Методическая разработка «Использование групповых коррекционно-развивающих занятий в условиях внеурочной деятельности с целью повышения интеллектуального развития младших школьников, обучающихся в классе КРО»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №8»

Методическая разработка

«Использование групповых коррекционно-развивающих занятий

в условиях внеурочной деятельности с целью повышения интеллектуального развития младших школьников,

обучающихся в классе КРО»

Учитель начальных классов

Печилина Елена Александровна

г. Муром

Содержание

Введение

I. Психолого-педагогические аспекты коррекционно-развивающего обучения.

1.Особенности коррекционно-развивающего обучения.

2. Общая характеристика детей, обучающихся в классах КРО.

3. Психолого-педагогическая характеристика детей, обучающихся в классе КРО.

4. Возможности и специфика проведения групповых занятий для коррекции и развития интеллектуальных способностей детей, испытывающие трудности в обучении.

5. Развивающие игры и упражнения как эффективная форма работы с детьми, испытывающими трудности в обучении.

II. Диагностическое исследование познавательных процессов младшего школьника, испытывающих трудности в обучении.

1. Цель и задачи диагностического исследования.

2. Методическое обеспечение.

3. Первичное диагностическое исследование.

4. Коррекционно-развивающая работа.

5. Контрольное диагностическое исследование и результаты.

Заключение

Список литературы

Введение

Гуманизация школьного образования предполагает, в первую очередь, обращенность к личности ребенка, ее всестороннее развитие, создание благоприятных условий для раскрытия способностей учащегося.

В связи с этим задача педагогов – обеспечить усвоение знаний по школьным дисциплинам, сформировать у учащегося представления об обобщенных приемах и способах выполнения различных действий. Это есть, с одной стороны, механизм умственного развития, а с другой стороны – это путь формирования психологического базиса обучения, обладающего внутренним потенциалом развития, который позволит в будущем осуществлять не только саморазвитие, саморегуляцию личности, но и эффективное самостоятельное приобретение знаний. Следовательно, оказание действенной психолого - педагогической помощи учащемуся на начальном этапе обучения в настоящее время становится актуальной задачей.

Одной из наиболее острых проблем современной педагогики и психологии остается проблема стойкой неуспеваемости и трудностей школьной адаптации. Среди детей, испытывающих стойкие трудности в обучении и адаптации к школе, особое место занимают дети, не имеющие выраженных сенсорных отклонений, а также грубых нарушений интеллектуального и речевого развития.

Актуальность проблемы.

В последние десятилетия особенно остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным ВОЗ, только 20% рождающихся детей условно являются здоровыми, остальные по своему психофизиологическому состоянию либо занимают краевое положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития, либо больны.

Изменение в сфере образования, связанные с новыми приоритетами социального развития общества, имели негативные последствия. В результате объективно положительного фактора – развития гимназий, лицеев – происходит отток наиболее способных школьников в эти учебные заведения. В тоже время наблюдается наплыв учащихся с проблемами психического развития (главным образом, интеллектуального и речевого) в массовую школу, вследствие чего она превратилась в полифункциональную; обучающую, воспитывающую, развивающую и в психокоррекционную, оздоровительную.

Своевременное выявление причин, которые приводят к неуспеваемости и дезадаптации учащегося, и внедрение инновационных технологий обучения могут улучшить условия обучения детей рассматриваемой категории.

Сегодня успешное функционирование образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекционно-развивающей работы, основанной на результатах комплексной диагностики.

Одной из возможных форм психолого-педагогической помощи детям, испытывающие трудности в обучении, является организация в структуре общеобразовательной школы классов КРО, которая в качестве приоритетных функций выдвигает функции коррекции имеющихся в развитии отклонений и укрепление здоровья детей. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

В связи с этим была выдвинута следующая цель:

показать возможности использования развивающих занятий в условиях ГПД с целью повышения интеллектуального развития у детей младшего школьного возраста, испытывающие трудности в обучении.

Задачи заключаются в следующем:

1. Проанализировать подходы к коррекционно-развивающему обучению в современной психолого-педагогической науке.

2. Обосновать возможности и специфику использования развивающих занятий в условиях ГПД.

3. Провести диагностику на выявление уровня сформированности познавательных процессов: памяти, мышления, внимания.

4. Разработать и реализовать на практике программу по использованию развивающих занятий в условиях ГПД в классе КРО.

5. Осуществить проверку эффективности данной программы на основе результатов, полученных при проведении повторной диагностики познавательных процессов.

I. Психолого-педагогические аспекты

коррекционно-развивающего обучения.

1. Особенности коррекционно-развивающего обучения.

Понятие коррекционно-развивающего образование вошло в профессиональную лексику сравнительно недавно. Построение коррекционно-развивающего педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу, в зависимости от специфических недостатках в развитии (кинезитерапию, логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространствующую координацию, психокоррекцию и т.п.).

При выборе оптимальных условий важно учитывать как индивидуально-типологические особенности, так и возрастные этапы развития. В связи с этим необходимо предусмотреть коррекцию недостатков развития на основе ведущего вида деятельности.

