Проект "Формирование навыков саморегуляции у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в работе психолога ""

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

Свердловской области «Верхнетагильский центр образования»

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМОРЕГУЛЯЦИИ

У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В РАБОТЕ ПСИХОЛОГА

Составитель: педагог-психолог

Мингалева Е.В.

2026 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

1.1 Саморегуляция как междисциплинарное понятие и ее сущность в психологической науке……………………………………………………...……7

1.2 Структура, компоненты и уровни функционирования саморегуляции…...9

1.3 Развитие саморегуляции в онтогенезе и ее специфика у младших школьников с ЗПР……………………………………………………………….11

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА

2.1 Организация и методы исследования………………………………...…….13

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента…………………….18

2.3 Программа формирующего эксперимента: содержание и психолого-педагогические условия формирования саморегуляции……………………...23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….28

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………...30

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы формирования саморегуляции у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста обусловлена повышением требований к уровню произвольной регуляции деятельности обучающихся. Начало школьного обучения знаменует собой переход к систематической учебной деятельности, которая предъявляет высокие требования к способности ребенка принимать и удерживать цель, планировать ход ее выполнения, контролировать и оценивать результат. В то же время, у детей с ЗПР отмечается качественное своеобразие развития регуляторной сферы. Исследователи в области психологии, такие как Н.В. Бабкина, У.В. Ульенкова, Е.О. Седова и другие, указывают на несформированность всех звеньев процесса саморегуляции: целеполагания, программирования, контроля и оценки. Это проявляется в трудностях подчинения поведения заданным правилам, импульсивности, низкой познавательной активности и, как следствие, стойкой школьной неуспеваемости.

Несмотря на наличие фундаментальных работ в этой области, существует противоречие между потребностью образовательной практики в эффективных, научно обоснованных методиках работы психолога и недостаточной разработанностью конкретных технологий формирования саморегуляции, адаптированных под индивидуально-типологические особенности младших школьников с задержкой психического развития. Проблема исследования заключается в необходимости разрешения противоречия между объективной потребностью в целенаправленном формировании саморегуляции как ключевого фактора успешности обучения и социальной адаптации младших школьников с ЗПР и недостаточной разработанностью содержания, форм и методов коррекционно-развивающей работы психолога, которые принимают во внимание как многоуровневое строение нарушения, так и скрытые ресурсы, имеющие у данной группы детей.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность программы психолого-педагогического сопровождения, направленной на формирование саморегуляции у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Задачиисследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования саморегуляции в онтогенезе и при задержке психического развития.

2. Выявить специфические особенности и уровни сформированности компонентов саморегуляции (целеполагание, планирование, программирование, контроль, оценка) у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормотипичными сверстниками.

3. Определить и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию осознанной саморегуляции у детей изучаемой категории в деятельности психолога.

4. Разработать критериально-диагностический инструментарий для оценки динамики развития регуляторных функций.

5. Разработать и опробировать коррекционно-развивающую программу формирования саморегуляции, включающую методы сенсомоторной коррекции, игровые технологии и приемы внешнего опосредования деятельности.

6. Проанализировать эффективность реализованной программы на основе качественного анализа результатов контрольного эксперимента.

Гипотезаисследования: процесс формирования саморегуляции у младших школьников с задержкой психического развития будет эффективным, если:

-работа психолога будет строиться с учетом структуры нарушения и опираться на теоретическую модель поэтапного формирования умственных действий и теорию культурно-исторического развития психики (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин);

- коррекционно-развивающая программа будет реализовываться в логике «снизу вверх» (от уровня психической активности и сенсомоторной регуляции к операционально-техническому и личностно-мотивационному уровням);

- в работе будет использоваться система внешних средств и опор (алгоритмы, схемы, визуальные планы, поэтапный контроль), обеспечивающая внутреннее усвоение регуляторных действий;

- будет осуществляться тесное взаимодействие психолога с педагогами и родителями для закрепления формируемых навыков в учебной деятельности и повседневной жизни.

Методологическую базу исследования составляют:

-фундаментальное положение культурно-исторической теории Л.С. Выготского о социальной природе развития высших психических функций и механизме интериоризации;

-теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;

-теория осознанной саморегуляции деятельности О.А. Конопкина и А.К. Осницкого, рассматривающая саморегуляцию как целостную систему процессов целеполагания, моделирования условий, программирования, контроля и коррекции;

-концепция единства закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский);

-нейропсихологический подход к коррекции регуляторных функций, основанный на учении А.Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга.

Методы исследования:

-анализ медико-психологической документации (характеристики, заключение ПМПК);

-психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);

-диагностические методики для оценки сформированности саморегуляции («Графический диктант» Д.Б. Эльконин, «Проба и внимание» П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая, методика «Узор» Л.И. Цеханская), а также нейропсихологические пробы на динамический праксис и реакцию выбора;

-наблюдение за учебной и игровой деятельностью;

-анкетирование и экспертная оценка учителей и родителей.

