Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 5» городского округа г. Стерлитамак Утверждено на ….. (или: печ МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА "РАЗВИТИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (3 – 4 КЛАССЫ

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 5» городского округа г. Стерлитамак

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (3 – 4 КЛАССЫ)

Киреева Ирина Александровна,

учитель начальных классов,к.п.н.

Стерлитамак, 2023г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………. 3

Глава 1. Анализ современного состояния методики обучения устной

и письменной речи…………………………………………………………. 7

1.1. Результаты анкетирования учителей по вопросам развития речи

младших школьников……………………………………………………… 7

1.2. Анализ уровня развития связной устной и письменной речи

учащихся третьих и четвертых классов (констатирующий

эксперимент)…………………………………………………………………9

Глава 2. Методика обучения устной и письменной речи младших

школьников на уроках русского языка……………………………………16

2.1. Цели, задачи и содержание обучающего эксперимента…………….16

2.2. Система упражнений как средство формирования коммуникативно-

речевых умений в процессе создания устных и письменных

высказываний……………………………………………………………… 20

2.2.1. Типология текстовых упражнений………………………………… 20

2.2.2. Работа с текстовыми понятиями. Составление устных и

письменных текстов. Редактирование…………………………………….27

2.3. Проверка эффективности экспериментальной системы обучения

устной и письменной речи (по данным контрольного эксперимента)….40

Заключение………………………………………………………………….49

Список использованной литературы…………………………………..... 51

Приложение…………………………………………………………………53

ВВЕДЕНИЕ

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной устной и письменной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

Формирование и развитие устной и письменной речи выступает важнейшим условием усвоения знаний, развития логического мышления, творческих способностей и других сторон деятельности.

Особую актуальность проблема формирования умений связной монологической речи приобретает в отношении младших школьников, так как именно эти дети испытывают значительные трудности в овладении продуктивными видами речевой деятельности.

Проведенный нами анализ специальной литературы и опыта работы учителей, показывает, что обучению говорению и письму требует дальнейшего изучения как в теории, так и в практике.

Устная речь, будучи способом выражения собственных мыслей, представляет собой творческий процесс – производство нового речевого высказывания. Но зачастую работа по обучению устной речи ведется только на материале подготовленной речи, весь процесс говорения сводится лишь к воспроизведению готового текста. А для неподготовленной речи не создается на уроках необходимых условий.

Многообразия продуктов письменной речи обусловливает многообразие видов работы по развитию письменной речи. Поэтому система письменных работ в обучении русскому языку оказывается сложной для учащихся. Особенно трудны для детей письменные работы с грамматическим заданием.

В зависимости от условий коммуникации речевое общение происходит как в устной, так и в письменной форме, нередко обе формы речи перекликаются между собой (здесь также следует учитывать слушание и чтение).

Задачу обучения говорению и письму легче выполнить в ходе работы с текстом, так как текст является и дидактическим материалом, и источником информации, а также выполняет воспитательную функцию.

Актуальность данного исследования в связи со сказанным определяется необходимостью поиска теоретических и практических путей и приемов решения проблемы обучения устной и письменной речи младших школьников.

Основываясь на проведенные исследования, мы в своей работе анализируем процесс обучения устной и письменной речи учащихся 3 – 4 классов.

Предмет исследования – описание методических средств обучения устной и письменной речи, влияние предложенной методики на процесс совершенствования речи детей.

Цель исследования – на основе современных достижений лингвистики, психологии разработать научно обоснованную методику обучения говорению и письму.

Анализ психолого-педагогической литературы, материалы наблюдений, теоретическое обобщение педагогического опыта по формированию речевой деятельности и реализации принципа дифференцированного и индивидуального подхода к школьникам в обучении позволили выдвинуть рабочую гипотезу: если на уроках целенаправленно обучать устной и письменной речи в комплексе с опорой на текст, то за одинаковы период обучения, при одинаковом количестве часов будет достигнут более высокий уровень навыков говорения и письма.

Предмет, цель, выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи исследования:

1) изучить состояние обучения устной и письменной речи на уроках русского языка с целью обобщения опыта учителей и выявления типичных недостатков в методике преподавания;

2) выявить в ходе констатирующего эксперимента типичные ошибки в построении предложений, связных устных и письменных высказываний, в интонировании предложений. В анализе текста и установить причины их появления;

3) разработать систему заданий, направленных на привитие навыков говорения и письма;

4) экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения устной и письменной речи.

Состояние обучения устной и письменной речи в общеобразовательных учреждениях изучалось путем непосредственного наблюдения на уроках, анализа устной и письменной речи учащихся. Посещались уроки учителей в своей гимназии и в других гимназиях и лицеях.

Фактический уровень навыков говорения и письма был проведен в ходе констатирующего эксперимента. Наблюдения и констатирующий эксперимент помогли определить типичные ошибки и выявить имеющиеся в обучении говорению и письму недостатки. Обучающий эксперимент помог проверить эффективность предложенной методики обучения устной и письменной речи.

Опытные уроки проводились в экспериментальных и контрольных классах.

Научная новизна состоит в следующем: 1) выявлены ошибки в построении предложений, связных устных и письменных высказываний, в анализе текста и установлены причины их появления; 2) разработана и проверена методическая система обучения устной и письменной речи.

Практическая значимость исследования: 1) создана методическая система обучения устной и письменной речи, ориентированная на развитие связной речи учащихся; 2) основные положения и выводы могут быть учтены при создании или совершенствовании программ, учебно-методических пособий по русскому языку; 3) выявленные пути и приемы обучения говорению и письму могут быть реализованы при изучении других разделов русского языка, при обучении чтению, во внеклассной работе, учителями начальных классов; при организации работы факультативов по развитию речи, при разработке спецкурсов для студентов педагогических вузов.

Апробация исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения, докладах на научно-практических конференциях. В лекциях на курсах повышения квалификации для учителей.

Г Л А В А I

АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Установкой на полноценное овладение учащимися коммуникативной функцией языка обусловлена не только основная задача его изучения в школе, но и содержание обучения, его методы, средства и организационные формы, поскольку все они взаимосвязаны.

В последнее десятилетие предпринимаются активные попытки поиска стратегии образования, отвечающей современным потребностям общества. В центре внимания методической науки и школьной практики находятся проблемы изменения содержания образования, создания новых программ и учебников.

Цель данной главы состоит в том, чтобы на основе анализа результатов констатирующего эксперимента и результатов анкетирования учителей по вопросам обучения говорению и письму младших школьников выявить достоинства и недостатки существующей системы обучения речевой деятельности и наметить возможные перспективы ее модернизации.

1. 1. Результаты анкетирования учителей по вопросам

развития речи младших школьников

С целью разработки методической системы обучения продуктивным видам речевой деятельности младших школьников было проведено анкетирование учителей. Анкетирование проводилось в школах г. Стерлитамака и г. Салавата, а также в сельских школах Мелеузовского района. Всего было охвачено 140 учителей с разным стажем работы.

Учителя должны были ответить на следующие вопросы:

1. Каков стаж работы (мы выделили пять стажевых групп: первая – менее трех лет, вторая – от трех до пяти, третья – от пяти до десяти, четвертая – от десяти до пятнадцати, пятая – свыше пятнадцати лет).

2. С какими типичными трудностями приходится сталкиваться при обучении устной и письменной речи младших школьников.

3. Как используется региональный компонент на уроках русского языка.

В результате анализа полученных ответов по первому вопросу мы выявили, что в первую группу входит 10% учителей, во вторую – 12%, третью – 22%, четвертую – 26%, пятую – 30%.

Для выявления уровня трудностей, с которыми сталкиваются учителя в процессе обучения видам речевой деятельности учащихся, было предложено 3 типичные проблемы:

1. 1. проблема обучения устной речи;

   2. проблема обучения письму;

   3. проблема восприятия и понимания текста.

Анализ полученных результатов опроса свидетельствует о том, что наибольшую трудность испытывают учителя в работе над письмом, что составляет 49% (проблема в определении типа текста, последовательности изложения, точности передачи содержания, достоверности высказывания, полноте раскрытия темы),

На втором месте стоит проблема обучения устной речи (умение подчинять высказывание определенной теме, орфоэпически грамотно его озвучивать, умение синтаксически связывать слова в предложении и предложения между собой, умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, умение строить высказывание в определенной композиционной форме в зависимости от типа и стиля речи). 42% опрошенных испытывают трудности в работе над восприятием и пониманием текста (проблема понимания слов, смысла текста, осознанного чтения).