Важным фактором грамотной организации психолого-педагогического процесса становится возможно более полная и последовательная реализация принципа индивидуализации в обучении. Индивидуализация обучения означает, что оно ориентированно на индивидуально-психологические особенности ребенка с их учетом. Рассмотрим с этой точки зрения, как осуществляется традиционное обучении в массовом классе. Класс состоит из учащихся с разными уровнем интеллектуального развития, степенью подготовленности к усвоению знаний, отношением к учению, познавательными интересами. Педагог не может при традиционной организации обучения принимать во внимание возможности всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития, подготовленности, успеваемости. Иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некую заданную модель «среднего ученика». Это неизбежно приводит к тому, что развитие «сильных учеников» искусственно сдерживается, а « слабые школьники» теряют интерес к учению, так как оно требует от ребенка слишком большого умственного напряжения. Те, кто относится к «средним», тоже очень разные, с различными интересами, особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой меньше нуждается в этом; один медлителен, другого отличает относительная быстрота ума; один запоминает быстро, но не прочно, другой – медленно, продуктивно; один работает организованно, другой нервно и неровно; один занимается охотно, другой – по принуждению.

Академик А.И.Берг образно охарактеризовал это положение так: в Москве среднемесячные температуры колеблются от –10 до +19. Среднегодовая температура в Москве составляет +5. Но никому ведь не приходит в голову выпускать всю одежду в расчете на среднегодовую температуру! Учитывают температуры реальные.

К сожалению, даже в настоящее время, когда целесообразным признан личностно-ориентированный подход в обучении, в традиционной массовой школе «усреднение» считается допустимым и даже неизбежным. В результате дети с ограниченными познавательными возможностями не могут «удержаться» в традиционной системе обучения с жесткими требованиями к усвоению знаний, формированию умений и навыков. Это касается и сроков усвоения учебного материала, и индивидуальных темпов деятельности, и способов закрепления изученного содержания.

Достаточно жестко ведется оценка успеваемости. Даже в тех случаях, когда текущие проверочные работы школьников оцениваются учителем положительно, при решении вопроса о переводе ребенка в следующий класс предпочтение отдается результатам итоговых контрольных работ. Школьников, получившие отрицательные отметки по основным предметам, выводят из состава массовых классов.

В традиционной дидактике признано, что учитель должен знать индивидуальные особенности мыслительной деятельности учеников, а также некоторые черты личности каждого ребенка: отношение к учению вообще, к своим достижениям и неудачам, к данному учебному предмету; следить за интересами, характерными проявлениями эмоционально-личностной сферы и др. Однако нужно признать, что понимание индивидуального подхода в традиционной школе практически сводится к ликвидации пробелов в знаниях и умениях школьников, а работа, направленная на развитие мышления учащихся, формирование познавательных интересов, носит эпизодический характер.

На основе детального анализа психологических особенностей школьников с пониженной обучаемостью – специфики их познавательной деятельности, интеллектуальной сферы и личностной особенности – были психологически обоснованы и определены пути предупреждения и преодоления стойкой неуспеваемости. Полагают, что необходимо учитывать замедленный темп формирования обобщенных знаний, интеллектуальную пассивность детей повышенную утомляемость в процессе интеллектуальной деятельности. Оптимальным для этой категории школьников является обучение в несколько замедленном темпе.

При определении содержания и методик обучения особое внимание было уделено повышению уровня интеллектуального развития учащихся. В работах педагогов и психологов этого направления подчеркивалось, что характерной особенностью учебно-воспитательного процесса должен быть принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого.

Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте коррекционной педагогики, строится на принципах развивающего обучения, единства диагностики и коррекции, индивидуализации обучения.

В начале 30-х гг. Л.С.Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развития ребенка. В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с детьми. На начальных этапах содержание и методика обучения подстраиваются под индивидуальные типологические особенности детей. Когда успешность обучения в классах КРО помогает школьникам избавится от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности и даже неполноценности, усложняют содержание обучения и ускоряют темп. Таким образом, не столько обучение приспосабливается к индивидуальным особенностям ученика, сколько он сам приспосабливается под постепенно убыстряющийся и усложняющийся процесс обучения.

Согласно теории возрастной периодизации Л.С.Выготского, в каждом возрастном периоде выделяется один главный вид деятельности который на виду с другими видами, способствующий психическому развитию ребенка, оказывает решающее и определяющее влияние на это развитие.

В 1994 году была выдвинута концепция коррекционно-обучающего обучения, которая сняла противоречия между классами выравнивания и компенсирующими классами. Было предложено детей с психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО) и затем определить более точно характер и природу отклонений, форму обучения и меры исправления недостатков в психофизическом развитии детей.

Однако нормативно-правовую базу в документах Министерства образования получили два вида классов детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе – классы выравнивания и классы компенсирующего обучения. Классы выравнивания создаются для детей с более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами как «задержка психического развития» (ЗПР). Дети в такие классы направляются с 1-го или 2-го года обучения – по решению психолого-медико-педагогическими консультациями (ПМПК). Классы компенсирующего обучения (ККО) создаются для детей с сохранным интеллектом, не имеющих противопоказаний для обучения по общеобразовательным программам.

Основываясь на положительном опыте классов КРО, можно утверждать, что при соответствующей организации обучения, своевременном выявлении проблем и эффективной коррекционной работе можно получить хорошие результаты (60-80% детей после окончания начальной школы готовы к обучению в массовых классах).