Статистическая обработка полученных данных, качественный анализ продуктов деятельности детей. Структурный и системный анализ полученных результатов.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА САМОРЕГУЛЯЦИИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1. 1. Саморегуляция как междисциплинароное понятие и ее сущность в психологической науке.

Проблема саморегуляции является одной из фундаментальных в психологической науке, поскольку она непосредственно связана с пониманием природы активности человека, механизмов управления поведением и деятельностью, а также становления субъектности личности. В самом широком смысле, саморегуляция определяется как системный процесс, обеспечивающий адекватную условиям изменчивость, пластичность жизнедеятельности субъекта на любом уровне ее организации. Интерес к изучению данного феномена обусловлен его ключевой ролью в успешности обучения, профессиональной деятельности, психологическом благополучии и социальной адаптации человека.

В современной науке сложились различные подходы к определению саморегуляции. Анализ литературы позволяет рассматривать это понятие в нескольких аспектах. В зарубежной психологии саморегуляция часто изучается в контексте теорий личности, мотивации достижения и эмоционального интеллекта, где акцент делается на способности человека управлять своими импульсами и поведением для достижения долгосрочных целей. Саморегуляция в основном определяется с помощью термина «способность», что подразумевает наличие у человека определенного внутреннего ресурса.

Однако наиболее разработанной и экспериментальной для педагогической практики представляется традиция отечественной психологии, которая рассматривает саморегуляцию в контексте деятельностного и субъектного подходов. Истоки этого направления заложены в трудах Л.С. Выготского, который в рамках культурно-исторической теории показал, что развитие высших психических функций, включая произвольную регуляцию, происходит через интериоризацию внешних средств и социальных взаимодействий. Продолжением этих идей стали работы П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, где механизм регуляции изначально выступает как внешний, развернутый контроль, который затем переходит во внутренний, свернутый план – самоконтроль.

Значительный вклад в развитие представлений о саморегуляции внесла научная школа О.А. Конопкина. Согласно его концепции осознанной психической регуляции деятельности, саморегуляция понимается как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей. В русле этой школы работали В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и другие исследователи, которые развили представление о стилях саморегуляции и регуляторном опыте личности.

Обобщая различные подходы, можно дать следующее определение, значимое для данного исследования. Саморегуляция – это целостная, многокомпонентная психологическая система осознанной организации и управления человеком своей деятельностью и поведением, направленная на достижение принятой цели и включающая процессы планирования, программирования, контроля и коррекции действий, а также мобилизацию личностных и когнитивных ресурсов. Важно разграничивать понятия «саморегуляция» и «самоконтроль». Самоконтроль является одним из ключевых компонентов (звеньев) саморегуляции, отвечающим за сличение промежуточных и итоговых результатов с заданным эталоном. Таким образом, саморегуляция выступает как более широкое понятие, включающее в себя не только контроль, но и целеполагание, моделирование условий, планирование действий и принятие решений о коррекции.

1. 1. Структура, компоненты и уровни функционирования саморегуляции.

Для понимания механизмов формирования саморегуляции необходимо рассмотреть ее системное строение. В классической модели, разработанной О.А. Конопкиным и его последователями, процесс саморегуляции представлен как целостный, замкнутый контур, включающий ряд функциональных звеньев. Каждое звено выполняет специфическую регуляторную функцию, и все они взаимосвязаны. К основным звеньям (компонентам) структуры саморегуляции относятся:

1. Принятая субъектом цель деятельности. Это системообразующий

фактор всего процесса регуляции. Цель определяет направленность активности, и, в отличие от нормативно развивающихся сверстников, у детей с ЗПР этот этап часто оказывается несформированным. Цель либо не принимается, либо быстро утрачивается, подменяясь импульсивными действиями.

1. Субъективная модель значимых условий, отражая комплекс внутренних и внешних условий, которые субъект учитывает для успешного выполнения деятельности. Это включает понимание инструкции, учет раздаточного материала, временных рамок. Характерной чертой регуляторной сферы при ЗПР является неполнота или искажение этой модели.

2. Программа исполнительных действий. Информационное образование, определяющее характер, последовательность, способы и средства действий для достижения цели. Сформированность этого звена позволяет действовать планомерно, а не хаотично.

3. Субъективные критерии (критерии достижения цели) выполняют функцию тонкой регуляции. Субъект сам определяет, какой промежуточный и итоговый результат соответствует его требованиям к успешности. Это звено тесно связано с самооценкой и уровнем притязаний.

4. Информация о достигаемых результатах. Обратная связь о ходе реализации программ.

5. Оценка результатов и решение о коррекции системы. На основе сличения полученных результатов с критериями успешности субъект принимает решение – продолжать деятельность, вносить коррективы в программу или прекратить ее.