Сопоставляя ответы учителей различных стажевых групп, мы пришли к выводу, чем меньше стаж работы, тем больше трудностей испытывают учителя (это 1 и 2 группы).

К сожалению, на последний вопрос большинство учителей ответило отрицательно (98%). Учителя отметили, что они на уроках развития речи используют произведения русских писателей и поэтов, художников, композиторов. Обращаются к русской архитектуре, скульптуре. И лишь 2% учителей обращаются к произведениям башкирских поэтов, писателей и художников, но это происходит в основном на уроках развития речи.

Подводя итоги, можно отметить, что введение новых систем обучения имеет большое значение для обновления и повышения эффективности начального образования, для развития личности. Внедрение инновационных систем обучения открывает возможность перехода от классической модели обучения к модели обучения, обеспечивающей развитие ученика как субъекта путем соответствующей организации последнего.

1. 2. Анализ уровня развития связной устной и письменной речи учащихся третьих и четвертых классов

(констатирующий эксперимент)

Изучение уровня знаний, умений и навыков говорения и письма осуществлялось в соответствии с рабочей гипотезой исследования, сформулированной во Введении.

Рабочая гипотеза исследования определила следующие задачи констатирующего эксперимента:

1. Разработать критерии и методику изучения уровня знаний, умений и навыков говорения и письма школьников, выявляющие особенности восприятия и создания ими текста.

2. Провести в 3 – 4 классах срезовые работы аналитического и продуктивного характера с целью получить данные для анализа результатов текстовой деятельности и уровня культуроведческой компетенции учащихся.

Констатирующий эксперимент проводился в 2018 – 20219 годах в 3 – 4 классах 5-ой гимназии, 29 школе г. Стерлитамака.

Критериями определения уровней знаний, умений и навыков говорения и письма учащихся были:

1. Точность определения темы текста.

2. Полнота и точность понимания замысла автора (основной мысли, идеи произведения).

3. Понимание композиции произведения.

4. Соответствие устного высказывания и сочинения предложенной теме.

5. Наличие авторского замысла и полнота его реализации.

6. Соответствие текста предложенному функционально-смысловому типу речи.

7. Правильность и полнота отбора фактического материала, его соответствие замыслу.

8. Целесообразность использования языковых средств реализации замысла.

При выявлении уровней знаний, умений и навыков устной и письменной речи учащимся 3 – 4 классов был предложен для анализа рассказ «Осенняя елочка» Н. Сладкова (текст дается без заглавия).

Осенью деревья дарят елочке подарки.

Осина дарит красные китайские фонарики. Клен роняет оранжевые звезды. Ива засыпает елочку тонкими золотыми рыбками.

И стоит елочка нарядная. Раскинула лапки, а на ладошках подарки.

При проведении эксперимента использовалась следующая методика:

• рассказ был прочитан учителем вслух;

• дети отвечали на вопросы и выполняли следующие задания:

1) определите тему рассказа;

2) какие чувства вызвал у вас рассказ?

3) определите основную мысль (идею) рассказа;

4) выпишите слова, словосочетания, предложения, которые помогают читателю понять замысел автора;

5) составьте план рассказа.

6) с какой целью Н. Сладков использовал в тексте следующие словосочетания: красные китайские фонарики; оранжевые звезды; тонкие золотые рыбки;

7) напишите изложение.

Все предложенные задания, их формулировки традиционны, находятся в рамках знаний и умений, формирование которых предусмотрено всеми современными программами развития речи. Задания ориентируют детей на анализ текста и позволяют судить о глубине понимания текста с разных точек зрения.

Результаты констатирующего эксперимента на восприятие текста представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровень овладения базовыми текстовыми понятиями и умениями

учащихся (в %) по данным констатирующего эксперимента

Тему определили верно 38,7% учащихся третьих классов и 42,3% – четвертых классов. Следует отметить, что большинство детей, пытавшихся объяснить такое понимание темы, остались на уровне конкретной ситуации и не вышли на уровень обобщения. Остальные учащиеся подменили определение темы пересказом.

Определение основной мысли текста оказалось трудным для учащихся всех классов, лишь 31,2% (3 классы) и 33,1% (4 классы) определили правильно основную мысль.

Не справилось с определением основной мысли рассказа подавляющее большинство учащихся. Наиболее характерными ошибками, допущенными при определении основной мысли текста, являются:

1) смешение понятий «тема» и «основная мысль». 2) замена определения «основная мысль» указанием на кульминационную сцену;

3) подмена определения основной мысли кратким пересказом содержания.

Следует отметить, что составление плана рассказа вызывает серьезные трудности у подавляющего большинства учащихся 3 – 4 классов.

Наиболее типичными среди них явились:

1. Нарушение пропорций между частями текста, неоправданно мелкое дробление рассказа.

2. Пропуск композиционно значимых частей текста, в том числе кульминации.

3. Несоответствие заголовков пунктов плана содержанию частей.

Затруднение вызвало у учащихся задание выписать из текста слова, помогающие понять замысел автора.

В следующем задании были приведены примеры изобразительно-выразительных средств. Учащимся предлагалось определить их роль в тексте и указать, какие именно выразительные средства выписаны из текста. Процент школьников, справившихся с этим заданием, оказался крайне низким.

Выявление особенностей устного высказывания учащихся 3 – 4 классов было проведено на основе количественного и качественного анализа устных рассказов. В качестве срезовой работы школьникам предлагалось составить небольшой рассказ на тему «Наша улица зимним вечером».

Работа проводилась в классах без специальной подготовки, допускалось лишь проведение короткой беседы с целью разъяснить ученикам их задачу и создать эмоциональный настрой.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровень связной устной речи применительно к созданию устных

высказываний (в %) по данным констатирующего эксперимента

Как показывают полученные данные, предложенной теме в полной мере соответствует 30,2% (3 классы) и 32,4% (4 классы) устных высказываний. Данные высказывания посвящены именно зимнему вечеру.

Остальные высказывания очень отдаленно соотносятся с темой, а иногда и не соответствуют предложенной теме.

Пришла зима. Я иду по заснеженной улице. Все деревья стоят белые.

Дети лепят снежную бабу. Глаза они сделали из угля. На голову надели ведро. Вместо носа вставили морковку (Вова К., 3 кл.).

Таким образом, более половины учащихся испытывают трудности при раскрытии темы. Причины кроются в невнимании к теме, непонимании ее границ, неосознанности заявленного замысла, несоответствии использованного языкового материала с темой высказывания.

Некоторыми учащимися был определен замысел своего высказывания, но не реализован.

Условия эксперимента предполагали создание учащимися текста определенного типа речи, описания. С заданием справилось 37,5% (3 классы) и 31,2 (4 классы) учащихся. У данных школьников были чистые описания. Остальные же высказывания являлись или описанием с элементами повествования, или описанием с элементами рассуждения, а также чистые повествования или чистые рассуждения.

Для выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков письма учащимся 3 – 4 классов было предложено сочинение на тему: «Лучший день лета».

Для нас важным было выявить, насколько соответствует сочинение предложенной теме.

Уровень развития связной письменной речи учащихся применительно к созданию связных письменных высказываний отражен в таблице 3

Таблица 3

Уровень развития связной письменной речи учащихся

применительно к созданию связных письменных высказываний (сочинение) (в %) (по данным констатирующего эксперимента)

Анализ полученных данных показал, что предложенной теме соответствует 26,6% (классы) и 28,2% (4 классы) сочинений. В данных работах речь идет именно о лучшем дне лета.

По условиям эксперимента учащиеся должны были написать рассказ об одном дне лета (то есть должен быть определенный тип речи – повествование).

Как свидетельствуют данные таблицы, 22,7% учащихся 3-х классов и 27,2% учащихся 4-х классов справились с заданием. Многие учащиеся создали повествование с элементами описания.

Таким образом, проведя констатирующий эксперимент, мы наметили перспективы работы по формированию конкретных коммуникативно-речевых умений в области развития связной устной и письменной речи.

