ОСОБЕННОСТИ РАССКАЗЫВАНИЯ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

ОСОБЕННОСТИ РАССКАЗЫВАНИЯ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Сформированная связная речь является важнейшим условием успешного обучения ребенка в школе. Овладение речью в качестве средства общения имеет большое значение для развития и социализации.Умение рассказывать, т.е. последовательно, связно и логично излагать свои мысли, описывать существенные стороны объектов или событий, используя подходящие слова в правильно построенных предложениях, помогает ребенку находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом.

В исследованиях А.М. Бородич, В.П. Глухова, Е.И. Тихеевой,
О.С. Ушаковой и других ученых обосновано влияние наглядных средств, опосредующих речевую деятельность ребенка дошкольного возраста.

Как отмечают Серия сюжетных картинок (наглядная модель связного высказывания) стимулирует поиск ребенком наиболее точных языковых средств в процессе рассказывания. Умение детей работать с серией сюжетных картинок предполагает и умение самостоятельно разложить их в логической последовательности, составить по ним связный рассказ на данную тему
(Е.А. Смирнова, О.С. Ушакова).

По мнению С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук и др., протекание и успешность словесного интерпретирования зрительной опоры зависят от особенностей восприятия и осмысления наглядно представленной ситуации. Следовательно, в рассказывании по серии сюжетных картинок активизируются не только языковые, но и когнитивные структуры. Это связано с тем, что сюжетная картинка выступает как способ опосредованного познания действительности и отражает образы природного, предметного, социального мира, отношения и связи между ними (С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук и др.).

У детей старшего дошкольного возраста с нормотипичным развитием сформирован мотивационный аспект восприятия серии сюжетных картинок, как целостного образа. Они умеют раскладывать их в правильной последовательности, описывать их содержание с указанием изображенных объектов, пространственно-временных характеристик, составлять рассказ, выдерживая его структуру (начало, основную часть и конец) (А.Н. Гвоздев, Е.А. Смирнова и др.).

Научно доказано, что особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта обусловлены дефицитарностью высших корковых функций, слабостью аналитико-синтетической деятельности, оказывая отрицательное влияние на уровень развития речевой деятельности и связной речи, в целом (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева и др.).

Рассказывание по серии сюжетных картинок значительно осложняется стойкими нарушениями познавательной деятельности, не обеспечивающими осмысления наглядно представленной ситуации старшими дошкольниками с интеллектуальными нарушениями. Низкий уровень понимания содержания сюжетных картинок обусловлен бедностью представлений детей об окружающем мире, недостаточностью перцептивно-мыслительной деятельности, затруднениями в выделении существенного и фонового, в определении отдельных частей ситуации и осознании взаимоотношений между различными компонентами изображенного (Р.И. Лалаева, И.Н. Лебедева,
Л.Ф. Спирова и др.).

Ограниченная способность к восприятию содержания серии сюжетных картинок, трудности установления последовательности событий в ходе раскладывания сюжетных картинок, их случайное перемещение методом «проб и ошибок», нарушения процессов анализа, синтеза, сравнения и обобщения влияют на организацию речевого высказывания, приводят к сложностям перевода содержания серии сюжетных картинок в речевую форму в виде рассказа.

Согласно И.Н. Лебедевой, В.И. Лубовским и др., составленные детьми рассказы характеризуются отсутствием логической последовательности событий, смысловыми пропусками существенных элементов, фрагментарностью изложения, нарушениями пространственно-временных и причинно-следственных связей, неумением выделить главные и второстепенные элементы нарушениями, трудностями в подборе слов. Все эти специфические особенности сочетаются с отсутствием потребности и интереса к речевому высказыванию, приводят к неумению ребенка давать развернутые ответы на вопросы, воспринимать и пересказывать тексты, последовательно излагать свои мысли

В связи с вышесказанным своевременная диагностика рассказывания по серии сюжетных картинок у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью актуализирует проблему исследования: каковы особенности рассказывания по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта?

Цель исследования: теоретическиобосновать и экспериментально исследоватьособенности рассказывания по серии сюжетных картинок у детей старшего до возраста с нарушениямиинтеллекта.

Объект изучения: рассказывание по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности составления рассказа по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования: трудностирассказывания по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта обусловлены недостаточностью перцептивно-мыслительной деятельности и характеризуются следующими особенностями:

• несформированностью логических операций воссоздания последовательности событий в ходе выкладывания серии сюжетных картинок в одну линию слева направо;

• трудностями целостного восприятия серии сюжетных картинок, нахождения главных персонажей и общих предметов и явлений на всех сюжетных картинках;

• ошибками при определении места действия и времени событий на каждой сюжетной картинке;

• несформированностью умений рассказывания по серии сюжетных картинок, проявляющихся в недостаточной последовательности, содержательности, полноты, в несоблюдении логичности, композиции (структуры) высказывания, в нарушениях связности (неумении использовать такие средства связи, как интонация и союзы), в лексико-грамматических ошибках при оформлении высказывания, неумении рассказывать плавно, с разной интонацией, в умеренном темпе.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать умения рассказывать по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста.