В более поздних исследованиях А. К. Осницкого и В. И. Моросановой структура саморегуляции обогащается понятием регуляторного опыта, который содержит ценностный, рефлексивный, операциональный компоненты и компонент привычной активизации. Регуляторный опыт обеспечивает успешность деятельности на основе ранее сформированных умений и навыков саморегуляции. Помимо структурных компонентов, в психологии выделяют различные уровни саморегуляции. В контексте коррекционной работы с детьми с ЗПР значимой представляется уровневая модель, которая дифференцирует регуляцию в зависимости и вовлеченности психических процессов:

- непроизвольный (психофизиологический) уровень, который обеспечивает базовую регуляцию жизнедеятельности, тонуса, активности. Является основой для построения произвольных форм регуляции;

- произвольный (поведенческий) уровень, регуляция которого на основе правил, инструкций и образцов, задаваемых извне. Этот уровень является ведущим в младшем школьном возрасте и именно здесь дети с ЗПР испытывают наибольшие трудности;

- осознанный (личностно-смысловой) высший уровень саморегуляции, при котором субъект самостоятельно ставит цели, осознает мотивы, рефлексирует свои возможности и несет ответственность за результаты.

1.3. Развитие саморегуляции в онтогенезе и ее специфика у младших школьников с задержкой психического развития.

Становление саморегуляции в детском возрасте подчиняется общим закономерностям психического развития, открытым Л. С. Выготским. Изначально регуляция поведения ребенка носит внешний характер, при котором инициатива, планирование и контроль принадлежат взрослому. Постепенно, через совместную деятельность и речь, эти функции осваиваются, превращаясь во внутренние средства саморегуляции.

К моменту поступления в школу у нормально развивающегося ребенка складываются предпосылки для овладения учебной деятельностью, которая требует качественно нового уровня произвольности и осознанной саморегуляции. Учебная деятельность предъявляет требования к способности ребенка принимать и удерживать учебную задачу или цель, планировать ее решение, работать по образцу или правилу, контролировать свои действия в процессе выполнения и оценивать полученный результат. Познавательная активность и успешность обучения напрямую зависят от уровня сформированности этих регуляторных процессов.

Иная картина наблюдается у младших школьников с задержкой психического развития. Исследования, проведенные под руководством У. В. Ульенковой, Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, а также современные работы Н. В. Бабкиной, показывают, что саморегуляция у данной категории детей имеет качественное своеобразие и характеризуется тотальной или парциальной несформированностью всех звеньев регуляторных систем.

Специфика саморегуляции при ЗПР проявляется в следующем:

- Трудности целеполагания: дети с трудом принимают и сохраняют в памяти цель задания, часто «соскальзывают» с нее на привычные, стереотипные действия. Цель, поставленная взрослым, не становится для них личностно значимой и не выполняет системообразующей функции.

- Несформированность планирования: самоконтроль как ключевой компонент регуляции практически не развит. Младшие школьники с ЗПР не сличают полученный результат с образцом, не замечают и не исправляют ошибки. Контроль за текущими действиями отсутствует, что приводит к множеству случайных ошибок.

- Неадекватная оценка результата: самооценка часто завышена или недифференцирована. Дети склонны оценивать результат не по объективным критериям, а по эмоциональному отношению («нравится») или по затраченным усилиям. Критичность к результатам собственной деятельности низкая.

- Влияние личностных особенностей: инфантильность, преобладание игровых мотивов над учебными, повышенная истощаемость и импульсивность усугубляют регуляторные трудности.

Таким образом, проблема формирования саморегуляции у младших школьников с ЗПР выходит за рамки простого обучения конкретным навыкам. Она требует системного психолого-педагогического воздействия, направленного на поэтапное формирование всей функциональной структуры регуляции деятельности, с опорой на сохранные звенья и с учетом особых образовательных потребностей детей данной категории. Данное теоретическое положение служит основой для разработки коррекционно-развивающей программы в рамках настоящего исследования.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА

2.1 Организация и методы исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения Свердловской области «Верхнетагильский центр образования» в период с сентября 2025 года по апрель 2026 года. Исследование осуществлялось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный, что соответствует логике психолого-педагогического эксперимента.

В исследовании приняли участие 36 обучающихся первых классов в возрасте от 7 до 9 лет, имеющих заключение центральной психолого-медико-педагогической комиссии (ЦПМПК) с рекомендацией обучения по адаптированным основным общеобразовательным программам (АООП) для обучающихся с задержкой психического развития. Формирование выборки осуществлялось с учетом двух ключевых критериев: вариант адаптированной образовательной программы (АООП 7.1 или 7.2) и года обучения (первый или второй год освоения программы). Данное деление обусловлено качественными различиями в структуре нарушения, степени выраженности регуляторных трудностей и уровне сформированности предпосылок учебной деятельности, что имеет принципиальное значение для изучения динамики саморегуляции в работе психолога.