Г Л А В А 2

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ И ПИСТМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1. Цели, задачи и содержание обучающего эксперимента

Целью обучающего эксперимента явилась проверка эффективности предложенной методической системы, направленной на развитие устной и письменной речи.

Содержание методической системы предусматриваем комплексную систематическую работу по осознанию и усвоению номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их функционирования, обучения нормам русского литературного языка, усвоения основных речеведческих понятий, формирования умения строить связное высказывание, что приводит в итоге к основной цели обучения родному языку – формированию языковой, лингвистической, коммуникативной компетенций. Для осуществления этой цели была составлена экспериментальная программа.

Для нас важным было решить следующие задачи:

1. развитие перспективной саморегуляции (способности самостоятельно строить работу над говорением и письмом с учетом предполагаемого содержания, отбирать необходимые знания-факты и языковые средства, осуществлять контроль и редактировать связные устные и письменные высказывания в целях улучшения);

2. формирование представлений о функционально-смысловых типах связных устных и письменных высказываний;

3. активизация имеющихся у школьников речевого опыта, побуждение к самовыражению, творческой деятельности и поиску;

4. приобщение учащихся к культурным (интеллектуальным, нравственным и эстетическим) ценностям и смыслам, выраженным словом; формирование ценных ориентаций опыта познавательной и творческой деятельности, а также развитию эстетических потребностей и накопление читательского и речевого опыта;

В программе эксперимента, в соответствии с его целями и задачами, мы выделили три основные группы текстовых умений: аналитические (умения выполнять действия, способствующие максимальному приближению к пониманию авторского замысла при восприятии текста); продуктивные (умения выполнять действия, необходимые для определения собственного замысла и его адекватного воплощения в тексте); и аналитико-продуктивные (умения, необходимые для объективной оценки собственного речевого высказывания, выявления недостатков и корректировки текста для достижения более точного воплощения замысла).

При расположении программного материала по классам учитывалась прежде всего внутренняя логика самого учебного предмета, те связи и зависимости, которые существуют между отдельными сторонами (подсистемами) языка, его категориями. Принимались во внимание также и возрастные возможности детей, особенности их познавательной деятельности.

Язык изучается на понятийном уровне, доступном детям 3 – 4 классов. Обучение основывается на усвоении существенных признаков морфологических, синтаксических, словообразовательных понятий, на установлении связей между признаками понятия, а также связей между понятиями.

В 3 классе происходит формирование основных понятий курса: части речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол); значимые части слова (корень, приставка, суффикс, окончание), предложение, словосочетание, текст. Учащиеся изучают существенные признаки каждого из понятий и связи между ними, что чрезвычайно важно для усвоения языка и овладения речью. На основе знаний состава слова в 3 классе проводится формирование навыков правописания безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных в корне слова, а также навыков правописания приставок. В экспериментальную программу включены такие разделы, как: «Сложносочиненное предложение», «Метафоры», «Сравнительные обороты», «Фразеологические обороты». При изучении имени существительного рассматривается лексический повтор (существительного) как средства связи предложений в высказываниях. Вводятся понятия о связных устных и письменных высказываниях, типах высказываний, дается общее понятие о стилях речи.

Ведущим направлением по языку в 4 классе является словоизменение. Изучается изменение по падежам имен существительных и имен прилагательных, изменение по лицам глаголов, формируются навыки правописания безударных падежных и личных окончаний. Материал, изучаемый в четвертом классе, усложняется. В связи с изучением падежных форм имен существительных и имен прилагательных углубляются знания о типах связи слов в словосочетании, предложении. Новым для традиционных программ является и введение понятий «Сложноподчиненное предложение», «Лексические средства связи предложений». Продолжается работа по обучению говорению и письму, редактированию и творческой переработке связных устных и письменных высказываний.

Содержание и организация учебной деятельности школьников 3 – 4 классов меняется. Изменения в содержании касаются нескольких направлений.

Первое направление – работа с терминами, включенными в программу и новыми терминами, которые не рассматриваются в 3 – 4 классах, категориями лингвистической теории и с лексическим значением слов как с понятиями. Элемент новизны в данном случае обеспечивается тем, что дети овладевают содержанием соответствующих терминов и слов более глубоко и осмысленно, чем в традиционной системе, за счет того, что они практически самостоятельно проходят путь формирования того или иного понятия, включая сюда и формирование его определения.

Второе направление – выявление единиц языка, их значения в произведениях устного народного творчества, в художественной литературе, исторических текстах, объяснение их значения с помощью лингвистических словарей (толковых, этимологических и др.); приобщение школьников к национальной культуре своего народа в процессе изучения русского языка, формирование культуроведческой компетенции.

Третье направление способствует одновременному обучению теории языка и процессу обучения говорению и письму. Для данного направления характерны специфический подбор, необычная компоновка заданий, обеспечивающие разностороннее воздействие на интеллект учащихся через интенсивную речемыслительную деятельность – расширенное использование.

Более значительные изменения предусматриваются в организации процесса обучения русскому языку. Они связаны с введением нового этапа урока русского языка, существенным изменением методики проведения каждого структурного этапа урока в 3 – 4 классах с реализацией ряда новых принципов проведения уроков русского языка, используемых наряду с общепринятыми.

Таким образом, развитие связной устной и письменной речи учащихся, формирование их коммуникативных умений и навыков происходит на уроках грамматики, в процессе осознанного усвоения и анализа единиц языка с точки зрения значения, формы, структуры, функционирования, а также в процессе усвоения речеведческих понятий. Содержание методической системы предусматривает комплексную системную работу по осознанию и усвоению номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их функционирования, обучение нормам русского литературного языка, усвоение основных речеведческих понятий, формирование умения строить связные устные и письменных высказывания, формирование представления о русском языке как духовной, нравственной и культурной ценности народа, осознание национального своеобразия русского языка, овладение культурой межнационального общения, что приведет в итоге к основной цели обучения родному языку – формированию языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенций.

2. 2. Система упражнений

как средство формирования коммуникативно-речевых умений

в процессе создания связных устных и письменных высказываний

2.2.1. Типология текстовых упражнений

Основным средством формирования коммуникативно-речевых умений в области развития устной и письменной речи учащихся 3 – 4 классов является система специально разработанных упражнений.

М.Р. Львов под упражнениями понимает различные «виды учебной деятельности учащихся, ставящие их перед необходимостью многократного и вариантного применения полученных знаний в различных связях и условиях» [9, 280].

Отдельное упражнение, направленное на обработку определенного умения, не сможет выполнить поставленной перед ним задачи – закрепить и довести до понимания каждого ученика данное теоретическое знание о каком-либо речевом явлении. Для этого необходимо применение упражнения в комплексе с другими упражнениями, раскрывающими суть данного явления, но уже с другой стороны.

В методике развития связной речи учащихся выделяются различные виды упражнений, которые классифицируются разными авторами в зависимости от того, какой признак положен в основу этого разграничения.

В рамках нашего исследования система упражнений в связной устной и письменной речи будет основываться (в несколько измененном виде) на классификацию, предложенную Т.А. Ладыженской и на выделенных нами трех коммуникативно-речевых умениях. То есть все упражнения распределяются на три группы в соответствии с теми основными умениями, которые необходимо сформировать у учащихся 3 – 4 классов: 1) упражнения, направленные на формирование аналитических умений (аналитические упражнения); 2) упражнения, направленные на формирование продуктивных умений (продуктивные упражнения) и 3) упражнения, направленные на формирование аналитико-продуктивных умений (аналитико-продуктивные упражнения).

1. Упражнения, направленные на формирование аналитических умений. Данные упражнения направлены на комплексный анализ текста: это выделение доминантных языковых средств и композиционных приемов, определение их функции в раскрытии идейно-тематического содержания текста, в реализации замысла автора, а также формирование системы аналитических умений. Основы анализа составляют не только вопросы что и как связано в тексте, но и с какой целью автор избрал для воплощения своего замысла те или иные языковые средства, композиционные приемы. Анализ текста помогает учащимся проникнуть в идейно-эстетическое содержание текста, знакомиться с родной историей и культурой и историей и культурой других народов.