2. Изучить особенности рассказывания по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

3. Подобрать и адаптировать диагностические методики для исследования уровня сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

4. Проанализировать результаты исследования сформированности умений составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Методы исследования: теоретический: изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; эксперимент (констатирующий); качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования.

База исследования: МКДОУ «Детский сад № 188», г. Новокузнецк.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАССКАЗЫВАНИЯ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1. Характеристика умения рассказывать по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста

В целях формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста особое значение придается формированию умений рассказывания. В дошкольной педагогике вопрос о рассказывании теоретически и практически обоснован в работах В.П. Глухова,
Э.П. Коротковой, Е.А. Смирновой, Е.И. Тихеевой и других авторов [10, 15, 34, 38].

Подрассказом ученые понимают небольшое по объему изображенных явлений и по объему текста, прозаическое произведение, созданное на основе творческого воображения [15].

Применительно к дошкольному возрасту М.М. Алексеева, В.И. Яшина определяют рассказ как самостоятельное связное развернутое изложение какого-либо факта, события [1].

Сравнивая рассказ с пересказом, можно определить, что рассказ является более сложным видом связной речи, поскольку создание нового текста намного сложнее воспроизведения уже готового произведения. Ребенок сам, в соответствии с заданной темой определяет содержание и выбирает речевую форму повествования, систематизирует материал, излагает его в нужной последовательности, по плану (воспитателя или своему) [1].

В методике развития речи термином «рассказ» также принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение) [1].

И. Н. Лебедева выделяет четыре типа рассказов:

• описание – это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету;

• повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях;

• рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В нем содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения [18].

Рассказ имеет определенную структуру (композицию) – начало (вступление), основную часть и заключение. Соблюдение композиции рассказа придает ему последовательность и логичность.

А.М. Бородич в зависимости от источника высказывания выделяет виды рассказов на основании зрительного, слухового и осязательного восприятия, которые носят описательный характер и приводят ребенка к рассуждениям. К данному виду относятся описания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы [3].

В методике развития речи широкое распространение получили рассказы по серии сюжетных картинок. Картина в различных ее видах (предметная, сюжетная, фотография, иллюстрация, репродукция, диафильм, рисунок), асюжетная, в особенности, позволяет стимулировать все аспекты речевой деятельности ребенка (Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова и др. [38, 40]).

Сюжетная картинка – это изображение действующих лиц, находящихся в определенных отношениях, связанных между собой каким-то событием, действием, разворачивающимся на природе или в помещении (В.И. Яшина [44]).

Серия сюжетных картинок выступает как своеобразная наглядная модель повествовательного текста, в которой каждая картинка изображает отдельный эпизод рассказа, а сама серия демонстрирует общую структуру текста, способствует формированию элементарных представлений о сюжете и его развитии, о композиции (Е.А. Смирнова [34]).

Предметы, объекты и действия с ними, изображенные на сюжетных картинках, их последовательность служит одновременно планом высказывания. Образец рассказа воспитателя содержит необходимые для этого речевые средства. Е.И. Тихеева отмечает, что серии сюжетных картин содержат наглядные образы, передающие окружающую действительность, конкретизируют детали, способствуют развитию наблюдательности, овладению мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения, учат ребенка последовательно и логично выражать свои мысли, создают интерес с самых первых минут и обеспечивают его сохранение до окончания деятельности [38].

В практике работы дошкольных образовательных организаций используются серии сюжетных картинок, разработанные Н.В. Нищевой,
Н.Э. Радловым и др. [24, 29].

Е.А. Смирновой уточнены требования к отбору серий сюжетных картинок, основанные на особенностях восприятия дошкольников. В частности, содержание сюжетных картинок:

• должно отражать интересное событие, быть воспитывающим;

• вызывать яркую эмоциональную реакцию;

• повышать познавательный интерес и мотивацию к речевой деятельности;

• побуждать к размышлению;

• стимулировать воображение;

• способствовать заинтересованному общению взрослого и ребенка, детей друг с другом [34].

Опираясь на определение рассказывания, каксамостоятельно составленного развернутого изложения какого-либо факта, события, данное М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной, рассказывание по серии сюжетных картинок мы будем понимать следующим образом. Это самостоятельно составленное развернутое изложение о содержании каждой сюжетной картинки из серии на основании их восприятия, связанное в один рассказ, в котором есть начало, середина, конец, и отражающее пространственно-временную последовательность представленных событий или явлений [1].

Обучение детей дошкольного возраста работе с серией сюжетных картинок позволяет им освоить логические операции воссоздания последовательности событий по отдельным картинкам и составить речевой текст как сопровождение ко всей серии. Тем самым, для рассказывания по серии сюжетных картинок необходим достаточный уровень сформированности ряда умений, которые могут выступать в качестве показателей, характеризующих данный вид рассказывания. Опираясь на теоретические исследования, нами были выделены следующие показатели:

• логические операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) по воссозданию последовательности событий в ходе выкладывания серии сюжетных картинок в одну линию слева направо, установление последовательность действий («что сначала», «что потом»);

• целостное восприятие серии сюжетных картинок, нахождение главных персонажей и общих предметов и явлений на всех сюжетных картинках;

• определение места действия и времени событий (времени года, частей суток) на каждой сюжетной картинке;

• содержательность и полнота – знание содержания серии сюжетных картинок, о которой говорится;

• точность изображения содержания объектов, предметов, явлений, представленных на сюжетных картинках;

• логичность – последовательное изложение мыслей, соблюдение композиции высказывания, в котором присутствуют три структуры: начало, середина, конец;

• связность – разнообразие способов связей между предложениями, умение использовать союзов и интонации;

• лексико-грамматическое оформление высказывания – отсутствие ошибок, уместный подбор слов и словосочетаний, их разнообразие, правильное построение простых и сложных предложений;

• выразительность – умение излагать текст плавно, с разной интонацией, в умеренном темпе [10, 33, 34].