Выборка была структурирована следующим образом:

1.Группа 1 (АООП 7.2, первый год обучения) – 12 человек. В данную группу вошли обучающиеся первых классов (7,5 – 8,5 лет), которым на основании заключения ЦПМПК рекомендована адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования для обучающихся с задержкой психического развития (вариант 7.2). Согласно ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вариант 7.2 предполагает пролонгированные сроки освоения программы (5 лет) и адресован детям, у которых при получении образования требуются систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка и создание специальных условий обучения и воспитания. У обучающихся данной группы на момент обследования наблюдалась выраженная несформированность регуляторных функций: трудности принятия и удержания учебной задачи, низкий уровень произвольной регуляции поведения, преобладание игровой мотивации, высокая истощаемость и импульсивность. Большинство детей данной подгруппы (10 из 12) имели в анамнезе заключения о задержке психического развития церебрально-органического генеза. Первый год обучения по программе 7.2 характеризуется этапом адаптации к школьным требованиям при максимальном объеме коррекционно-развивающей поддержки.

2.Группа 2 (АООП 1.2, второй год обучения) – 12 человек. Данную группу составили обучающиеся первых классов второго года обучения (8,5 – 9,5 лет), продолжающие освоение АООП 7.2. На момент обследования дети имели положительный, но неравномерный опыт коррекционно-развивающего воздействия в течении первого года обучения. Несмотря на наличие стойких регуляторных трудностей (в частности, в звеньях программирования, контроля и самооценки), у обучающихся данной группы отмечались более сформированные по сравнению с группой первого года обучения элементы произвольной регуляции: способность к удержанию цели при внешней стимуляции, частичная сформированность действия контроля под руководством взрослого, наличие отдельных регуляторных умений в знакомых видах деятельности. Включение данной группы позволило проанализировать специфику регуляторного дефицита на более продвинутом этапе обучения и определить дифференцированные подходы в коррекционно-развивающей работе психолога.

3. Группа 3 (АООП 7.1, первый год обучения) – 12 человек. В данную группу вошли обучающиеся первых классов (7,5 – 8,5 лет), которым рекомендована адаптированная основная общеобразовательная программа для обучающихся с задержкой психического развития (вариант 7.1). Данный вариант программы предполагает освоение содержания начального общего образования в нормативные сроки (4 года) и адресован детям, у которых при получении образования требуются создание специальных условий, но сохранен темп обучения, приближенный к нормотипичному. У обучающихся данной группы задержка психического развития характеризуется преимущественно несформированностью отдельных когнитивных функций и регуляторных компонентов при относительной сохранности предпосылок учебной деятельности. По сравнению с обучающимися по варианту 7.2, дети данной подгруппы демонстрировали более высокий уровень произвольной регуляции, способность к принятию и частичному удержанию учебной задачи, наличие элементов самоконтроля, однако испытывали трудности в ситуациях, требующих гибкого переключения, самостоятельного планирования и развернутой рефлексии.

Для обеспечения достоверности сравнительного анализа все группы были уравнены по следующим параметрам: половозрастной состав (соотношение мальчиков и девочек 2:1, что соответствует общей гендерной структуре обучающихся с ЗПР в младшем школьном возрасте), социально-экономический статус семей и отсутствие сопутствующих тяжелых сенсорных, интеллектуальных или расстройств аутистического спектра.

В таблице представлена обобщенная характеристика выборки

Распределение по генезису ЗПР представлено на основе данных психолого-медико-педагогических заключений и анамнестических сведений.

Критерии включения в исследование: наличие заключения ЦПМПК о задержке с указанием варианта адаптированной программы (7.1 или 7.2); обучение в первом или повторном классе; отсутствие сопутствующих тяжелых соматических заболеваний, препятствующих участию в коррекционно-развивающих занятиях; информированное согласие родителей (законных представителей) на участие ребенка в исследовании. Критерии исключения: наличие органических поражений центральной нервной системы, сопровождающихся выраженным интеллектуальным дефицитом (умственная отсталость); тяжелые нарушения эмоционально-волевой сферы, требующие индивидуального сопровождения в иных форматах.

Такое структурирование выборки позволило не только выявить общие закономерности сформированности саморегуляции у младших школьников с ЗПР, но и провести качественный анализ различий в структуре регуляторного дефицита в зависимости от варианта образовательной программы (7.1 или 7.2) и этапа обучения (первый или второй год), что создало основу для дифференцированного подхода в формирующем эксперименте.

Для диагностики компонентов саморегуляции использовался комплекс методик, направленный на оценку всех звеньев регуляторного контроля в соответствии с теоретической моделью О. А. Конопкина:

1.Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин).Цель: выявление сформированности умения действовать по правилу, произвольной регуляции деятельности, удержания алгоритма и самоконтроля. Оценивались параметры: точность воспроизведения узора, количество ошибок, умение самостоятельно сверять результат с образцом.