Аналитические упражнения:

– определить, какая из предложенных записей является текстом;

– доказать, почему данная группа предложений является текстом;

– подобрать заголовок к тексту;

– сформулировать тему текста;

– сравнить несколько тем и определить, какие из них на одну тему;

– сравнить несколько тем и определить, какие из них будут широкими, а какие – узкими;

– сформулировать основную мысль текста;

– сравнить несколько текстов (с одинаковыми темами, но разными основными мыслями) и определить, что общего у этих текстов и в чем их различие;

– подобрать к тексту заголовок, отражающий его основную мысль;

– сравнить только заголовки и определить, какие из них отражают темы, а какие – основные мысли названных ими текстов;

– определить, правильно ли озаглавлен текст; ответ обосновать;

– определить тему по опорным словам;

– определить, на сколько микротем распадается тема текста; озаглавить каждую микротему;

– определить, какая из предложенных тем является темой всего текста, а какая – микротемой;

– сравнить два плана к одному и тому же тексту, выбрать лучший; выбор обосновать;

– сравнить план со схемой текста; определить нет ли пропущенных пунктов в плане;

– составить план текста по данной теме;

– составить планы на одну тему, но с разными целями;

– определить, какой связью соединены предложения в тексте; доказать это;

– назвать слова, при помощи которых связываются предложения в тексте («сцепляющие» слова);

– определить, в каких предложениях текста повтор необходим;

– сравнить два текста и определить, в каком из них наблюдается цепная связь предложений, а в каком – параллельная; решение обосновать;

– определить, какой из двух предложенных текстов можно использовать, чтобы сообщить сведения о предмете, не высказывая при этом своего отношения к нему;

– определить, какой из двух предложенных текстов можно использовать, чтобы словами нарисовать картину, которую вы видели, выразить свое отношение к предмету;

– определить, какой речью написан данный текст (деловой или художественной); доказать это;

– определить тип текста; доказать это;

– определить тип текста по его заголовку (началу);

– в данном тексте-повествовании найти слова, которые обозначают: 1) начало действия; 2) последовательность, время действия;

– найти в тексте-повествовании неудачный повтор;

– сравнить два текста, определить, в каком из них тема раскрыта, а в каком – нет; назвать причину этого;

– определить, какой части не хватает в тексте-повествовании;

– определить, какого типа будут тексты на предложенные темы;

– выбрать из нескольких заголовков тот, который подходит к тексту данного типа;

– определить, чем автор текста-описания достиг выразительности;

– сравнить два текста описания и определить, какой из них является описанием и почему;

– определить, какой части не хватает в тексте-описании;

– определить, являются ли данные небольшие рассуждения текстами; ответ обосновать;

– определить, какой части не хватает в тексте-рассуждении.

2. Упражнения, направленные на формирование продуктивных умений. Задачами обучения созданию текста в настоящем исследовании являются воспитание потребности выражать свои мысли и чувства в слове и формирование обобщенных умений создавать текст в соответствии с темой и замыслом, соотносить форму и содержание текста при его создании. Восприятие и порождение текста в процессе обучения являются деятельностью творческой, то есть такой, в результате которой будет создано нечто новое.

Продуктивные упражнения:

– пересказать текст от имени 1-го лица;

– пересказать текст, опустив описание;

– пересказать текст, включив рассуждение;

– пересказать сжатый текст;

– пересказать текст выборочно;

– пересказать текст, дополнив своим отношением к происходящему;

– создать тексты с данной основной мыслью;

– создать текст по данному заголовку;

– создать текст на данную тему;

– составить текст по данному вступлению (заключению, вступлению и заключению);

– составить текст по данной теме и плану;

– создать текст на определенную тему заданного стиля;

– создать текст-повествование по заголовку и плану, используя данные опорные слова;

– создать текст-описание на данную тему, предварительно «нарисовав» описания;

– создать текст-рассуждение на данную тему (по заголовку) и по данному плану;

– по данному началу продолжить текст так, чтобы получилось 1) повествование; 2) описание; 3) рассуждение.

3. Упражнения, направленные на формирование аналитико-продуктивных умений.

Обучение редактированию выступает одним из важнейших компонентов развития речевой деятельности. У учащихся третьих классов формирование самосознания только начинается, поэтому самостоятельно оценить результаты своей деятельности они еще не могут, что затрудняет формирование как аналитических, так и продуктивных умений, лежащих в основе редактирования. Для саморедактирования необходим высокий уровень речевой культуры, которым дети еще не обладают. Они не могут еще самостоятельно провести всесторонний анализ созданного текста, его предварительно надо проанализировать. Наиболее трудным для школьников является распознавание недочета, так как их речевого опыта недостаточно для того, чтобы увидеть недочет самостоятельно, но если учитель указал недочет, то языковая интуиция подсказывает детям возможности для его устранения. Сложность обучения совершенствованию написанного связана также и с тем, что, с одной стороны, от учителя требуется индивидуальная работа скаждым учеником, рекомендации, учитывающие особенности речи конкретного ребенка, с другой стороны, необходима серьезная самостоятельная индивидуальная работы самих учащихся, к которой они еще не готовы. Поэтому задачами обучения совершенствованию написанного в экспериментальном обучении явилось воспитание у школьников потребности в критическом отношении к процессу и результату своей речевой деятельности и формирование аналитико-продуктивных умений.

Аналитико-продуктивные упражнения:

– найти и устранить в тексте предложения, в которых повторяется уже известная информация;

– найти и отредактировать текст, в котором основная мысль не ясна;

– к неправильно озаглавленному тексту подобрать верный заголовок;

– выбрать из данных заголовков к тексту наиболее подходящий; выбор обосновать;

– найти и расположить в нужной последовательности части текста (вступление, основная часть, заключение);

– найти и исключить лишние части текста (микротемы, которые не раскрывают общую тему текста);

– восстановить план известной сказки (расположить пункты плана в правильной последовательности);

– добавить недостающие пункты к плану сказки;

– найти и устранить лишние пункты плана текста;

– сравнить план со схемой текста и добавить недостающие пункты плана;

– найти и заменить в тексте часто повторяющиеся слова;

– вставить в текст-повествование пропущенные слова, обозначающие последовательность действий;

– найти и устранить в тексте-повествовании неудачный повтор;

– улучшить неудачный текст-повествование; объяснить, что для этого нужно сделать;

– отредактировать текст-повествование с пропущенной частью;

– вставить в текст-описание подходящие по смыслу прилагательные;

– отредактировать текст-описание (найти и устранить лишнее предложение, добавить недостающий существенный признак);

– отредактировать текст-описание с пропущенной частью;

–отредактировать текст-рассуждение, восстановить последовательность ее частей;

– отредактировать текст-рассуждение с пропущенной частью;

– отредактировать собственный текст.

Такое деление упражнений на три группы условно, так как на уроке мы не ограничивались одним видом упражнений (аналитическим, продуктивным или аналитико-продуктивным).

К построению системы упражнений, направленных на обучение продуктивным видам речевой деятельности, мы предъявляем ряд требований:

1. Упражнения должны иметь четкую целевую установку: учитель всегда должен знать, для чего он вводит то или иное упражнение и чему оно в итоге учит детей.

2. Упражнения должны составлять органическую часть всего процесса обучения, естественно сочетаясь с восприятием и закреплением учениками нового материала.

3. При выборе системы упражнений необходимо определить этапность работы над закреплением изученного материала, которая заключается в постоянном наращивании трудностей и использовании на каждом новом уроке нового и более сложного дидактического материала.

4. Необходимо также разнообразие видов упражнений: в процессе обучения следует использовать все доступные данному возрасту виды работ, разнообразные по степени самостоятельности и творческой активности.

5. Как правило, речевые упражнения не дают заметного эффекта за короткий срок, поэтому важно вести данную работу очень кропотливо, систематически и планомерно.

Большое внимание на уроках русского языка уделялось анализу регионального культуроведческого текста, который знакомил с историей и культурой русского и башкирского народа. Большое место в экспериментальном обучении было отведено формированию умений школьников анализировать региональный текст, который рассматривался нами не только как дидактическая единица, средство обучения, но и как основа для любого вида речевой деятельности. В связи с этим анализ готового текста-образца, работа по созданию собственного текста проводилась регулярно (при изучении каждой темы), что позволило ученикам более четко уяснить роль каждой языковой единицы, рассмотреть ее текстообразующие возможности.