2. Общая характеристика детей, обучающихся в классах КРО.

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи двигательной сферы.

Дети указанной категории имеют негрубые отклонения в функционировании центральной нервной системы, оказывающее негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной группы психологи и педагоги отмечают в первую очередь недостаточную интеллектуальную готовность.

В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире.

В специальной психологии и коррекционной педагогике выделена как самостоятельная типологическая группа «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития». Для определения этой типологической группы используются понятия «дети с задержкой психического развития», «временная задержка психического развития у детей». В соответствии с социально-педагогическим подходом к классификации детей с трудностями в обучении таких школьников называют «дети группы риска». Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать только психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК) или медико-педагогическая комиссия (МПК).

3. Психолого-педагогическая характеристика детей,

обучающихся в классе КРО.

Поступающим в школу детям группы риска присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умения, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи ) овладеть счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности.

Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Это и ряд других особенностей говорят о том, что у детей данной группы обнаруживается недоразвитие психических процессов.

Систематическое психологическое изучение детей, обучающихся в классах КРО, началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточенно преимущественно на изучении интеллектуального развития детей данной категории.

Младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Как указывал Д.Б.Эльконин, центральным моментом становится формирование отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей. Таким образом, произвольными и осознанными в младшем школьном возрасте становятся все познавательные процессы, кроме самого интеллекта.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, исследователи отмечают основную характерную черту – низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти и мышления детей указанной категории.

Было установлено, что свойственные детям снижение работоспособности и неустойчивость внимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания, высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других – сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания Л.И.Переслени и другими исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным.

Еще одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечается снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти – повышенная тормозимость следов воздействием помех и внутренней интерференции; быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления – наглядно-действенного и наглядно-образного. Наблюдается отставание в развитии всех форм мышления.

В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного. Так, на этапе начала систематического обучения эти дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении одного принципа классификации на другой.

У детей этой категории недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные качества с недостаточной полнотой и точностью.

Процесс обобщения родовых понятий носит диффузный, слабодифференцированный характер. Эти дети обычно в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений, тогда как нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления одного двух предметов.

Особенно большие трудности дети испытывают при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимоотношения между явлениями реальной действительности. Даже найденный во время решения конкретной задачи принцип действенности не всегда могут перенести в новые условия. Одной из причин таких ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий.

При проведении операции классификации основная трудность для детей связана с тем, что они не могут мысленно совместить два или более признака предмета или явления. Но такая деятельность может быть довольно успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.

Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены и многословны.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются сравнительно низкий уровень развития восприятия. Об этом свидетельствуют недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это обусловлено бедностью опыта ребенка. Работая с такими детьми, педагоги и психологи должны считаться с тем, что передаваемая ими информация далеко не всегда достигает цели. Все сообщаемые детям сведения нужно неоднократно повторять.

4. Возможности и специфика проведения групповых занятий для коррекции и развития интеллектуальных способностей детей, испытывающие трудности в обучении.

Успешность формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников в конечном итоге зависит от технологических решений. Такие решения особенно связаны в психологии сензитивностью – восприимчивостью, пластичностью психики младших школьников к воздействиям окружающего мира, среды. Высокая отзывчивость младших школьников прежде всего к обучению и воспитанию требует определенных условий организации этого процесса, который в системе коррекционно-развивающего образования должен быть направлен на освобождение детей риска от неуспешности в обучении и на укрепление их в учебном благополучии.

Помощь слабо успевающим детям в достижении определенного уровня школьной зрелости в классах КРО и конкретно в работе по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков заключается прежде всего в усилении прямого пути воздействия на учащихся.

Главный принцип организации учебно-воспитательного процесса в классах КРО – это принцип коррекционной направленности обучения. Он предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей.

Система КРО предусматривает индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия общеразвивающей и предметной направленности. Цель занятий – повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Поэтому работа на занятиях должна быть направлена на общее развитие школьников, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей.

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционно-развивающей работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития».

Содержание групповых занятий планируется не столько достижением отдельного результата. Главное – создать условия, в максимальной степени способствующие развитию ребенка. Можно выделить две формы коррекционного воздействия: симптоматическую, построенную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма имеет безусловный приоритет перед симптоматической коррекцией.

Групповая форма работа весьма привлекает младших школьников, а также и педагогов, работающих с ними. Групповая работа – это полноценная самостоятельная форма организации обучения. Уникальность групповой работы обеспечивается такими признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют задание совместно в составе группы) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны педагога. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляет задание, инструкцию по выполнению, оценивает результаты труда группы. Руководство же деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы.

В связи с этим значение групповой работы трудно переоценить. Она активизирует учение детей, создает широкую наглядно чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка. Велик развивающий потенциал групповой работы, при которой ребенок становится частичкой коллективного субъекта учебной деятельности – группы сотрудничающих между собой детей.