2.Методика «Узор» (Л. И. Цеханская). Цель: изучение способности к принятию и удержанию цели, планированию последовательности действий, а также сформированности операциональных звеньев регуляции.

3.Нейропсихологические пробы на динамический праксис (А. Р. Лурия). Цель: оценка кинестетической и кинетической основы движений, переключения, программирования и контроля на уровне моторных актов.

4. Методика «Домик» (Н. И. Гуткина). Цель: определение уровня развития произвольного внимания, пространственной ориентации и умения копировать сложный образец.

5. Анкетирование учителей и родителей.Цель: получение экспертной оценки об особенностях поведения ребенка в учебной и внеучебной деятельности.

Процедура диагностики проводилась индивидуально и в подгруппах (по 5-6 человек) в первой половине дня. Качественный и количественный анализ результатов осуществлялся с использованием методов математической статистики.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Результаты констатирующего этапа исследования выявили как общие закономерности, характерные для младших школьников с ЗПР в целом, так и специфические различия между выделенными группами (АООП 7.2 первый год, АООП 7.2 второй год, АООП 7.1 первый год). Полученные данные представлены в разрезе основных звеньев саморегуляции.

В ходе выполнения методик «Графический диктант» и «Узор» были выявлены значимые различия между группами по параметру удержания цели деятельности. В группе 1 (АООП 7.2, первый год) 83% испытуемых (10 из 12) демонстрировали выраженные трудности на этапе принятия и удержания инструкции. После первичного предъявления цель деятельности удерживалась не более 1-2 минут, после чего наблюдался феномен «соскальзывания» на стереотипные, не соответствующие поставленной цели заданию действия. Инструкция, требующая поэтапного выполнения, либо не принималась, либо подменялась упрощенной интерпретацией. При выполнении «Графического диктанта» 75% испытуемых данной группы после 2-3 элементов начинали рисовать произвольные линии, не соотнося их с диктуемой последовательностью. В группе 2 (АООП 7.2, второй год) положительная динамика по сравнению с группой первого года проявлялась в способности удержания цели при наличии внешней стимуляции (организующая помощь экспериментатора). 58% детей (7 из 12 удерживали цель на протяжении 4-5 минут, однако при отсутствии поддерживающих вопросов взрослого происходило «соскальзывание» с задач. У 25% испытуемых данной группы отмечались элементы самостоятельного удержания цели, что не наблюдалось в группе первого года. В группе 3 (АООП 7.1, первый год) 67% детей (8 из 12) демонстрировали способность к принятию и удержанию цели при первичном предъявлении. Однако в отличие от нормотипичных сверстников, удержание цели носило неустойчивый характер: при появлении отвлекающих факторов или при усложнении задания происходило временное «соскальзывание», требующее кратковременной организующей помощи.

Качественный анализ выполнения методики «Узор» показал дифференцированные результаты по группам. В группе 1 (АООП 7.2, первый год) 92% детей (11 из 12) приступали к выполнению без предварительной ориентировки в образце. Отсутствовала фаза анализа условий деятельности: дети не выделяли структурные элементы узора, не определяли последовательность операций. Действия носили хаотичный, импульсивный характер, что свидетельствует о глубокой несформированности звена «субъективная модель значимых условий». В группе 2 (АООП 7.2, второй год) отмечалась положительная динамика: 42% детей (5 из 12) при организующей помощи взрослого («Посмотри внимательно, из каких элементов состоит узор? С чего начнем?») осуществляли элементарное планирование. Однако самостоятельно, без внешнего стимулирования, ориентировочная деятельность инициировалась лишь у 17% испытуемых (2 человека). В группе 3(АООП 7.1, первый год) 58% детей (7 из 12) демонстрировали способность к самостоятельному планированию в знакомых видах деятельности. Ориентировочная деятельность, хотя и была менее развернутой по сравнению с нормотипичными сверстниками, присутствовала у большинства испытуемых. 33% детей нуждались в организующей помощи, и лишь 8% (1 человек) демонстрировали полное отсутствие программирования, что сопоставимо с показателями группы 7.2 первого года обучения.