По мнению О.С. Ушаковой, использование серии сюжетных картин позволяет развивать у детей дошкольного возраста устную связную речь, умение устанавливать причинно-следственные связи и отношения, способствует уточнению значений известных ребенку слов и усвоению новых. При рассказывании по серии сюжетных картинок формируется умение связывать слова в простых и сложных предложениях, соединять смысловые части высказывания в единое целое, соблюдать структуру текста [40].

Т.А. Сидорчук считает, что обучение работе с серией сюжетных картинок следует начинать с младшего дошкольного возраста (3-4 года). Вначале детям предлагаются 2 картинки, а к 4 годам – 3-4 картинки, которые отражают реальный опыт детей – хорошо знакомые действия взрослых по отношению к ним самим (умывание, кормление, укладывание спать и т.д.) [33].

Всреднем дошкольном возрасте (4-5 лет) работа происходит с 4-6 сюжетными картинками, которые отражают типичные события, переживаемые детьми в этом возрасте (покупка чего-либо в магазинах, поход в зоопарк или в лес). В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) целесообразнее использовать серии сюжетных картинок из 6-8 «кадров», связанных с разнообразным содержанием: личным опытом детей, наблюдаемыми со стороны действиями других, сказочными ситуациями, не подтвержденными известными детям текстами. При этом истинная последовательность картинок не должна быть заранее известна [33].

Во всех случаях не рекомендуется использовать серии сюжетных картинок с нарушенной логической цепочкой. Например, в серии сюжетных картинок «Сажаем фруктовый сад» (см. рис. 1) нарушена временная зависимость: на всех картинках изображены мальчик и девочка, одинаковые по возрасту, в одинаково одежде.

Рисунок 1 – Серия сюжетных картинок «Сажаем фруктовый сад» [33]

На первой картинке дети копают ямку; на второй, третьей и четвертой – сажают и выхаживают саженцы, на пятой – рассматривают цветущее выросшее дерево, на шестой, седьмой, восьмой – с выросшего дерева собирают яблоки и несут их в корзинках. То есть с момента посадки саженца до сбора урожая проходит несколько лет, а дети при этом внешне не изменились: не выросли и даже одеты в одну и ту же одежду.

Серия «Девочка и птица» также не может быть предложена детям, потому что птица не могла выздороветь в течение одного дня. Нормы ухода за больными животными говорят о том, что нельзя прикасаться к больной птице и надо для оказания помощи обратиться к ветеринару (см. рис.2).

Рисунок 2 – Серия сюжетных картинок «Девочка и птица» [33]

Также не рекомендуется использовать картинки, связанные с текстами знакомых детям литературных произведениям, т.к. они не самостоятельно ищут причинно-следственные связи, а вспоминают тексты сказок или рассказов.

Сюжетные картинки обеспечивают стремление к развитию речи и мышления дошкольников, так как они начинают стараться описать изображенное на ней, стремясь к составлению единого связного рассказа. Дети проявляют интерес рассказыванию по серии картинок: радуются, могут похлопать в ладоши, похвалить сами себя, им интересна установка на соревнование (работа на скорость без ошибок), мотив получения приза («Соберешь последовательно картинки – найдешь спрятанный «сюрприз») (И.В. Мучкаева) [23].

Е.О. Смирновой приведены данные о том, что рассказы, придуманные детьми старшего дошкольного возраста по серии сюжетных картинок, демонстрируют высокий уровень овладения структурой связного высказывания (в каждом из них есть начало, середина, конец). Специальный анализ, с точки зрения структурной соотнесенности частей, логического выстраивания текста, связей между частями высказывания, построения простых и сложных предложений, показал, что тексты, которые составляют старшие дошкольники, логичные, последовательные, интересные по содержанию и правильные по грамматическому оформлению. Точно поставленные вопросы по серии сюжетных картин позволяют научить давать распространенные ответы, использовать эти умения в самостоятельном рассказывании [34].

Используя предметно-практический и жизненный опыт, дети могут проанализировать сюжет серии картинок, определить ее главный и второстепенный план, взаимосвязи персонажей, их эмоциональные состояния, привлечь из своего опыта ситуации, сходные с изображенными на серии сюжетных картинок, что стимулирует актуализацию ассоциативных связей, включение которых в рассказы дополняет сюжет и делает его еще более интересным [34].