Большое значение имеет групповая работа в формировании у детей положительных мотивов учения. Мотивация – одна из сильных сторон групповой работы. Воспитание социальных и коммуникативных навыков (навыков общения), умения строить взаимоотношения между людьми – одна из важнейших задач, решаемых с помощью группового обучения. Социализация детей возможна только в том случае, когда они сидят лицом друг к другу, а не смотрят друг другу в затылок.

На формирование мотивации учения большое влияние оказывает такое социально-психологическое условие, как групповая сплоченность в ходе совместной деятельности. При групповой работе у детей повышается желание самостоятельно овладевать знаниями и стремление поделиться ими с товарищами.

При организации групповой работы важно ставить всех детей в равные условия. Такая деятельность создает условия для делового предметного общения.

В процессе групповой деятельности дети сравнивают результаты своей работы с работой товарища, что повышает интерес к работе других. Групповая форма работы формирует такой мотив, как стремление к взаимопомощи, чувство личной ответственности, как за свое дело, так и за успех группы в целом.

Дискуссия является одним из методов групповой работы. Организуя дискуссию среди младших школьников, педагог берет ведущую роль на себя. Он выслушивает детей, не комментируя их ответы, организует обсуждение высказанных мыслей, заостряя противоречия между ними. Затем педагог вместе с детьми анализирует, как прошло обсуждение.

Достоинство дискуссионного метода заключается в том, что возникают различные мнения, формируются коммуникативные качества и умения, развивается умение слушать, даются возможности аргументировать свои идеи, а также позволяет принять групповое решение, что производит убеждающее действие.

Недостатки групповой формы работы – это иждивенческая позиция. Поэтому, предлагаемое группе задание должно члениться по количеству участников. Чаще всего используется парная работа, когда двое детей выполняют одно задание, сотрудничая друг с другом, и работа малыми группами, когда дети совместно выполняют задание, одинаковое для всех групп.

При организации групповых занятий следует исходить из возможностей ребенка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудности задания следует увеличить пропорционально возрастающим возможностям ребенка. Цель задания и результаты его выполнения не должны быть слишком отдалены во времени от начала работы. Они должны быть значимы для детей, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо прибегать к дополнительной стимуляции (похвала, соревнование и др.).

В период, когда ребенок не может получить хорошую оценку на уроке, важно создать ситуацию достижения успеха на групповом развивающем занятии. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижения ребенка. Хорошо зарекомендовала себя система поощрения каждого правильного ответа «жетонами» - фишками, звездочками, наклейками, штампиками и др. В конце занятия подсчитывается количество фишек, заработанных каждым учеником.

При подготовке и проведении групповых коррекционных занятий необходимо помнить и об особенностях восприятия детьми учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.

5. Развивающие игры и упражнения как эффективная форма работы с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Для понимания сути психологической игры, приведем отрывок из книги М.Р.Битяновой «Практикум по психологическим играм с детьми и подростками». «Психологические игры – один из видов использования психологической информации в коррекционной работе. Психологические игры широко используются в работе с детьми разного возраста, особенно с детьми младшего школьного возраста. Эти игры позволяют сориентироваться в особенностях своего внутреннего мира, пережить и отрефлексировать динамику его изменения при осуществлении психологического задания…

Игры направлены в первую очередь на совершенствование возможностей человека в осуществление какого-нибудь вида активности, через это он более активно начинает выделять все параметры своего внутреннего мира. При групповом выполнении заданий каждый из участников группы получает возможность проанализировать содержание психологической информации, полученной им, сопоставить ее с данными других детей – таким образом, каждый участник группы знакомится с помощью психолога с разнообразными проявлениями психологической информации, через это осваиваются новые средства организации внутреннего мира человека».

Организация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности с деятельностью творческой, связанных с развитием индивидуальных задатков детей, их познавательной активности. Введение в учебный процесс разнообразных развивающих заданий, направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетических сфер ребенка, памяти, внимания, мышления и других психических функций является одной из важных задач.

Значимость занятий обусловлена тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность не сопряженная с творческой деятельностью способна привести к торможению интеллектуального развития детей. Дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, использовать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение типовых задач обедняет личность ребенка, так как не учитываются индивидуальные качества, такие, как выдумка, сообразительность, способность к логическому анализу и синтезу. Таким образом, основным мотивом использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное для детей, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и пониженная успеваемость связаны с недостаточным развитием базовых психических функций.

Именно в младшем школьном возрасте возможно эффективное воздействие на интеллектуальную сферу ребенка, способное компенсировать в известной степени задержку психического развития.

Использование развивающих игр и упражнений оказывают благоприятное влияние на развитие интеллектуальной сферы детей.

Существенно обогащает процесс формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников дидактическая игра. Несмотря на то, что игра – ведущая форма жизнедеятельности дошкольника, но, подчиненная цели содействия формированию учебной деятельности, она оказывает положительное, конструктивное влияние на ребенка в первый, да и последующие периоды его школьной жизни. Л.С.Выготский неслучайно подчеркивал, что игра не должна исчезнуть из жизни человека, имея свое продолжение в школьном обучении и труде. Немаловажное значение имеет утверждение, что, приобщаясь к познанию, дети продолжают играть. В связи с потенциальными возможностями игры в ее влиянии на ребенка как дошкольного, так и школьного возраста дидактическая игра активно используется в коррекционно-развивающем обучении, преемственно продолжаясь в школьной жизни ребенка. Из ведущей деятельности дошкольника она превращается у школьника в ведомую, а учение зарождается в игре и постепенно берет на себя роль ведущей деятельности. Поскольку в школу часто приходят недоигравшие дети, учитель вынужден держать их «в зоне прошедшего развития».