2.2.2. Работа над текстовыми понятиями. Составление устных

и письменных текстов. Редактирование

Введение и отработка текстовых понятий, содержащихся в экспериментальной программе обучения, осуществлялись в ходе выполнения различных видов заданий (упражнений).

Приведем основные из них.

Текст. Знакомство учащихся с понятием «текст» начинается с установления ими того факта, что текст состоит из нескольких предложений (признак членимости).

Вначале ученикам предлагается сравнить текст и отдельные предложения, затем дети должны сравнивать текст и группу предложений, не объединенных общим смыслом, для установления признакасмысловой целостности текста. Результатом такого сравнения является вывод о том, что в тексте предложения связаны друг с другом по смыслу.

В итоге на основании сделанных выводов формулируется определение текста: текст – это несколько предложений, связанных по смыслу.

Затем ученики устанавливают, что у текста есть или к нему можно подобрать заголовок.

Тема текста. Все предложения в тексте объединены общим смыслом, то есть у них есть общая тема. В каждом тексте о чем-то или ком-то говорится. Отсюда учащиеся могут сами сформулировать определение: тема текста – это то, о чем (или о ком) говорится в тексте. Каждый текст создается на определенную тему.

Важным для нашего исследования было уточнение понимания темы текста как объекта, содержание которого раскрывалось в определенном социально значимом аспекте. Тексты объединялись в тематические группы, например: лес; великие реки и озера; природные явления; мир зверей и птиц; мир людей (на материале Республики Башкортостан). В ходе выполнения упражнений, направленных на формулирование тем конкретных текстов, дети приходят к выводу, что заголовок часто называет тему текста. Затем учащиеся должны усвоить, что у разных текстов может быть одна тема. С этой целью дается несколько текстов, из числа которых учащиеся находят те, которые написаны на одну тему.

Основная мысль текста. Дети уже знакомы с понятием «основная мысль текста». Поэтому мы отмечаем, что кроме темы, предложения связаны еще и общей идеей, основной мыслью. В каждом тексте есть что-то главное, что хотел сообщить нам автор, в чем хотел убедить нас. Это и есть основная мысль текста. На данной основе формулируется определение: основная мысль текста – это главное, что хотел сказать автор.

Дети должны осознать, что тема текста и его основная мысль связаны между собой, но это – не одно и то же. С этой целью можно дать тексты с одинаковыми темами, но разными основными мыслями и спросить детей, что общего у этих текстов и в чем их отличие.

Структура текста. Учащимся говорится о наличии трех структурных частей, из которых состоит текст, объясняется роль каждой части. Дети усваивают понятия: вступление, основная часть, заключение.

После этого учащиеся выполняют упражнения в нахождении структурных частей текста, в восстановлении нужной последовательности этих частей, а также в выборе наиболее подходящих частей из числа предложенных к тексту (в котором пропущено вступление или заключение).

План. В третьем классе в роли заголовков пунктов плана выступают вопросы, а в четвертом – названия микротем.

Ученикам предлагается запись последовательных событий из знакомой сказки. Отвечая на вопросы, дети определяют, что данная им запись является планом. План – это краткая запись содержания текста.

На примере знакомых текстов дети составляют план, затем они сравнивают два плана к одному и тому же тексту и выбирают лучший. Также организуется работа по нахождению и устранению лишних пунктов плана текста, по выбору из предложенных заголовков к какой-либо части (или ко всем частям) текста, наиболее точного.

Виды связи предложений в тексте. Детям известно, что все предложения текста связаны между собой по смыслу. Учащимся дается понятие о том, что эта связь достигается двумя способами: цепной и параллельной связью.

Текстовые упражнения в нашей системе сгруппированы в соответствии с тем, каким конкретно действиям с текстом учатся школьники, решая предложенные им речевые задачи, какие навыки формируются при выполнении данных упражнений.

Типы текста. Для знакомства с понятием «типы текста» детям предлагается три текста (повествование, описание, рассуждение). В процессе их сравнительного анализа определяется, о чем говорится в текстах, и выясняется, что к ним можно задать разные вопросы. Детям сообщается, что различают три типа текста: повествование, описание, рассуждение. Тип текста можно определить с помощью вопроса: повествование – «что и как произошло?», описание – «какой?», рассуждение – «почему?». После знакомства со всеми типами текста проводится работа с каждым из них.

Выразительные средства языка. Над выразительными средствами языка мы работаем, начиная с первого класса. С выразительными средствами дети знакомятся при изучении грамматических тем, на уроках развития речи и на уроках чтения. Так, в 3 – 4 классах мы знакомим учащихся с эпитетами, перифразами, олицетворениями, метафорами и т.д.

Приведем примеры аналитических, продуктивных и аналитико-продуктивных упражнений.

Аналитические упражнения.

3 класс.

Упражнение 1. Прочитайте две записи.

1. Сегодня мы ходили на экскурсию. Речка весело журчала. Птицы прилетают из теплых краев.

2. Весна в Башкирии наступает не везде в один и тот же срок. В северных и северо-восточных районах Башкортостана первые проталины на солнцепеке появляются на пять-восемь дней позже, чем в степных районах Зауралья. Продолжается весна в Башкортостане 60 – 70 дней, начинается она в конце марта и заканчивается в первых числах июня. (Е. Кучеров)

• В какой из них предложения связаны по смыслу в единое целое? Почему?

Упражнение 2. Прослушайте.

Детство начинается с любви к матери. Это самое святое чувство. Если в твоей душе нет его, значит, когда ты станешь взрослым, не будет у тебя ни любви к другу, ни любви к Родине. Все будет для тебя безразличным, кроме собственного покоя и удобства. (С. Михалков)

• Определите тему текста.

• К чему призывает автор? Чему учит?

• Определите тип текста

Упражнение 3. Прочитайте.

Ярко светит солнце, греет землю. Воздух над землей становится все теплее. Текут, поднимаются высоко в небо теплые воздушные потоки. А воздух там холоднее, а значит, тяжелее. Теплый и холодный воздух меняются местами. Вот так получается ветер.

• Подберите к тексту заголовок, который отражал бы тему текста.

• Определите основную мысль текста.

• Найдите в предложениях сцепляющие слова.

Упражнение 4. Прослушайте.

Усиленный листопад начинается вслед за первыми заморозками. Он идет по-разному не только у разных пород, но даже у одной породы. Молодые деревья сбрасывают листья позже, чем старые. Больные деревья скорее теряют листья, чем здоровые. (Р. Ахмедов, башкирский писатель).

• О каком времени идет речь?

• Какова основная тема текста?

• Определите основную мысль текста.

• Определите тип текста.

• Найдите антонимы. С какой целью автор использует их?

4 класс.

Упражнение 1. Прочитайте.

• Сравните два стихотворения. Что их объединяет?

• Сформулируйте тему и основную мысль стихотворений.

• Олицетворением чего является береза?

• Почему О. Шестинский не мыслит России без березы?

• Как описывает березу Н. Наджми?

• Какое настроение вызывают у вас эти стихотворения? Почему?

Упражнение 2. Прочитайте.

В давние времена русские носили одежду с очень длинными рукавами. Попробуй поработать в одежде с такими рукавами, будет неудобно, получится плохо. Чтобы дело спорилось, рукава надо было засучить. Народ приметил это и стал говорить о людях, которые делали что-нибудь лениво, медленно, что они работают спустя рукава. Об умелом работнике и теперь говорят, что он работает, засучив рукава, хотя рукава могут быть такими короткими, что их и засучивать не надо. (Н. Ушаков)

• Какова тема текста?

• Определите замысел текста.

• Найдите в тексте фразеологизмы. Объясните их значение.

• Любите ли вы работать?

• Составьте план.

Упражнение 3.Прослушайте.

В Давлекановском районе находится самое большое озеро нашей республики – Асылыкуль. Наибольшая длина озера восемь километров, ширина – пять километров. Это наше башкирское море. По берегам озера растут многие виды редких растений, на озере и в кустарниках гнездятся многие виды птиц, некоторые из них являются очень редкими. (Е. Кучеров)

• Озаглавьте текст.

• Определите, есть ли в этом тексте эпитеты, метафоры? Если нет, то почему?

• С какой целью написан этот текст?

• Какой стиль речи использовал автор?

• Определите время, спряжение выделенных глаголов.

Упражнение 4. Прочитайте.