В результате работы с серией сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста формируются следующие умения:

• самостоятельно ориентироваться на плоскости серии сюжетных картинок, осознавать и озвучивать правила составления серии сюжетных картинок (слева направо в один ряд);

• раскладывать отдельно взятые сюжетные картинки (кадры) в нужной логической последовательности на основе заданного сюжета;

• самостоятельно находить объект на основе ориентационных характеристик, выделять конкретные объекты сюжетных картинок и обозначать их словом, обобщать в одну классификационную группу, самостоятельно сравнивать по различным признакам, устанавливать связи между ними и объяснять их с оценочной стороны (рассуждать);

• объяснять взаимодействия между объектами сюжетных картинок на уровне физических связей, эмоциональных, морально-этических;

• составлять связный рассказ сюжета, соблюдать последовательность и логику (начало, середину и конец) изображенных событий, называть объекты, явления, определять место и время происходящего, описывать возможные звуки, запахи, вкусы, тактильные ощущения объектов картины, производить оценку эмоционального состояния героев, формулировать свое отношение к увиденному.

Таким образом, в результате анализа и обобщения научных исследований были раскрыты понятия «рассказ», «сюжетная картинка», «серия сюжетных картинок». Рассказывание по серии сюжетных картинок понимается нами как самостоятельно составленное развернутое изложение о содержании каждой сюжетной картинки из серии на основании их восприятия, связанное в один рассказ, в котором есть начало, середина, конец, и отражающее пространственно-временную последовательность представленных событий или явлений.

Перечислены показатели оценки умений детей старшего дошкольного возраста рассказывать по серии сюжетных картинок: логические операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), целостное восприятие серии сюжетных картинок, определение места действия и времени событий на каждой сюжетной картинке; содержательность и полнота рассказывания, точность, логичность, связность, лексико-грамматическое оформление высказывания, выразительность. Описаны умения детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по серии сюжетных картинок.

1.2. Особенности рассказывания по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Под интеллектуальными нарушениями ученые (Л.С. Выготский,
С.Я. Рубинштейн) понимают стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры [7, 31].

При нарушениях интеллекта имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов, что приводит к ограничению объема знаний и представлений детей об окружающем мире, бедном и формальном опыте социального общения [4, 8, 11, 13].

Согласно Л.А. Пепик, процесс восприятия тесно связан с процессом обработки, а точнее анализом стимулов, следованием их друг за другом. На данном этапе значение имеют память и мышление (наглядно-образное или словесно-логическое в зависимости от предъявляемых стимулов). Недостаточность мыслительной деятельности при нарушениях интеллекта затрудняет анализ стимулов и определение их последовательности, в том числе основанной на определенной закономерности. Слабость процессов памяти не дает возможность запомнить все стимулы. В результате нарушение когнитивных функций выражается в искажении последовательности слуховых, зрительных и тактильных стимулов, их выпадении [26].

Недоразвитие речи у детей с интеллектуальной недостаточностью представляет собой сложное вторичное нарушение, охватывающее все стороны речи. По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами нарушения речи являются слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах [31].

В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора ребенок с нарушением интеллекта долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно и четко воспринимает чужую речь. И хотя дети запоминают речевой материал, они почти не используют его в собственной активной речи. Это говорит о том, что знания, накопленные в памяти ребенка, в малой степени становятся средством общения. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта влияют на формирование связной речи, в частности ее программирования [20].

По мнению А.Р. Лурия, в связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с большим трудом формируются языковые обобщения, замедленно усваиваются закономерности языка. Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексико-грамматического строя, связной речи [21].

В исследованиях, проведенных Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович,
Л.Ф. Спировой по изучению особенностей связной речи дошкольников с нарушениями интеллекта, отмечается качественное отставание в развитии фразовой речи, ее специфичность, несформированность связной речи, трудности понимания обращенной речи и т. д. [17, 35, 36].

Согласно исследованиям Л.С. Волковой, для изучения смысловой организации речи детей с нарушениями интеллекта установлены различные причины несформированности контекстной формы общения. Характерно отсутствие контекста в речи в результате нарушения таких речевых операций, как программирование, отбор, а главное, синтез речевого материала. Дети отличаются несформированностью репродуктивных умений, в результате чего появляются нарушения целостности и связанности речевого сообщения. У многих возникают стойкие затруднения, которые связаны с созданием, развитием и воплощением исходного замысла в связное речевое сообщение [19].

Авторы выделяют характерные проявления в речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: неполное восприятие текстового зачина, невозможность в создании образа ситуации, который выступает темой будущего сообщения, трудности развертывания первичного замысла в контекстную схему сообщения [17, 22].

Характерной особенностью является то, что без специальной подготовки они длительное время не могут действовать в соответствии со словесной инструкцией, так как у детей недостаточно развита регулирующая функция речи в организации целенаправленных действий. Наиболее выраженная особенность восприятия – инактивность. Глядя на какой-нибудь предмет, у дошкольников не возникает желания рассмотреть его в деталях, разобраться в свойствах. Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого
(И.Н. Лебедева) [18].

Данные об особенностях восприятия и понимания сюжетных картинок дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью,особенности рассказывания по серии сюжетных картинок, которые свидетельствуют о нарушении как содержательной, так и структурной стороны рассказывания, представлены в работах О.П. Гаврилушкиной, А.А. Катаевой, Р.И. Лалаевой и других ученых [8, 13, 17].