Разные направления работы с младшими школьниками организуют и систематизируют разные как учебные, так и игровые задания, подчиненные единому дидактическому смыслу и назначению (развитию интеллектуальных умений в их значимости для общего интеллектуального развития, для формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников).

Коррекционно-развивающая работа с детьми, испытывающие трудности в обучении, должна иметь две основные задачи: оказание помощи в преодолении их специфической незрелости и содействие в разрешении индивидуальных и межличностных проблем. Опыт работы Л.В.Кузнецовой по использованию игровой деятельности показал, что целенаправленное проведение групповых занятий в форме игры создает оптимальные условия для развития познавательной сферы детей. Игровая деятельность должна проходить под руководством психолога в недирективной форме. Детям необходимо предоставлять возможность организовывать сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации.

Анализ результатов показал, что для поступающих в школу детей игра остается той деятельностью, в рамках, которых их возможности раскрываются с наибольшей полнотой. Почти все дети, принимавшие участие в занятиях, демонстрировали в игре высокий уровень развития учебных навыков, организованности, активности, как и в реальной учебной деятельности.

Целенаправленное использование игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе способствует формированию у детей положительного отношения к учению, закреплению конкретных представлений о содержательной и организованной сторонах учебной деятельности, тренировке навыков общения с одноклассниками и учителем.

Детям, для которых обучение оказалось по началу непосильным, игра помогает преодолеть это, постепенно включаясь в непосредственно в учебную деятельность.

В классах КРО особое место занимает включение в учебный процесс дозированной помощи. Обосновывая необходимость введения в работу с детьми регулярно оказываемой им помощи, активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе групповых занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнутой.

Во время работы с детьми, испытывающие трудности в обучении, необходимо применять особые коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход с учетом характерных для каждого ребенка затруднений. Материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение осуществляется постепенно. Необходимо приучать детей пользоваться ранее усвоенными знаниями.

Известно, что дети, обучающиеся в классе КРО, быстро утомляются. В связи с этим во время групповых занятий целесообразно переключать их с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъемом. Этому способствует использование на занятиях красочного дидактического материала, презентаций и игровых моментов. Очень важно говорить с ребенком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за успехи.

II. Диагностическое исследование познавательных процессов

младшего школьника, испытывающих трудности в обучении

1. Цель и задачи диагностического исследования.

Материал, рассмотренный в теоретической части показывает, что сформированность отдельных психических процессов у детей, испытывающих трудности в обучении, может быть существенно неоднородна. При этом недостаточное развитие одного процесса «слабое звено», тормозит развитие других. Для получения наилучших результатов необходимо целенаправленное воздействие на укрепление «слабого звена».

Целью проводимой диагностической работы является определение эффективности коррекционно-развивающей программы выбранной на основе результатов, полученных при проведении диагностики познавательных процессов: памяти, мышления, внимания.

Для проверки выдвинутой цели необходимо решить следующие задачи:

1. Провести диагностику на выявление уровня сформированности познавательных процессов: памяти, мышления, внимания;

2. Разработать и реализовать коррекционную программу, на основе развивающих игр и упражнений;

3. Провести повторную диагностику учащихся после коррекционного воздействия;

4. Сопоставить результаты повторной диагностики для прослеживания динамики развития школьников.

2. Методическое обеспечение.

Методика №1. «10 слов». (Битянова М.Р., и другие. Работа психолога в начальной школе. – М., 1998.)

Цель: Изучение состояния памяти, утомляемости, активности внимания.

Методика №2. «Образная память». (Битянова М.Р., и другие. Работа психолога в начальной школе. – М., 1998.)

Цель: изучение объема кратковременной образной памяти.

Методика №3. «Исправь ошибки». (Битянова М.Р., и другие. Работа психолога в начальной школе. – М., 1998.)

Цель – установить уровень устойчивости внимания.

Методика №4. «Переключение и распределение внимания» (модифицированная методика Р. С. Немова). (Немов Р. С. Психодиагностика. Том №3. – М., 2001.)

Методика №5. Изучение словесно-логического мышления (Битянова М.Р., и другие. Работа школьного психолога в начальной школе. –М., 1998.)

Цель: Методика разработана Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра с целью исследования уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций.

3. Первичное диагностическое исследование.

На данном этапе проводилась первоначальная диагностическая работа, позволяющая выявить уровень развития и особенностей важнейших компонентов познавательной сферы учащихся по вышеуказанным методикам.

Далее проводится качественный анализ данных.

Результаты диагностики были зафиксированы и занесены в таблицу. Данные полученных диагностических методик легли в основу коррекционно-развивающей программы.

4. Коррекционно-развивающая работа.

Коррекционно-развивающие занятия с детьми проводились в группе продленного дня ежедневно по 20-25 минут в течение 4 месяцев. Родителям детей также было также рекомендовано использование развивающих упражнений.