Наиболее существенные различия между группами были зафиксированы при оценке действия контроля (методика «Проба на внимание»). В группе 1 (АООП 7.2, первый год) количество пропущенных и неправильно зачеркнутых знаков было максимальным (в среднем 18-24 ошибки за 3 минуты). Характерной особенностью являлось полное отсутствие сличения с эталоном: дети не замечали ошибок даже при прямом указании на них экспериментатором. В 100% случаев дети данной группы не предпринимали попыток самостоятельной проверки выполненной работы. В группе 2 (АООП 7.2, второй год) наблюдалась положительная динамика: количество ошибок снизилось до 10-15 в среднем за то же время. 33% детей (4 из 12) при просьбе «проверь, все ли правильно» осуществляли просмотр работы, однако содержательная проверка (сличение с образцом) происходила только при развернутой инструкции экспериментатора. Самостоятельная инициация контроля отсутствовала у всех испытуемых данной группы. В группе 3 (АООП 7.1, первый год) 42% детей (5 из 12) демонстрировали способность к самостоятельной проверке после завершения работы, однако качество контроля оставалось нестабильным: при увеличении объема материала или темпа работы количество ошибок возрастало. 50% детей нуждались во внешней организующей помощи. И лишь 8% (1 человек) имели сформированное действие самоконтроля, сопоставимое с нормативными показателями.

Анализ самооценочных суждений выявил специфические особенности в каждой группе. В группе 1 (АООП 7.2, первый год) 92% детей демонстрировали недифференцированную, завышенную самооценку. При объективно неудовлетворительном выполнении задания они оценивали его как «хорошее», ориентируясь не на критерии успешности, а на эмоциональное отношение («нравится») или затраченное усилие («я старался»). В группе 2 (АООП 7.2, второй год) отмечались начальные элементы рефлексии: 33% детей (4 из 12) при целенаправленном вопросе экспериментатора («Как ты думаешь, у тебя получилось так, как в образце?») могли указать на наличие ошибок, однако инициативная рефлексия отсутствовала. В группе 3 (АООП 7.1) 50% детей демонстрировали относительную адекватность самооценки в знакомых видах деятельности, однако при усложнении заданий наблюдалась тенденция к завышению самооценки. 42% детей нуждались в наводящих вопросах для рефлексии результата.

На основе интегральной оценки по всем диагностическим показателям были выделены три уровня сформированности саморегуляции. Распределение по группам представлено в таблице в процентном соотношении.

Констатирующий этап исследования, проведенный с участием 36 младших школьников с ЗПР, распределенных на три группы, выявил как общие закономерности, характерные для всей выборки, так и специфические различия между группами. Общие закономерности проявились в несформированности ключевых звеньев саморегуляции у всех обследованных детей: трудностях удержания цели, отсутствии развернутой ориентировочной деятельности, дефицитарности самоконтроля и неадекватности самооценки. Наиболее сохранным звеном во всех группах оказалась способность к выполнению деятельности при наличии внешней организующей помощи взрослого.

Специфические различия между группами (сравнительная характеристика регуляторного профиля по группам – констатирующий этап).

Представленные данные подтверждают необходимость дифференцированного подхода в формирующем эксперименте. Для группы 1 (АООП 7.2, первый год) приоритетом является формирование базовых регуляторных умений с максимальным использованием внешних опор. Для группы 2 (АООП 7.2, второй год) – закрепление и интериоризация сформированных действий контроля и планирования. Для группы 3 (АООП 7.1) – развитие гибкости регуляции и рефлексивных механизмов.

2.3 Программа формирующего эксперимента: содержание и психолого-педагогические условия формирования саморегуляции.

На основе результатов констатирующего этапа и теоретических положений, изложенных в главе 1, была разработана дифференцированная коррекционно-развивающая программа «Школа регуляции», учитывающая специфику каждой из трех выделенных групп.

Цель программы: формирование целостной структуры осознанной саморегуляции деятельности у младших школьников с ЗПР через систему коррекционно-развивающих занятий психолога с учетом варианта АООП и этапа обучения.

Задачи программы, дифференцированные по группам.

Для группы 1 (АООП 7.2, первый год):

1. Развитие базовых нейродинамических предпосылок регуляции (активация, переключение, тормозный контроль).

2. Формирование умения принимать и удерживать простую инструкцию.

3. Формирование элементарных навыков планирования с использованием развернутых внешних опор.

4. Введение действия контроля по образцу с опорой на пооперационные карты.

Для группы 2 (АООП 7.2, второй год):

1. Закрепление навыков удержания цели без внешней стимуляции.

2. Формирование самостоятельного планирования последовательности действий.

3. Развитие действия текущего и итогового контроля с постепенным свертыванием внешних опор.

4. Формирование адекватной самооценки и элементов рефлексии.

Для группы 3 (АООП 7.1):

1. Развитие гибкости регуляторных процессов (переключение между разными алгоритмами).

2. Формирование развернутой рефлексии собственной деятельности.

3. Развитие способности к самостоятельной коррекции ошибок.

4. Формирование устойчивой адекватной самооценки.

Структура и этапы программы.

Программа рассчитана на 24 занятия (1 занятие в неделю по 40 минут) и включает три блока. Содержание каждого блока варьировалось в зависимости от группы.

Блок 1. Формирование сенсомоторной основы регуляции (занятия 1 – 6).