Дети старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта начинают восприятие сюжетных картинок с той, которая лежит ближе к ним, а потом переключаются на дальние картинки, поэтому у них нередки случаи, когда и рассказ составляется по такой же схеме (при условии неправильного раскладывания картинок). Они не могут самостоятельно разложить картинки в правильной последовательности, делают это хаотично, не учитывают линейную последовательность, располагают картинки не в одну линию справа налево, а так, как хочется. Присутствуют трудности выделения визуального плана серии сюжетных картинок, установления причинно-следственных связей, определения последовательности событий, неумение выделить основные и второстепенные объекты, распознать их действия, определить место и время изображенного [18].

Как отмечает Г.В. Морозова, им сложно не только установить правильную последовательность сюжетных картинок из одной серии, но и определить связи между картинками при составлении рассказа. Им всегда требуется разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки. При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь [22].

По мнению Е.А. Стребелевой, большинство детей страдает нарушением внимания, несовершенством логического мышления, они быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести до конца начатую работу, не стремятся говорить, разговаривать, спрашивать, т. е. общаться посредством речи. Низкий уровень составления рассказов по серии сюжетных картинок у детей с нарушениями интеллекта объясняется также недостаточной сформированностью зрительных представлений, произвольного внимания, быстрой отвлекаемостью, отсутствием сосредоточенности при рассматривании, выхватыванием отдельных элементов, предметов и деталей картинки [37].

В целом, дети старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта испытывают затруднения при определении состава серии сюжетных картинок, ограничиваются простым перечислением объектов без установления взаимосвязей между ними на картинках, не обосновывают эту взаимосвязь, не обобщают наиболее существенные связи, подводящие к осмыслению содержания серии сюжетных картинок.

Дошкольникам сложно восприятие объектов картины разными органами чувств, «вхождение в картину», описание возможных ощущений в ходе «путешествия» по серии сюжетных картинок (прислушаться внимательнее, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой, представить себя в одной из картинок и т.д.). С помощью обонятельного анализатора они не могут мысленно представить возможные звуки и запахи, исходящие от объектов как изображенных на картинках, так и предполагаемых за их пределами, представить и передать возможные диалоги между объектами и их внутренние мысли. С помощью вкусового анализатора им трудно мысленно определить на картине съедобное – несъедобное, оценочное отношение героев картины к этому признаку. Словесная зарисовка на основе осязания объектов на картине, дающая представления о температуре, влажности, материале, форме объектов и т.д., также оказывается затруднительной и невозможной у некоторых детей [22].

И.Н. Лебедевой установлено, что неумение самостоятельно установить последовательность событий в серии сюжетных картинок в неречевой деятельности свидетельствует о значительных нарушениях смыслового программирования, недостаточности механизмов лексического и синтаксического развертывания во внешнеречевом высказывании, влияет на низкий уровень смысловой адекватности и самостоятельности рассказывания [18].

Для высказываний дошкольников с нарушениями интеллекта характерны: нарушения связности и последовательности изложения по серии сюжетных картинок, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи, бедный активный словарь (особенно, в подборе глаголов и имен прилагательных). Им труден переход от одной картинки к другой, связь предложений осуществляется через слова: «потом», «тут», «здесь», рассказы получаются «разрубленными», отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа по изображенному сюжету. Трудности в планировании высказывания проявляются в «застревании» на каких-то событиях, повторе эпизодов. Отмечается недостаточная информативность, пропуск важных деталей, потребность в помощи, недостатки в синтаксической организации высказываний. Сам рассказ подменяется перечислением действий, представленных на сюжетных картинках. Дети испытывают трудности в построении фраз, поэтому прибегают к жестам и перефразировке, теряют главную мысль содержания, путают события, затрудняются в выражении основной мысли, не заканчивают фразы. Речь бедная, невыразительная, хаотичная [37].

Теоретический анализ и обобщение научных исследований позволил выделить следующие характерные недостатки рассказывания по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта:

• ограниченные возможности самостоятельного раскладывания серии сюжетных картинок в правильной последовательности. Слева направо в один ряд;

• трудности целостного восприятия серии сюжетных картинок, неумение выделить общие и второстепенные объекты, предметы, явления, установить между ними взаимосвязь, сравнить, обобщить, словесно выразить;

• нарушения последовательности при рассказывании, ошибки, связанные с составлением внутренней программы, пропуском отдельных фрагментов и событий вследствие нарушений внимания, памяти, мышления;

• нарушения логичности: противоречивость мыслей, нарушения причинно-следственных связей в сюжете;

• нарушения связности: нарушения языковых средств, пропуски связующих звеньев, композиционной структуры;

• нарушения правильности: нарушения лексико-грамматической стороны речи и нарушения звукопроизношения (значительная бедность словарного запаса, редкое использование распространенных предложений, преобладание простых предложений, неправильное и неточное употребление грамматических структур);

• нарушения выразительности речи, неумение использовать разные виды интонации (повествовательной, вопросительной, восклицательной), неустойчивый темп, монотонность, длительные и необоснованные паузы;

• активное использование помощи взрослого в виде вспомогательных вопросов и дополнительных указаний на существенные признаки, предметы и действия, изображенные на картинке серии [17, 37, 38].