Бешено звенела гитара, стучали каблуки, на столе дребезжала посуда, а среди кухни огнем пылал Цыганок, реял коршуном, размахнув руки, точно крылья, … приседал на пол и метался золотым стрижом, освещая все вокруг блеском шелка…

Цыганок плясал неутомимо, и казалось, что, если открыть дверь, он так и пойдет плясом по улице, по городу, неизвестно куда… (М. Горький)

• Определите стиль текста.

• Какова тема и основная мысль текста?

• Каково отношение автора к пляске?

• Какие приемы использует автор для создания образа русского танца?

• Найдите однородные предложения в тексте.

• Сравните башкирские танцы с русскими. Что в них общего? Чем они отличаются?

Продуктивные упражнения.

3 класс.

Упражнение 1. Прочитайте загадку о жаворонке и данные ниже сведения о птице.

I.1. В синем небе голосок будто крохотный звонок. 2. Гнездо он в поле вьет, где тянутся растения, его и песни и полет вошли в стихотворение! 3. Хочет – прямо полетит, хочет – в воздухе висит, камнем падает с высот и в полях поет, поет.

II.На полях жаворонок проворно бегает, разыскивая корм: весной и осенью – семена, летом – насекомых. Гнездо он строит на земле, выстилает его соломинками и травинками. Послепения жаворонок никогда не спускается на землю у самого гнезда. Он опустился на землю не менее 15 – 20 сантиметров, а потом, спрятавшись в траве, быстро бежит к гнезду. (Из книги А. Хакимова «С любовью к природе»)

• Определите замысел текста.

• Используя загадки и данные в тексте сведения о птице, составьте план рассказа о жаворонке.

• Найдите сравнение, перескажите текст.

• Какой тип речи вы будете использовать?

• Определите род и склонение выделенных существительных.

Упражнение 2. Прочитайте.

Казалось, я все знаю о Рами Гарипове… По его скупым рассказам и щедрым стихотворениям я создал даже представление о его детстве. Его детство будто идет посреди высокой травы, неся на плече отцовскую косу. Отец погиб на войне, а давно созревшая рожь ждет косаря. Шествует босоногий косарь и кормилец семьи, только бритая голова его мелькает. (М. Карим)

• Что вы знаете о Рами Гарипове?

• Озаглавьте текст.

• Каким представляется Мустаю Кариму детство Рами Гарипова?

• Какое чувство вызывает у вас этот текст?

• Составьте план.

• Перескажите текст.

• Найдите глаголы, которые употребляются в прошедшем времени.

Упражнение 3. Составьте устный рассказ по данному началу. Используйте определения-прилагательные, сравнения, эпитеты.

Я иду берегом своей любимой речи (Агидель, Стерли, Белой и т.д.) поздней осенью (ранней весной, в зимний солнечный день и т.д.) и вот, что я вижу (слышу, ощущаю и думаю).

Упражнение 4.

У каждого народа есть свои музыкальные инструменты. У русских – это гармонь, мандолина, скрипка, балалайка, бубен, гусли, жалейка, рожок, свирель и т.д.; у башкир – дунгур, кумыз, курай, кыл-кумыз, ятаган и др.

• Какие из русских и башкирских инструментов вам известны, опишите их.

4 класс

Упражнение 1. Прочитайте.

Пришла осень. Березы, клены, осины стали разноцветными. Только ели и сосны сменили свой темно-зеленый наряд. Землю устилают багряные, желтые, красные, пурпурные листья. Пестрый ковер рябит в глазах.

Вот подул ветерок. Зашуршали, закружились, завертелись в воздухе осенние листья. (В. Канакина)

• Найдите в предложениях слова, которые так или иначе связаны с понятием «цвет». Докажите, что эти слова связывают предложения.

• Определите тему, основную мысль, замысел автора.

• Почему последние два предложения даны отдельным абзацем?

• Озаглавьте текст.

• Найдите определения-прилагательные. С какой целью автор использует их в тексте?

• Найдите предложения с однородными членами.

• Понаблюдайте, как приходит осень в наш город Стерлитамак. Напишите небольшое сочинение на тему «Осень в моем городе», используя определения-прилагательные и однородные члены предложения.

Упражнение 2. Используя научный стиль, составьте связное устное высказывание на тему «Прошедшее время глагола»

Упражнение 3. Прочитайте.

Знаете ли вы страну дивных красот природы, неисчерпаемых богатств золота и серебра, драгоценных камней и всяких сокровищ. Здесь миллионы десятин нетронутой земли: чернозема, заливных лугов и восхитительных долин, покрытых дикими розами и всякими цветами и ягодами. В этой стране тысячи прекрасных рек и речек, в которых ловят превосходную стерлядь и форель… Страна эта – Башкирия.

• Многие русские писатели (Л.Н. Толстой, Д.Н. Мамин-Сибиряк, Г.И. Успенский, Р.Г. Игнатьев и др.) прославляли Башкирию. Этот отрывок принадлежит Ф.Д. Нефедову. Как описывает Башкирию русский писатель Ф.Д. Нефедов?

• Какова основная мысль текста?

• Каково отношение автора к Башкирии?

• Определите стиль текста.

• Составьте сложный план.

• Перескажите.

• Подберите стихотворения башкирских поэтов о Башкирии.

• Напишите сочинение на тему: «Башкирия – мой край родной», используя эпитеты, метафоры.

Упражнение 4. Сопоставьте картины В. Серова «Девочка с персиками» и К. Давлеткильдеева «Девушка-башкирка в голубом»:

• Что вы видите на переднем плане?

• Что объединяет эти картины?

• Что вы можете сказать о колорите (красках) картин?

• Что еще привлекло ваше внимание на картинах?

• Опишите портрет девочки с персиками и девушки в голубом.

Аналитико-продуктивные упражнения.

3 класс.

Упражнение 1. Прочитайте сочинение. Какой недостаток в этом сочинении. Отредактируйте.

Весна пришла. Солнышко поднялось выше. Снег начал таять. Появились лужи.

Побежали ручейки. Солнышко стало пригревать. Чем ярче светит солнышко, тем становится теплей.

Упражнение 2. Прочитайте вводную и заключительную часть. Почему вводную часть можно назвать неудачной. О чем не нужно говорить в водной части? О чем нужно сказать? В какой части сочинения лучше сказать о ручейке и ребятах? Почему? Как перейти к заключительной части?

Пришла весна. Снег растаял. Потекли веселые ручейки. Ребята стали пускать кораблики.

• Отредактируйте.

Упражнение 3. Найдите среди собранных листьев багрово-коричневого цвета и сравните с окраской листьев дуба. Какого цвета листья дуба? Что неверно во втором предложении? Как найти такие ошибки в своем тексте?

У дуба листья стали багрово-красными. Опали все клены.

4 класс.

Упражнение 1. На какую тему вы писали сочинение? Какие части мы наметили в сочинении? На что обращали внимание при составлении каждой части? Первое предложение части намечает тему части, а все остальные предложения? Прочитайте написанные на доске части сочинения. Выполняется ли в них это требование?

1. Мы увидели уточек и подошли к пруду. Там на воде плавали листья. Будто разноцветные кораблики.

2. В парке имени Салавата Юлаева мне больше всего понравился клен. Все деревья стоят желтые. С некоторых деревьев уже опали листья.

• Какой недостаток вы заметили в отрывке сочинения? Как исправить этот недочет? Исправьте.

• Как исправить свое сочинение, чтобы не было таких недочетов?

Упражнение 2. Соответствует ли сочинение теме и главной мысли. Соответствует ли вводная и заключительная части заголовку и содержанию сочинения, есть ли в данном тексте описание.

Любимое занятие моей мамы

У моей мамы много дел. Я наблюдала за ней всего один день и увидела, как много она успевает сделать за день.

Моя мама встает раньше всех, готовит завтрак и отправляет меня в школу. Потом идет в магазин.

Много дел и забот у мамы, и она успевает все сделать. Я люблю свою маму.

• Отредактируйте текст, запишите.

Упражнение 3. Отредактируйте свое устное высказывание «Вот и весна пришла», запишите на пленку, согласно следующим заданиям:

1. Сравните свое устное высказывание с названием. Определите, нет ли лишнего, о чем можно не писать.

2. Найдите, о чем можно сказать подробнее.