Игры и упражнения использованные для развития внимания

Упражнение: «Кто быстрее»

Учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо букву. Ребята проверяют ошибки друг у друга, поменявшись заданиями.

Упражнение: «Корректура»

Каждый ученик получает задание с пропуском и перестановкой букв в словах, предложениях. Необходимо исправить «ошибки». Проверку осуществляет сосед по парте.

Упражнение: «Муха»

На расчерченной таблице в клеточках записаны цифры, буквы. «Муха» (кусочек пластилина) помещается в одну их клеточек. Психолог дает команду – направление движения «мухи» (вниз 2 клетки, вправо и т.д.), дети молча зрительно прослеживают путь. По команде «стоп» дети называют букву в которой оказалась «муха».

Упражнение: «Маленькие обезьянки»

Каждый ребенок в группе принимает какую-либо позу. Один из играющих – «обезьянка». Посмотрев на ребят, отворачивается. Дети меняют позы, а «обезьянка» возвращает их в исходное положение.

Упражнение: «Узнай фигуру»

Детям показывается таблица с различными символами, фигурами. Через несколько минут демонстрируется таблица, на которой изображены кроме представленных, новые символы (всего их 20). Необходимо «отыскать» показанное ранее.

Упражнение: «Лабиринт»

Для данного упражнения необходимо подготовить стимульный материал, включающий «путанку», линии по которым нужно «пройти», добравшись до исходной цели.

Упражнение «Найди отличия»

Предлагается найти отличия между двумя картинками.

Упражнение «Алфавит»

Детям предлагается распределить между собой буквы алфавита. Ведущий произносит слово, остальные дети хлопком обозначают букву, как бы печатая это слово.

Упражнение «Что изменилось?» (развитие наблюдательности).

Все становятся в одну шеренгу. Ведущий вызывает одного ребенка и предлагает запомнить внешний вид каждого участника игры. На это дается 1-2 минуты. После этого малыш отворачивается или выходит в другую комнату. Оставшиеся участники игры вносят мелкие изменения в костюм или прическу: можно приколоть значок или, наоборот, снять его, расстегнуть или застегнуть пуговицу, поменяться друг с другом местами, изменить прическу и т.д. Затем запоминавший должен назвать те изменения в костюмах товарищей, которые ему удалось заметить.

Если же нет возможности собрать большую компанию, можно видоизменить эту увлекательную игру: разложите на столе перед ребенком 10 предметов, попросите его отвернуться и в этот момент поменяйте расположение предметов. Затем предложите ответить, что же изменилось.

Упражнение на концентрацию и устойчивость внимания.

Предлагается без ошибок переписать следующие строчки:

а) АММАДАМА РЕБЕРГЕ АССАМАСА

ГЕСКЛАЛЛА ЕССАНЕССАС ДЕТАЛЛАТА

б) ЕНАЛССТАДЕ ЕНАДСЛАТ

ЕТАЛЬТАРРС УСОКГАТА ЛИММОДОРА

КЛАТИМОР

в) РЕТАБРЕРТА НОРАСОТАННА

ДЕБАРУГА КАЛЛИХАРРА

ФИЛЛИТАДЕРРА

Упражнение «Выполни по образцу» (тренировка концентрации внимания).

Упражнение включает в себя задание на прорисовку достаточно сложных, но повторяющихся узоров. Каждый из узоров требует повышенного внимания ребенка, т.к. требует от него выполнения нескольких последовательных действий:

а) анализ каждого элемента узора;

б) правильное воспроизведение каждого элемента;

в) удержание последовательности в течение продолжительного времени.

Упражнение «Числа»

Дети встают в круг. Ведущий дает задания «Нельзя говорить числа делящиеся на 2». Дети начинают счет.

Упражнения «Запрещенные движения»

Дети располагаются по кругу. Ведущий сообщает и показывает запрещенное движение. Задача играющих, не ошибиться при команде ведущего.

Упражнение «Два дела».

Игра заключается в том, что дети должны одновременно выполнить 2-3 задание. Например, читают стихотворение, раскрашивают картинку и считают количество хлопков в ладоши.

Упражнения на развитие мышления

Упражнение «Классификация» - назови одним словом группу:

- автобус, троллейбус, метро, поезд (транспорт)

- кузнечик, гусеница, жук, паук (насекомые)

- Волга, Ока, Днепр, Дон (реки)

- цемент, кирпич, стекло, сваи (стройматериалы)

- учебник, пенал, тетрадь, линейка (учеб. принадлежности)

(упражнение проводится и в обратном порядке, где называется лишь «Общее» слово, которое надо «расширить» называя как можно больше предметов, относящихся к нему).

- мебель -цветы -рыбы

- посуда -животные -профессии и т.п.

Упражнение «Формирование способности ориентирования смыслом»

Зачитывается пословица, к которой нужно подобрать подходящую фразу, отражающую смысл пословицы.

1.«Семь отмерь, один раз отрежь»

а) если сам отрезал неправильно, то не следует никого винить;

б) прежде, чем сделать, надо хорошо подумать;

в) продавец отмерил 7 метров ткани.