И.Н. Лебедевой описаны два уровня сформированности умений рассказывать по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта [18].

Средне-низкий уровень характеризуется тем, что рассказ составляется зачастую со стимулирующей помощью и наводящих вопросов. Основной сюжет серии картинок передается фрагментарно, перечисляются лишь персонажи и их взаимодействие, отсутствуют причинно-следственные связи, наблюдаются лишние привнесения и фантазии, не связанные с картинкой. В лексическом составе преобладают имена существительные и глаголы. Предложения простые распространенные и нераспространенные [18].

У детей с низким уровнем при постоянной помощи в виде наводящих вопросов, отмечается включение посторонних данных, возникших по случайным ассоциациям. Сюжет серии картинок в самостоятельном рассказывании ограничивается перечислением некоторых персонажей, предметов. Отсутствуют причинно-следственные связи и отношения между персонажами, предметами. Изложение материала хаотичное («перескок» от одной картинки к другой). В лексике преобладают грамматически неправильные формы слов. Предложения простые нераспространенные [18].

Преобладание у детей низкого уровня объясняется нарушением зрительного восприятия и мыслительной деятельности, недостатками логико-смыслового компонента речи у данной категории детей. В их высказываниях не прослеживается связь с основным содержанием серии сюжетных картинок с деятельностью детей. Внимание поверхностное, акцентированное на второстепенных объектах. В рассказах используются слова, которые не способствуют полной передачи воспринятой информации. Нарушается последовательность смысловых звеньев сюжета. В основном передаются второстепенные детали, наблюдаются пропуски сюжетной линии с привлечением информации, не относящейся к изображенному [18].

Таким образом, дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью характерно замедленное формирование речи и ее качественное своеобразие.

На формирование умений рассказывания по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста влияет недостаточность процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, которые сочетаются с отсутствием инициативности к речевому высказыванию, несформированностью мотивов речевого сообщения, незрелостью операций программирования и грамматического структурирования.

Имеются нарушения последовательности и связности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов, недостаточная содержательность, неполнота, фрагментарность изложения, нарушения пространственно-временных и причинно-следственных связей, неумением выделить главные и второстепенные элементы замысла при составлении своего рассказа. В рассказах нарушена логика, не прослеживается связь между началом, серединой и концом высказывания, частотны лексико-грамматические ошибки. Исполнение рассказа невыразительное. Полученные данные свидетельствуют о прямой зависимости между степенью сформированности умений рассказывания по серии сюжетных картинок и интеллектуальной недостаточностью у детей старшего дошкольного возраста.

Выводы по главе 1

Анализ и обобщение научных исследований позволил раскрыть понятия «рассказа», «сюжетной картинки», «серии сюжетных картинок».

Рассказывание по серии сюжетных картинок понимается нами как самостоятельно составленное развернутое изложение о содержании каждой сюжетной картинки из серии на основании их восприятия, связанное в один рассказ, в котором есть начало, середина, конец, и отражающее пространственно-временную последовательность представленных событий или явлений.

К показателям оценки умений детей старшего дошкольного возраста рассказывать по серии сюжетных картинок относятся следующие: логические операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), целостное восприятие серии сюжетных картинок, определение места действия и времени событий на каждой сюжетной картинке; содержательность и полнота рассказывания, точность, логичность, связность, лексико-грамматическое оформление высказывания, выразительность.

На теоретическом этапе исследования были описаны умения детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по серии сюжетных картинок, которые характеризуются достаточной полнотой выделенных выше показателей.

Особенности рассказывания по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта обусловлены нарушениями перцептивно-мыслительной деятельности и характеризуются несформированностью логических операций воссоздания последовательности событий в ходе выкладывания серии сюжетных картинок в одну линию слева направо; трудностями целостного восприятия серии сюжетных картинок, нахождения главных персонажей и общих предметов и явлений на всех сюжетных картинках; ошибками при определении места действия и времени событий на каждой сюжетной картинке.

Нсформированностью умений рассказывания по серии сюжетных картинок проявляется в недостаточной последовательности, содержательности, полноты, в несоблюдении логичности, композиции (структуры) высказывания, в нарушениях связности (неумении использовать такие средства связи, как интонация и союзы), в лексико-грамматических ошибках при оформлении высказывания, неумении рассказывать плавно, с разной интонацией, в умеренном темпе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ СОСТАВЛЯТЬ РАССКАЗ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1.Организационные основы исследования уровня сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Для подтверждения выдвинутой гипотезы было организовано и проведено экспериментальное исследование на базе МКДОУ «Детский сад № 188», г. Новокузнецка.

В экспериментальную выборку были включены 10 детей в возрасте 5-6 лет с нарушениями интеллекта. Список участников исследования представлен в таблице (см. табл.1).

Таблица 1 – Список участников исследования

Критерии отбора детей: одинаковая возрастная группа (5-6 лет), половая гетерогенность (в исследовании участвовали мальчики и девочки), интеллектуальные нарушения согласно диагнозу ПМПК.

Экспериментальное исследование проводилось в период с марта 2023 г. по апрель 2023 г. и состояло из констатирующего этапа.