3. Найдите в ваших высказываниях слова и выражения, которые неуместны.

4. Какие выразительные средства можно использовать в вашем устном высказывании?

5. С какой интонацией следует произнести первое предложение?

6. Какие паузы в вашем высказывании являются неоправданными?

7. Каким должен быть темп речи?

Таким образом, упражнения аналитического характера, формируя речевые умения, относящиеся к процессу восприятия речи, закладывают основу для формирования и развития продуктивных умений, умений создавать связные устные и письменные высказывания в соответствии с замыслом, отбирать лексические и грамматические средства. Среди продуктивных упражнений преобладают творческие задания, которые так или иначе связаны, с одной стороны, со смысловым, композиционным анализом текста-образца на кукую-то определенную тему; с элементами лингвистического анализа текста, а с другой стороны – все они приводят ребенка к составлению собственного высказывания на ту же тему. Редактирование рабочих материалов к связному устному или письменному высказыванию способствует формированию умения корректировать отбор фактического и языкового материала в соответствии с темой, замыслом автора, способствует формированию умений оценивать текст с точки зрения реализации замысла, соответствия требованиям стиля и жанра, выразительности речи, воспитывает потребность искать более точные и яркие средства выражения мысли.

Правильно подобранные упражнения способствуют формированию языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенции.

2. 3. Проверка эффективности экспериментальной системы обучения устной и письменной речи

(по данным контрольного эксперимента)

С целью выявления эффективности предложенной методической системы был проведен контрольный срез в двух четвертых экспериментальных классах и двух контрольных классах гимназии № 5 г. и школы № 29 г. Стерлитамака

Количественный состав экспериментальных и контрольных классов был одинаковым. Содержание итогового эксперимента, по сравнению с констатирующим, не изменился. Контрольный срез предполагал выполнение учащимися четырех заданий:

1. Анализ текста.

2. Создание собственных связных устных высказываний.

3. Написание сочинения.

Кроме этого, проводилась диагностика уровня культуроведческой компетенции учащихся.

Для анализа был предложен текст «Реки Башкирии». Выбор данного текста был обусловлен следующим: текст является целостным произведением искусства; тема и идея рассказа интересны и доступны учащимся; язык рассказа выразителен и понятен школьникам.

Реки Башкирии

Реки – частица родины, частица ее красоты.

Главная река Башкирии – Белая. Родившись у хребта Уралтау, она стремительно несет свои воды на юг. Но потом вдруг поворачивает на север, и ее быстрое течение становится неторопливым, спокойным. На Белой есть места необыкновенной красоты.

Вряд ли, увидев однажды, забудешь небольшую уральскую речку Рязь. Тихая и незаметная, течет она в густом кустарнике. Вода в ней чистая и прозрачная как воздух, студеная как лед.

А Юрюзань, прекрасная Юрюзань!

И уж никак нельзя обойти нашу красавицу Дему. Плывешь по ее глади и любуешься ею.

Хороши реки Башкирии. (По Р. Хакимову)

Контрольный срез показал, что в классах, прошедших обучение по экспериментальной методике, уровень выполнения заданий по тексту гораздо выше (таблица 4).

Таблица 4

Уровень овладения базовыми текстовыми понятиями и умениями учащимися (в %) (по данным контрольного эксперимента)

Учащиеся экспериментальных классов правильно определили тему (94,3%), основную мысль (87,5%). План, составленный учащимися, отражал композицию текста, а формулировки пунктов плана соответствовали содержанию частей. Дети правильно выписали слова и предложения, помогающие понять смысл автора. Данное задание вызвало затруднение в контрольных классах.

При анализе текста давались примеры доминантных изобразительно-выразительных средств. Учащимся предлагалось определить их роль в тексте и указать, какие именно выразительные средства выписаны из текста. Дети экспериментальных классов правильно определили роль языковых средств в тексте (87,3%), аргументировали свои ответы. Ответы 5% контрольных классов носили чисто формальный характер: «Для понятности», «Для красоты», «Чтобы было красиво».

В качестве срезовой работы на выявление особенностей устного высказывания учащимся предлагалось составить рассказ на тему «Наша улица зимним вечером».

Результаты контрольного среза на создание связных устных высказываний для экспериментальных и контрольных классов представлены в таблице 5.

Таблица 5

Уровень связной устной речи применительно к созданию

собственных устных высказываний (в %)

(по данным контрольного среза)

92,8% учащиеся экспериментальных классов составили высказывания, посвященные именно зимнему вечеру.

Вот и наступил зимний вечер. Я иду по нашей улице. Это небольшая улица с красивыми многоэтажными домами, чистыми тротуарами.

Зажигаются огни на улице и в домах. Идешь по улице и видишь, как вокруг тебя лежит пушистый снег, а по сторонам растут сказочные серебряные деревья. Высоко под фонарями кружатся, как маленькие бабочки, хрупкие снежинки.

Во всех домах горит свет. Улица становится еще более красивой. Снег переливается разноцветными огнями. (Диана С.).

Автор хорошо чувствует и передает красоту своей зимней улицы. В работе удачно используются глаголы несовершенного вида, позволяющие подчеркнуть постепенность происходящих в городе изменений.

По степени эмоциональности также отличались связные устные высказывания экспериментальных и контрольных классов. Дети экспериментальных классов создавали эмоционально насыщенную картину зимнего вечера, присутствует яркая оценка, описывали свои чувства, ощущения, восхищение: «Зимний вечер был таким сказочным. Шел снег, снежинки кружились, танцевали под музыку зимы. Все вокруг блестело, сияло, все было так красиво!» (Дима Ш.).

Существенные различия наблюдались и в использовании различных языковых средств. Учащиеся экспериментальных классов (86,8%) использовали определения-прилагательные, сравнения («Змейкой тянулась улица» – Таня Д.), олицетворения («Звездочки подмигивали» – Земфира Ч., «Дома выныривают из темноты» – Оксана К.). В контрольных классах справились с заданием 9,8%.

Одним из заданий для учащихся экспериментальных и контрольных классов было написание сочинения на тему «Лучший день лета».

Результаты контрольного среза на создание связных письменных высказываний (сочинений) отражен в таблице 6.

Из таблицы видно, что уровень соответствия сочинения теме, основному замыслу, структурному построению заданному типу речи, плана сочинения предложенной теме намного выше в экспериментальных классах, чем в контрольных классах. 90,9% учащихся экспериментальных классов верно определили тему, осознанно отобрали материал для ее раскрытия. Реализован был замысел сочинения. Для реализации замысла дети подбирали соответствующие факты, находили нужные языковые средства. Сочинения экспериментальных классов были более эмоциональными (89,3%).

Таблица 6

Уровень развития связной письменной речи учащихся

применительно к созданию связных письменных высказываний

(сочинение) (в %) (по данным контрольного эксперимента)

Дети передавали чувства, свое отношение к описываемым предметам и явлениям. Школьники использовали личные местоимения, глагольные формы 2-го лица. По-разному использовались и языковые средства в сочинении. Наиболее удачно использовались языковые средства в сочинениях экспериментальных классов (84,9%). В работах встречались сравнения, олицетворения, эпитеты: «Бабочки словно снежинки порхают в воздухе» (Нина С.), «Лучи сверкают как бриллианты» (Семен И.). Дети использовали развернутые олицетворения: «Видны засыпающие лучи заходящего солнца» (Наташа Д.), «Деревья погрузились в таинственный мир, они уснули» (Юля Т.). В контрольных классах лишь 11,9% учащихся правильно использовали языковые средства. В работах данных классов встречаются неоправданные повторы («Летний день в лесу –это неожиданная красота, которую трудно описать» – Виль Д., «Утро наступило так незаметно, что люди не заметили этого» – Роза Д.).

Качественный и количественный анализ срезовых работ показал, что развитие связной устной и письменной речи учащихся применительно к связному устному и письменному высказываниям по экспериментальной программе выше, чем у их сверстников, обучавшихся по другим программам.

В процессе анализа полученных результатов обучения были выявлены изменения в речи учащихся, которые обучались по экспериментальной программе:

– отчетливое понимание функций речи и сознательное использование этих знаний в собственных высказываниях;

– большая степень связности и цельности текстов, создаваемых учащимися, обучающихся по предлагаемой нами методике, чем по традиционной;

– усиление прагматической стороны речи детей; большая, чем при традиционном обучении, содержательность речи;

– большая эмоциональность и выразительность речи и положительные структурные изменения в создаваемых текстах, а также богатство, точность и другие качества;

– лексическое и грамматическое разнообразие связного устного и письменного высказываний;

– более правильное использование основных средств выразительности устной речи.