1. 1. «Лучше меньше, да лучше»

а) одну хорошую книгу полезнее прочитать, чем 7 плохих;

б) один вкусный пирог, стоит 10 не вкусных;

3. «Поспешишь – людей насмешишь»

а) клоун смешит людей;

б) чтобы сделать работу лучше, надо о ней хорошо подумать;

в) торопливость может привести к нелепым результатам.

4. «Куй железо, пока горячо»

а) кузнец кует горячее железо;

б) если есть благоприятные возможности для дела, надо делать

в) кузнец, который работает не торопясь, часто успевает больше, чем тот, который торопится.

5. «Сделал дело, гуляй смело»

а) если выполнил работу хорошо, можешь отдохнуть

б) о деле судят по результатам;

в) один вкусный пирог, стоит 10 не вкусных.

Упражнение «Превращение слов»

Путем постепенной замены одной за другой букв (меняется только одна буква) из одного слова появляется совершенно другое слово. Н-р: мука – рука - река

Упражнение «Найди слово»

Составьте как можно больше слов. В одной половине карточки начало слова, в другой конец.

Упражнение: «Рассыпавшиеся слова»

КААЛГ галка

РЮМОПЬЕКТ компьютер

РААПТ парта

Упражнение «Нелогичные ассоциации».

Детям дается несколько слов, логически не связанных между собой.

Книга Цветок Сосиска Мыло

Предложить попробовать найти ассоциации, которые бы связывали эти слова. Фиксируют первые пришедшие на ум ассоциации.

Упражнение «Систематизация».

Упражнение направлено на развитие умения систематизировать слова по определенному признаку. «Скажите, какие ягоды вы знаете? Сейчас я буду называть слова, если среди них вы услышите слово, обозначающее ягоду, то хлопните в ладоши».

Слова для предъявления - капуста, земляника, яблоко, груша, смородина, малина, морковь, клубника, картофель, укроп, черника, брусника, слива, клюква, абрикос, кабачок, апельсин.

(Слова можно использовать те же самые, можно придумать другие.)

В качестве основания для систематизации может быть тема - инструменты, мебель, одежда, цветы и т.д.

Упражнение «Раздели на группы».

Предлагается разделить на группы слова: Саша, Коля, стул, Лена, шкаф, яблоко, Оля, табурет, банан, корова, Игорь, синица, щука, Наташа, голубь, воробей, груша, карп, кошка, снегирь, лошадь, судак.

Упражнение «Подбери слова».

1) «Подбери как можно больше слов, которые можно отнести к группе дикие животные (домашние животные, рыбы, цветы, погодные явления, времена года, ин

2) Другой вариант этого же задания.

«Соедини стрелочками слова, подходящие по смыслу»:

мяч мебель

тополь цветок

шкаф насекомые

тарелка дерево

пальто одежда

муравей посуда

щука игрушка

роза рыба

Игры и упражнения для развития памяти

Упражнение «Недостающие картинки»

Детям предлагаются пары картинок, связанных по смыслу. Затем убирается один ряд. По предъявлению другого ряда необходимо вспомнить другую.

Упражнение «Двойная стимуляция памяти»

Перед учеником раскладывают 15 – 20 карточек с изображением предметов. Детям говорят: «Я сейчас назову несколько слов. Посмотрите на эти картинки, выберите из них ту, которая поможет вам запомнить каждое слово, и отложите ее в сторону». Затем читаются слова, картинки откладываются в сторону. Далее начинается воспроизведение слов. Для этого берется по очереди картинки и припоминаются слова, которые были названы.

Упражнение «Нелогичные» парные ассоциации»

В этом упражнении требуется объединить в воображении два предмета, не имеющих ничего общего друг с другом, т.е. не связанные между собой естественными ассоциациями. «Попробуйте создать в уме образ каждого предмета. А теперь мысленно объедините оба предмета в одной четкой картинке. Предметы могут объединяться по любой ассоциации, дайте волю своему воображению. Пусть, например даны слова «волосы» и «вода»; почему бы не вообразить волосы, промокшие под дождем, или волосы, которые моют? Постарайтесь нарисовать как можно более яркую картинку».

Горшок – коридор; Солнце – палец; Ковер – кофе; Двор – ножницы;

Ноготь – книга; Обезьяна – пальто; Жук – кресло; Зубной врач – туалет.

Сначала пускай дети потренируются вслух, рассказывая друг другу свои картинки, затем поработают самостоятельно. На следующих занятиях можно продиктовать им по одному слову из каждой пары – они должны вспомнить и записать второе. Обратить внимание на полученный результат.

Упражнение «Загадочный мешочек».

Работа в парах. 1 школьник ощупывает в мешочке предметы, запоминает их. Второй – проверят качество запоминания. Количество предметов в мешочках варьируется и изменяется взрослым.

Упражнение «Тренировка зрительной памяти».

Ребятам демонстрируются таблицы с изображением (не менее 12 различных) предметов на каждой. Для того, чтобы лучше запомнить то, что нарисовано, детям предлагается «сгруппировать» предметы по классификации или же по тем признакам, по которым они подходят. Далее дети вспоминают, что было нарисовано. Рекомендуется использовать на каждом занятии.

Упражнение «Ассоциации».