Цель констатирующего этапа: исследование уровня сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Задачи констатирующего этапа:

• подбор и обоснование методик для диагностики уровня сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта;

• проведение диагностического обследования;

• количественный и качественный анализ результатов исследования.

Нами были определены критерии подбора диагностических методик:

• возрастное соответствие предлагаемого детям стимульного материала в виде серий сюжетных картинок;

• возможность комплексной оценки показателей умений составлять рассказ по серии сюжетных картинок;

• наличии шкалы оценки результатов выполнения диагностических заданий: баллов и уровней.

При подборе диагностических методик мы учитывали показатели умений составлять рассказ по серии сюжетных картинок:

• логические операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение);

• целостное восприятие серии сюжетных картинок;

• определение места действия и времени событий на каждой сюжетной картинке;

• содержательность и полнота рассказывания, точность, логичность, связность, лексико-грамматическое оформление высказывания, выразительность.

Вышеназванным критериям и показателям соответствует комплексная диагностическая методика «Установление последовательности событий», разработанная Н.Я. Семаго [32].

Цель методики: исследование особенностей мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, возможности установления причинно-следственных и пространственно-временных связей, анализ речевого развития.

Возрастной диапазон применения методики: предлагаемые серии сюжетных картинок предназначены для работы с детьми старшего дошкольного возраста.

Стимульный материал: для проведения методики используются различные по сложности сюжета и количеству рисунков серии сюжетных картинок. Первая последовательность сюжетных картинок («Снеговик», автор В.Г. Сутеев) состоит из трех картинок и является наиболее простой; вторая по сложности сюжетной линии последовательность («Верный друг», автор
Р.И. Лалаева) состоит из четырех картинок; третья по сложности последовательность («Игрушка для медвежат», автор В.Г. Сутеев) состоит из пяти сюжетных картинок (см. Приложение А).

Процедура проведения исследования: исследование проводится в два этапа.

Первый этап – исследование сформированности логических операций и целостного восприятия серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Критерии оценки: логические операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), целостное восприятие серии сюжетных картинок.

Ход работы: перед ребенком в случайном порядке (но не в линию) располагается серия сюжетных картинок (начинаем с простой серии из трех элементов).

Инструкция: «Здесь на картинках нарисован рассказ. Посмотри на них внимательно, подумай, с чего все началось, что было потом, на какой картинке нарисовано окончание рассказа. Разложи, как все было, с чего началось и чем закончилось. Посмотри внимательно и начинай раскладывать».

В протоколе исследования регистрируются действия ребенка, отмечается, как он рассматривает картинки, как начинает работать, в каком стиле (хаотично или целенаправленно) действует, замечает ли отсутствие последовательности или просто продолжает свою раскладку, просматривает ли всю последовательность после ее завершения, спокоен он или тревожится, как ориентируется на возможные реакции, обращается ли за помощью или работает самостоятельно. В протоколе фиксировался порядок расположения картинок и их направление (слева направо или справа налево и пр.).

Анализ результатов первого этапа: по каждой серии сюжетных картинок определялось количество баллов и уровень сформированности логических операций и целостного восприятия серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта:

2 балла – ребенок справился с заданием полностью, самостоятельно нашел верную комбинацию последовательности сюжетных картинок, раскладывал слева направо;

1 балл – ребенок частично выполнил задание, правильно определил первую, последнюю картинки, раскладывал слева направо, допустил ошибки, перепутал местами картинки, не мог найти место для второй и третьей и последующих картинок, с учетом оказанной помощи (обучающей) завершил работу до конца;

0 баллов – ребенок не справился с заданием, действовал хаотично, раскладывал справа налево, столбиком, не принимал помощь.

За три серии сюжетных картинок ребенок мог набрать 6 баллов. Методикой предусмотрена трехступенчатая градацияуровней оценивания итогов обследования: высокий уровень (6 баллов), средний уровень (4-5 баллов), низкий уровень – (0-3 балла).

Второй этап – исследование сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Критерии оценки: определение места действия и времени событий на каждой сюжетной картинке, содержательность и полнота рассказывания, точность, логичность, связность, лексико-грамматическое оформление высказывания, выразительность.

Ход работы: перед ребенком разложена линейная последовательность серии сюжетных картинок из предыдущего задания.

Инструкция: «А теперь попробуй составить рассказ по тем картинкам, которые ты разложил, и дай этому рассказу название». При необходимости задаются наводящие вопросы по каждой картинке, и оказывается помощь.

Особенности рассказа по серии сюжетных картинок изображений, возможность понимания его основного смысла, возможность дать адекватное название разложенной последовательности фиксировались в протоколе. Если ребенок справлялся с данным заданием, то предъявлялась следующая по сложности (в данном случае, количеству картинок) последовательность. В ходе проведения методики использовались разные виды помощи (стимулирующая и организующая помощь, полное обучение).

