у четвероклассников.

Изучив и проанализировав проблему развития КУУД у четвероклассников в проектной деятельности, пришли к следующим выводам:

- овладение обучающимися КУУД очень значимо и в образовательном процессе и вне школы, так как коммуникативная компетентность влияет на успешность в учёбе и на благополучные взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

- применение проектной деятельности способствует повышению уровня развития КУУД, если проведение её систематично и грамотно организовано.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Подобраны методы диагностики для четвероклассников, определяющие сформированность КУУД.

2. Разработана и апробирована система работы учителя начальных классов по развитию КУУД у четвероклассников в проектной деятельности.

3. Составлены рекомендации для учителей по эффективному формированию КУУД в проектной деятельности.

Данное исследование затрагивает часть сложной проблемы развития КУУД в проектной деятельности на внеурочной деятельности. Во время его проведения и осмысления результатов наметился ряд вопросов требующих рассмотрения. Например, включение в систему работы над проектами: разновозрастного состава групп или участие детей из параллельных классов; попробовать участие в социальных проектах. Можно разработать программу по внеурочной деятельности. А так же исследовать развитие личностных, познавательных и регулятивных универсальных учебных действий в проектной деятельности.

Список использованной литературы

1. Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников/О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 74-78.

2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе/ А.Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

3. Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли/ А.Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.

4. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ А.С. Белкин. - М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с.

5. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе/ М.Р. Битянова. - М. : Совершенство, 1998. – 298 с.

6. Битянова М. Р. Работа с ребёнком в образовательной среде: решение задач и проблем развития/ М.Р. Битянова. – М.: МГППУ, 2006. – 96 с.

7. Брыкова О.В. Проектная деятельность в учебном процессе/ О.В. Брыкова. - М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с.

8. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М.: Владос-Пресс, 2007. - 159 с.

9. Воронцов А.Б. Проектные задачи в начальной школе/А.Б. Воронцов, В.М. Заславский, С.В. Егоркина, М.В. Енжевская, С.В. Клевцова, Н.И. Трояновская. – М.: Просвещение, 2009. – 176 с.

10. Гайдаенко Е. Проектная деятельность учащихся: Шаги в науку – с 1-го класса/ Е. Гайдаенко //Начальная школа.: Прил. к газ. «Первое сентября». – 2006. - № 10. – С. 2-3.

11. Данилова Е. Четвероклассники/Е. Данилова//Школьный психолог. – 2002. - № 10.

12. Дёмышева А.С. «Как слово наше отзовётся…»: развиваем субъекта коммуникативной деятельности в начальной школе/А.С. Дёмышева// Начальная школа плюс до и после. - 2014. - № 1. - С. 43-47

13. Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности/К.П. Зайцева// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 4. – С. 78-83.

14. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Игры в сказкотерапии/ Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко— СПб., Речь, 2006. - 208 с.

15. Каспржак А.Г. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения /Под редакцией Каспржака А.Г., Ивановой Л.Ф. – М.: Просвещение. - 2004. - 415 с.

16. Клубович О.В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС/О.В. Клубович//Начальная школа плюс до и после. – 2011. – №10. – С. 50-51.

17. Козюренко М.А. Оценка сформированности коммуникативных УУД с помощью метода наблюдения/М.А. Козюренко// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 11. – С. 15-19.

18. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений./ И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.

19. Краля Н.А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся: Учебно-методическое пособие/ Под ред. Ю.П. Дубенского. – Омск: Изд-воОмГУ, 2005. – 59 с.

20. Крылов А.А. Психология. 2-е изд./ А.А. Крылов, В.М. Аллахвердов, С.П. Безносов, В.А. Богданов и др. - М.: Проспект, 2005. – 752с.

21.Кулаченко О.В. 105 схем и таблиц: завучу и учителю начальной школы/ О.В. Кулаченко. - Ростов н/Д: Феникс, 2014. - 113 с.

22. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход/ С.П. Лавлинский – М.: Прогресс-Традиция. ИНФРА-М, 2003. – 384 с.

23. Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками/ А.Г. Лидерс — М.: Высшее образование, 2001. – 256 с.

24. Лукьянова Ж. Время не стоит на месте/Ж. Лукьянова//Начальная школа. – 2010. - №4.

25. Мартынова А.В.Методические рекомендации по организации и поведению оценки сформированности универсальных учебных действий. / А.В. Мартынова, Никитина О.З., М.В. Хромченко, Т.А. Федуева, А.В. Евплова, В. Ф. Луговая, И.М. Богдановская, А.Н. Кошелева, Ю.Л. Проект, О.Н. Мостова. – СПБ, 2011. – 236 с.

26. М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др. Возрастная педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984.

27. Москвина Ю. Как подготовить проект?/Ю. Москвина, Г. Шубина//Начальная школа. – 2009. - № 13.

28. Пахальян В. Э.Групповой психологический тренинг: Учебное пособие/ В.Э. Пахальян — СПб.: Питер, 2006. —224 с.

29. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов— 3-е изд., испр. и доп. / Н.Ю. Пахомова.— М.: АРКТИ, 2005. — 112 с. 

30.Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС- пресс, 2004. – 365 с.

31. Полат Е.С.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Е. С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. – М.: Академия. 2002. – 272 с.

32. Прохоров А.М.Большой энциклопедический словарь: 2-е изд., перераб. и доп./ Под ред. А.М. Прохорова. – М.: Большая Российская энциклопедия. 2000. – 1456 с.

33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2000. – 712с.

34. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения/ В.В. Рубцов. - М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

35. Савенков А.Е.Методика исследовательского обучения младших школьников 4-е изд., испр. и доп./ А.Е. Савенкова – Самара. Учебная литература, 2010. – 80 с.

36. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1./ Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 2005. - 535 с.

37. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся/ И.С. Сергеев— М.: АРКТИ, 2008. — 80 с.

38. Сергеева Н.Г. Повышение эффективности общения старшеклассников средствами проектной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук / Сергеева Н.Г. – Москва, 2006. – 18 с.

39. Сиденко Е.А. Методика «Зеркало инновационных преобразований в практике» как основа разработки педагогического проекта в условиях введения ФГОС/ Е.А. Сиденко// Эксперимент и инновации в школе. – 2011. - №4. – С. 2-9

40. Сухаревская Е. Проекты и исследования/Е. Сухаревская//Начальная школа. – 2008. - №5.

41. Флейк-Хобсон К. Мир входящему: развитие ребенка и его отношений с окружающими/ К. Флейк- Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин. - М., 1992. – 512 с.

42. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2010.

43. Хухлаева О. Работа психолога с родителями: концепция и технологии. Курс лекций. Лекция 2. Стратегии и формы групповой работы с родителями/О. Хухлаева//Школьный психолог. – 2006. - № 18.

44. Чиндилова О.В. Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий/О.В. Чиндилова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 2. – с. 3-6.

45. Эпштейн М.М. На исторических перекрёстках. Метод проектов/ М.М. Эпштейн. – СПб.: Образовательный центр «Участие», 2011. – 56 с.