Учащимся предлагаются изображения лиц людей, которым дети дают свою ассоциацию с каким-либо животным. Демонстрируется до 10 предметов. Далее детям предлагается из большего числа лиц найти те, что были показаны и названы им ассоциации.

Упражнение «Небылицы».

На доске записаны слова, не связанные друг с другом. Ребятам предлагается составить нелепый рассказ, в котором должны быть использованы все до одного слова. Вначале дети пробуют составлять вслух, затем мысленно. Как итог работы – дети записывают или проговаривают предложенные слова из рассказа.

Упражнение «Воспроизведение рассказов».

Учащимся зачитывается небольшой рассказ, который им нужно запомнить как можно лучше. Далее дети пробуют пересказать так, как запомнили. Во время рассказа ребята могут дополнять друг друга.

Упражнение «Кто больше запомнит».

Первый участник называет слово, второй повторяет слово первого игрока и свое, следующий – два предыдущих и свое, и т.д.

Упражнение «Калейдоскоп».

Участники располагаются по кругу. Ведущий предлагает всем участникам по очереди назвать пять предметов одного цвета (или одной формы, или все сладкое и т.д.). Например, предметы красного цвета: арбуз, яблоко, помидор, пожарная машина, клубника.

Упражнение «Жил – был кот…».

Упражнение заключается в составлении ряда определений к существительному. Каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце свое определение. Например;

- «Это был красивый кот…»

- «Это был красивый пушистый кот…»

- «Это был красивый, пушистый кот с зелеными глазами…» и т.д.

Упражнение «Птица - зверь - рыба».

Ведущий в случайном порядке, предлагает каждому участнику одно из трех слов. Участник должен в ответ припомнить представителя того или иного вида. Повторять, названное ранее нельзя. Например: птица – снегирь, рыба – лещ, зверь – собака, и т.д.

Упражнение «Пропущенное число».

Читается ряд из 5 – 7 слов, несвязанных между собой по смыслу. Например: сахар – пуля – ящик – рыба – танец – груша. Затем ряд читается не полностью, пропускается 1 – 2 слова. Необходимо восстановить пропущенные слова.

Упражнение «Расскажи историю».

Каждый из участников говорит по очереди по одному слову так, чтобы в результате получилась общая история. Перед тем как назвать свое слово, необходимо повторить все сказанные раннее слова.

Упражнение «Песни».

Первый участник запевает любую песню, второй должен вспомнить и спеть куплет любой другой песни, но в которой обязательно должно быть хотя бы одно слово из предыдущей песни. Третий припоминает и поет куплет из другой песни и т.д.

5. Контрольное диагностическое исследование и результаты.

На данном этапе была проведена повторная диагностика, исследование проходило спустя 4 месяца. Использовались те же методики что и при первоначальной диагностике. Все данные сведены в таблицу и гистограмму (см. Приложение и Таблица). По результатам всех методик наблюдается положительная динамика.

Таким образом, можно сделать заключение, что причиной положительных изменений является примененная коррекционно-развивающая программа, которая реализовывалась на групповых занятиях во внеурочное время в условиях ГПД.

Заключение.

В ходе работы были рассмотрены индивидуальные психологические особенности познавательных процессов младших школьников.

Проведен выбор психодиагностических методик, дающих возможность определить уровень сформированности основных познавательных процессов, создания мониторинга, индивидуальной работы с учащимися, позволяющих очертить зону реальной помощи для конкретного ребенка.

Проведенные констатирующие тестовые исследования дали информацию об уровне познавательных процессов школьников, на основании которых была разработана коррекционная программа, направленная на повышение уровня изучаемых познавательных процессов.

В соответствии с коррекционной программой были проведены развивающие занятия с детьми.

Эффективность воздействия коррекционной программы подтверждена проведенным контрольным тестовым исследованием. У детей зафиксировано значительное, статистически достоверное повышение уровня развития психических процессов.

Проведенная работа свидетельству о том что, диагностика познавательных процессов младших школьников, испытывающих трудности в обучении, обеспечивает возможность подбора коррекционно-развивающей программы, которая способствует повышению сформированности основных психических процессов и развитию интеллектуальных способностей.

Данная методическая разработка предназначена для учителей начальных классов.

Список литературы.

1. Акимова М.К. , Козлова В.Г. Психологическая коррекция умственного развития школьника. М., 2000.

1. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе// Начальная школа.1998. № 4.

2. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева В.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М., 1998.

3. Битянова М.Р., и другие. Работа психолога в начальной школе. – М., 1998.

4. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие.- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004.

5. Витковская И.М. Организация групповой работы младших школьников// Начальная школа. 1997. № 12.

6. Власова Т.А. , Лубовский В.И., Никашина Н.Л. Обучение детей с задержкой психического развития.- М., 1989.

7. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении// Дефектология. 1996. № 5.

8. Немов Р.С. Психология. Т. 3.- 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2001.

9. Никашина Н.А. Обучение детей с ЗПР. Смоленск, 1994.

10. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития:– М.: ВЛАДОС, 2003.

11. Отстающие в учении школьники /Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. – М., 1986.

12. Рогов Е.В. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.

13. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М.: Знание, 1994.

14. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М.: ВЛАДОС, 2001.

15. Шевченко С.Г. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей. – Смоленск, 1994.