Группа 1 (АООП 7.2, первый год): максимально развернутый этап с преобладанием двигательных и ритмических упражнений, дыхательных техник, игр с правилами на торможение. Использовались нейропсихологическая гимнастика, динамический праксис, упражнения на развитие переключения внимания. Вся работа сопровождалась развернутой внешней речью психолога.

Группа 2 (АООП 7.2, второй год): сокращенный вариант блока (3 занятия), акцент на закрепление сенсомоторных навыков с элементами речевого сопровождения самих детей.

Группа 3 (АООП 7.1): минимальный объем блока (2 занятия) с акцентом на включение сенсомоторных упражнений в качестве динамических пауз в структуру более сложных заданий.

Блок 2. Формирование программирования и планирования (занятия 7 – 15).

Группа 1 (АООП 7.2, первый год): работа с максимальным использованием внешних опор (пооперационные карты, алгоритмические таблицы, план-схемы). Каждое действие сначала демонстрировалось, затем – самостоятельно, с опорой на схему. Использовались: «Графический диктант» с проговариванием, работа с лабиринтами, конструирование по схеме, игры «Робот», «Сделай сам» по инструкции.

Группа 2 (АООП 7.2, второй год): постепенное сокращение внешних опор. В начале блока использовались те же средства, что в группе 1, к концу блока – задания на самостоятельное составление алгоритма («Придумай план», «Расскажи, что будешь делать сначала, потом»).

Группа 3 (АООП 7.1): акцент на задания с вариативными способами выполнения, требующие выбора оптимального алгоритма. Использовались задания на гибкость планирования («Найди самый короткий путь», «Составь два разных способа»).

Блок 3. Формирование самоконтроля и рефлексии(занятия 16 – 24).

Группа 1 (АООП 7.2, первый год): введение контроля через внешние средства (проверка по образцу с использованием наложения, использование «волшебной линеечки» для самооценки). Контроль сначала осуществлялся пошагово с проговариванием, затем – по завершении этапа.

Группа 2 (АООП 7.2, второй год): задания на взаимопроверку (работа в парах), корректурные пробы с самоотчетом, ведение «Дневника успеха» с графической фиксацией ошибок. Акцент на развитие рефлексии через вопросы: «Что у тебя получилось лучше всего?», «Где ты ошибся и почему?».

Группа 3 (АООП 7.1): усложненные формы рефлексии, включая анализ причин ошибок, планирование способов их предотвращения в будущем. Использовались задания на скрытый контроль (нахождение ошибок в чужой работе), элементы учебной дискуссии о способах выполнения.

Психолого-педагогические условия реализации программы:

1. Принцип замещающего онтогенеза: работа выстраивалась от более сохранных (сенсомоторных) уровней регуляции к дефицитарным (когнитивным, произвольным) с дифференциацией темпа прохождения этапов в зависимости от группы.

2.Поэтапная интериоризация: каждое регуляторное действие сначала разворачивалось во внешнем плане с опорой на материальные средства (схемы, алгоритмы), затем проговаривалось вслух и только после этого переходило во внутренний план. Степень развернутости помощи обратно пропорциональна номеру группы.

3.Дозированная помощь: в зависимости от актуального уровня развития ребенка использовались различные виды помощи: стимулирующая, организующая, направляющая, обучающая. Критерием эффективности служило сокращение объема помощи от занятия к занятию.

4.Взаимодействие с родителями: параллельно с групповыми занятиями проводились консультации для родителей и педагогов с рекомендациями, адаптированными под особенности каждой группы.

Реализация программы осуществлялась в подгрупповой форме (по 5-6 человек) отдельно для каждой из трех групп, что позволяло учитывать специфику регуляторного дефицита и темп продвижения.

Контрольный этап исследования, включающий повторную диагностику по тем же методикам, был проведен по окончании формирующего эксперимента для оценки эффективности предложенной дифференцированной программы.

Разработанная и апробированная в ходе формирующего эксперимента дифференцированная программа «Школа регуляции», учитывающая специфику каждой из трех групп, показала высокую эффективность. Результаты контрольного этапа позволили зафиксировать положительную динамику во всех трех группах, при этом характер динамики имел групповую специфику.

Динамика уровней сформированности саморегуляции (костатирующий и контрольный этап в процентном соотношении.

Наиболее значительная положительная динамика зафиксирована в группе 2 (АООП 7.2. второй год), где доля детей с низким уровнем саморегуляции сократилось с 58% до 16%, а доля детей со средним и высоким уровнем возросла до 84%. Данный факт объясняется наличием у обучающихся этой группы уже сформированного на первом году обучения «регуляторного опыта», что позволило более эффективно интериоризировать коррекционные воздействия.

В группе 3 (АООП 7.1) отмечено наибольшее увеличение доли детей с высоким уровнем саморегуляции (с 8% до 33%), что свидетельствует о более высоком исходном уровне регуляторных способностей и возможности акцента на развитие гибкости и рефлексии в формирующей программе.