Более высокий уровень развития связной устной и письменной речи применительно к связным устным и письменным высказываниям в экспериментальных классах по сравнению с контрольными обусловлен построением программы экспериментального обучения: обучение говорению и письму как на уроках развития речи, так и при изучении грамматических тем; введение необходимого минимума теоретических знаний о структуре, типах, стилях устных и письменных высказываний, о правилах построения устных и письменных высказываний разных типов, изучение и использование языковых средств, не предусмотренных традиционными программами; целенаправленное обучение редактированию как собственных, так и чужих связных устных и письменных высказываний; работа с текстами этнокультуроведческой направленности.

Немаловажно и отношение учителей экспериментальных классов к рассматриваемой методике. Они отметили, что работать по ней непросто. Требуются большие затраты сил и времени (особенно на первых порах) для подготовки к урокам. Но учителя сошлись во мнении, что велика отдача. Во-первых, учителей вполне удовлетворил результат, полученный в процессе обучения и развития школьников. Во-вторых, они отметили, что подготовка и проведение уроков русского языка стали для них процессом более творческим, а значит более привлекательным и интересным, чем при использовании традиционной методики.

Таким образом, результаты эксперимента подтвердили правильность сформулированной в исследовании гипотезы. Научно обоснована и подтверждена эффективность используемой нами экспериментальной методики обучения учащихся анализу и созданию собственных устных и письменных высказываний культуроведческой направленности.

Цель экспериментального исследования была достигнута. Его итоги представляются нам доступностью убедительными.

З А К Л Ю Ч Е Н И Е

В работе описаны различные подходы к определению высказывания текста, связной речи, видам речевой деятельности. В качестве объекта данного исследования были выбраны применительно к говорению и письму соответственно термины «связные устные высказывания» (устный текст) и «связные письменные высказывания» (письменный текст).

Наблюдение за процессом обучения, обобщение опыта учителей, результаты констатирующего эксперимента показали недостаточность проводимой в школьной практике работы по формированию у младших школьников умения создавать связные устные и письменные тексты и доказали необходимость разработки в этом направлении специальной методической системы.

В процессе обучения устной и письменной речи мы формировали у учащихся следующие умения: 1) умения, связанные с анализом готового текста (аналитические умения); 2) умения, связанные с переработкой и созданием собственных связных устных и письменных высказываний (продуктивные умения); 3) умения, связанные с редактированием чужих и собственных высказываний (аналитико-продуктивные).

В соответствии с коммуникативно-речевыми умениями в рамках нашего исследования предложенная система упражнений представляется нам также эффективной: 1) упражнения, направленные на формирование аналитических умений; 2) упражнения, направленные на формирование продуктивных умений; 3) упражнения, направленные на формирование аналитико-продуктивных умений. Последовательность упражнений отражает природу постепенного овладения учащимися перечисленными умениями по созданию собственных связных устных и письменных текстов.

В процессе исследования велась работа с региональным культуроведческим текстом, позволяющим воспитать толерантность, что особо важно для многонациональной Республики Башкортостан.

Уроки русского языка рассматривались как уроки воспитания нравственности, приобщения к национальной культуре, формирования национального самосознания. Обучение языку в таком аспекте связано с интеллектуальным развитием личности, ее мышлением. Особенности языковой личности выражаются в речи, поэтому одной из важнейших проблем современной методики русского языка являются вопросы построения устного и письменного текста.

Полученные в исследовании результаты позволяют определить перспективы исследования: 1) углубленное исследование проблем восприятия и создания связных устных и письменных высказываний; 2) дальнейшее изучение процесса формирования коммуникативно-речевых умений в плане преемственности между начальным (1 классом) и основным (2 – 4 классами) этапами обучения в начальной школе; 3) анализ ошибок и недочетов на этапе порождения связных устных и письменных высказываний; 4) дальнейшая работа по созданию учебно-методических рекомендаций для уроков русского языка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. Ростов- на- Дону: Феникс, 2006, 322 с.

2. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа, 2000. – № 4. – С. 35 – 39.

3. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся. – 3-е изд. испр. и доп. М.: Издательство «Юрайт», 2020. 179 с.

4. Биболетова М.З. Планируемые результаты начального общего образования. М.: Просвещение, 2011. 120 с.

5. Воителева Т.М. Русский язык и культура речи. 8-е изд., стер. М.: Академия, 2014. 196 с.

6. Воробьев В.В., Саяхова Л.Г. Русский язык в диалоге культур: Учебное пособие. М.: Ладомир, 2006,. 286 с.

7. Зубарева Л.В. Развитие словесно-логического мышления и связной речи младших школьников. Волгоград: Учитель, 2010. 99 с.

8. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. М.: Педагогика, 2000, 210 с.

9. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. 7-е издание, стереотипное. М.: Издательский центр «Академия», 2012. 464 с.

10. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: 1-4 классы. М.: АСТ, 2009. 240с.

11. Львов М.Р. Основы теории речи. – М., 2000. – 242 с.

12. Муллагалиева Л.К. Концепты русской культуры в межкультурной коммуникации: Словарь. – М.: Ладомир, 2006. – 234 с.

13. Саяхова Л.Г. Языковая личность в контексте лингвокультурологических проблем образования // Языковая личность: Лингвокультурология. Лингводидактика. Лексикография / Под ред. В.В. Воробьева, Л.Г. Саяховой. – Уфа: Изд-во БГУ, 2001. – С. 63 – 81.

14. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М.: Юрайт, 2019.116.

15. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. М.: АРКТИ, 2012. 240 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

I. Памятка для анализа любого типа речи

1. Определите, что перед вами: слова, предложения или текст. Докажите свою точку зрения.

2. Озаглавьте текст (объясните имеющееся заглавие; придумайте свое заглавие, сопоставьте).

3. Составьте план.

4. Выделите начало текста, укажите его особенности.

5. Укажите окончание текста. Есть ли смысловая связь между началом и окончанием текста?

6. Придумайте начало и окончание текста. Сопоставьте с теми, какие имеются.

7. Укажите тему текста. (О чем текст?).

8. Назовите основную мысль текста.

II. Памятка для анализа повествовательного текста.

1. Назовите главные особенности типаречи – повествования. Есть ли в нем диалог?

2. Укажите тему.

3. Назовите основную мысль.

4. Определите, от какого лица ведется повествование (1-го? 3-го).

5. Назовите основные действия и порядок их указания.

6. Выделите основные части текста (составьте план).

7. Укажите начало текста. Как быстро и надежно оно вводит читателя в текст?

8. Найдите окончание текста. В чем его особенности?

9. Охарактеризуйте заглавие, его связь с темой и основной мыслью.

10. Объясните особенности использования языковых средств.

III. Памятка для анализа текста-описания.

I.Рассмотрите структуру текста.

1. Найдите начало текста.

2. Охарактеризуйте выбор признаков (полнота перечисления, значимость признаков, порядок указания признаков).

3. Найдите окончание описания (указан последний признак, дан вывод).

4. Охарактеризуйте заглавие, его соответствие типу речи теме.

5. Определите, есть ли в описании элементы других типов речи (повествования, рассуждения). Нужны ли они? Каково их значение?

6. Назовите средства связи слов и частей текста.

IIОхарактеризуйте языковые средства.

III.Сделайте вывод об описании (передайте общее впечатление от текста).

IV. Памятка для анализа текста-рассуждения.

I. Рассмотрите структуру текста.

1. Выделите части текста. Как они связаны? Какие средства связи?

2. Найдите введение, определите его значение.

3. Выделите тезис. Охарактеризуйте его соответствие теме.

4. Найдите доказательства, определите, достаточно ли их.

5. Рассмотрите вывод: его формулировка, подготовка читателя к восприятию вывода; соответствие вывода тезису.

6. Охарактеризуйте заглавие текста; отражениев нем темы, основной мысли, соответствиезаглавия типу речи.

II.Рассмотрите языковые средства.

III. Сделайте общий вывод по анализу.