В группе 1 (АООП 7.2. первый год) динамика, хотя и менее выраженная количественно (доля низкого уровня снизилась с 83% до 50%), является клинически и педагогически значимой. Качественный анализ показал, что у детей данной группы сформировались базовые регуляторные умения (удержание простой инструкции, пошаговый контроль с опорой на внешние средства), что создало фундамент для дальнейшего развития саморегуляции на последующих этапах обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование, направленное на формирование саморегуляции у младших школьников с задержкой психического развития в работе психолога, позволяет сформулировать обобщающие выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и свидетельствующие о достижении поставленной цели.

Анализ психолого-педагогическойлитературы показал, что саморегуляция представляет собой сложный системно-структурный феномен, обеспечивающий целенаправленность, управляемость и результативность деятельности. В структуре осознанной саморегуляции, согласно концепции О. А. Конопкина, ключевыми функциональными звеньями выступают: принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий, программа исполнительных действий, субъективные критерии успешности, контроль результатов и коррекция. Младший школьный возраст является сенситивным периодом для становления произвольной регуляции, что обусловлено переходом к систематическому обучению и интериоризацией внешних форм контроля.

Выдвинутая гипотеза о том, что процесс формирования саморегуляции у младших школьников с ЗПР будет эффективным при соблюдении комплекса психолого-педагогических условий (учет варианта АООП и этапа обучения, поэтапная интериоризация, использование внешних средств, дифференциация помощи, взаимодействие с педагогами и родителями), нашла свое полное подтверждение в ходе исследования. Полученные результаты свидетельствую о том, что дифференцированная коррекционно-развивающая работа психолога, учитывающая не только факт наличия ЗПР, но и конкретный вариант адаптированной программы (7.1 или 7.2), а также этап обучения (первый или второй год), позволяет более точно адресовать коррекционные воздействия к зоне ближайшего развития ребенка. Формирование саморегуляции у детей с ЗПР должно выстраиваться в логике «от внешнего к внутреннему», с постепенным свертыванием внешних опор по мере интериоризации регуляторных действий. Максимальный коррекционный эффект достигается при сочетании индивидуальной и подгрупповой работы психолога с систематическим взаимодействием с педагогами и родителями, что обеспечивает перенос сформированных регуляторных умений в учебную и повседневную деятельность.

Таким образом, проведенное исследование вносит вклад в разработку теоретических и прикладных аспектов проблемы формирования саморегуляции у младших школьников с задержкой психического развития, доказывая, что своевременная, системная и дифференцированная коррекционно-развивающая работа психолога является необходимым условием успешной социализации и академической успешности детей данной категории. Учет варианта АООП и этапа обучения позволяет индивидуализировать коррекционное воздействие, повысить его эффективность и создать прочную основу для становления субъектности ребенка в учебной деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: Автореферат, дис. …канд. психол. наук. М. – 1992. – 17 с.

2. Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития: монография/Н.В. Бабкина. – Москва: ВЛАДОС, 2016. – 143 с. – (Специальное и инклюзивное образование).

3. Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития: учебное пособие/Н.В. Бабкина. – 2-е изд., перераб. – Москва: ВЛАДОС, 2021. – 143 с.

4. Бабкина Н.В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития: учебно-методическое пособие/Н.В. Бабкина. – Москва: Школьная Книга, 2015. Т 136 с.

5. Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение ребенка с задержкой психического развития: монография/Н.В. Бабкина, И.А. Коробейников. – Москва: Наука,2020. – 213 с.

6. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития, М., 2009.

7. Борякова Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с задержкой психического развития. Теория и практика: монография/Н.Ю. Борякова. – Москва: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.

8. Веракса А.Н. Диагностика регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте/Психологический журнал. – 2020. – Т.41. – №6. – С.108-118.

9. Вильшанская А.Д. Проектирование психокоррекционного курса педагога-психолога для обучающихся начальных классов с задержкой психического развития/А.Д. Вильшанская, Л.М. Пономарева//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2020. – №4. – С.44-54.

10. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной, М.; Педагогика, 1984. – 256 с.

11. Инденбаум Е.Л. К проблеме компенсации задержки психического развития в период начального образования/Е.Л. Инденбаум, А.А. Гостар//Дефектология. – 2019. – №3. – С.9-12.

12. Коробейников И.А. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР/И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина//Дефектология. – 2017. – №2. – С.3-13

13. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М., 1996. – 64 с.

14. Микляева Н.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития: учебник и практикум для вузов/Н.В. Микляева. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: Юрайт, 2025. – 328 с. – (Высшее образование).

15. Моросанова В.И. Психология саморегуляции: учебное пособие, СПб., 2012.

16. Триггер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития/Р.Д. Тригер. – Санкт-Петербург: Питер, 2008. – 192 с.

17. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994.

18. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974