Анализ результатов второй этапа: по каждой серии сюжетных картинок определялось количество баллов и уровень сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

2 балла – ребенок справился с заданием, самостоятельно составил рассказ по трем сюжетным картинкам, отвечал на уточняющие вопросы, четко осознавал и выделял логические связи, существенные детали и их изменение на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета. Рассказ был содержательным, полным, точным, связным, без лексико-грамматических ошибок, устное исполнение было выразительным;

1 балл – ребенок составил отдельные предложения по 1-2 сюжетным картинкам, односложно отвечал на уточняющие вопросы, называл то, что изображено на картинках, не смог самостоятельно связать предложения в рассказ, нуждался в постоянной помощи, с трудом устанавливал логические связи, не мог определить все существенные детали и их изменение на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета. Рассказ был недостаточно содержательным, неполным, неточным, с лексико-грамматическими ошибками, невыразительным;

0 баллов – ребенок не справился с заданием, называл отдельные предметы, изображенные на сюжетных картинках, логические связи не устанавливал, не выделял существенные детали и их изменение на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета, помощь не принимал.

За три серии сюжетных картинок ребенок мог набрать 6 баллов. Методикой предусмотрена трехступенчатая градацияуровней оценивания итогов обследования: высокий уровень (6 баллов), средний уровень (4-5 баллов), низкий уровень – (0-3 балла).

Баллы, полученные ребенком по итогам проведения двух этапов диагностического обследования, суммировались, вносились в сводную таблицу, после чего определялся итоговый уровень сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Высокий уровень – 10-12 баллов. Ребенок самостоятельно нашел верную комбинацию рисунков, разложил их в линейной последовательности. Слева направо, продемонстрировал полноту восприятия смысла, целостное зрительное восприятие отдельной сюжетной картинки и всей серии. Составил связный, содержательный, полный, точный рассказ, соответствующий предложенной ситуации, с соблюдением всех причинно-следственных и пространственно-временных связей. Логика в рассказе не нарушена, он состоит из грамматически правильных предложений, лишние слова отсутствуют. Устное исполнение рассказа выразительное, без неуместных пауз, в нормальном темпе. Общая стратегия деятельности активная, продуктивная. Объем оказанной помощи при анализе серии сюжетных картинок и при составлении рассказа минимальный.

Средний уровень – 5-9 баллов. Ребенок с ошибками, с помощью преодолел этап правильного размещения сюжетных картинок, но испытал затруднения в процессе выстраивания логически связного рассказа, который смог составить только при помощи наводящих вопросов, образца. В целом, рассказ соответствует изображенной ситуации, но недостаточно полно раскрывается его содержание, допускаются неточности в виде искажений информации. Причинно-следственные и пространственно-временные связи устанавливаются только с помощью. Нарушено лексико-грамматическое оформление высказывания: в предложениях неправильный порядок слов, ребенок испытывает затруднения при подборе нужных слов. Сам рассказ маловыразительный, с неуместными паузами, с неровным темпом. Общая стратегия деятельности варьируется от пассивной до активной. Требуется значительный объем помощи при анализе серии сюжетных картинок и при составлении рассказа.

Низкий уровень – 0-4 балла. Ребенок раскладывает серии сюжетных картинок неправильно, не учитывает линейную последовательность, не устанавливает причинно-следственные и временные связи, не понимает смысл изображенного на серии сюжетных картинок, нарушена целостность зрительного восприятия. Объем общей самостоятельной речевой продукции ограничен. К сюжетным картинкам подбирает отдельные слова, реже – предложения. Связь между предложениями отсутствует. Целостность нарушена, допускается множество лексико-грамматических ошибок. Устный рассказ не составляется даже с помощью. Общая стратегия деятельности может быть хаотичной, пассивной, помощь игнорируется.

Проведение диагностики детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта потребовало особых условий организации и проведения обследования:

• создания в ходе обследования комфортности, установление эмоционального контакта;

• предъявления заданий с наиболее легкого варианта для создания ситуации успеха, вызывающей желание дальнейшей работы;

• эстетическая привлекательность сюжетных картинок, знакомые предметы, персонажи, ситуации;

• игровой характер заданий;

• оказания разных видов помощи: организующей, обучающей, эмоциональной поддержки.

Таким образом, нами были описаны организационные основы проведения констатирующего этапа экспериментального исследования: база, выборка исследования, критерии подбора диагностических методик.

С учетом показателей умений составлять рассказ по серии сюжетных картинок была подобрана и обоснована комплексная диагностическая методика «Установление последовательности событий» Н.Я. Семаго. Эта методика состоит из двух этапов, на каждом из которых оцениваются различные показатели умений составлять рассказ по серии сюжетных картинок, содержит доступный старшим дошкольникам с нарушениями интеллекта стимульный материал из трех серий сюжетных картинок разного уровня сложности, балльную шкалу оценки результатов, градацию уровней.

Нами была представлена подробная характеристика уровней сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, описаны требования к проведению диагностики воспитанников.

2.2. Результаты исследования сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Проанализируем результаты диагностического исследования по методике «Установление последовательности событий», разработанная Н.Я. Семаго [32].

Методика проводилась поэтапно. На первом этапе исследовался уровень сформированности логических операций и целостного восприятия серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Критерии оценки: логические операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), целостное восприятие серии сюжетных картинок.

Ход работы: перед ребенком в случайном порядке (но не в линию) располагали серии сюжетных картинок («Снеговик», «Верный друг», «Игрушка для медвежат»), начинали с серии из трех картинок.

Инструкция: «Здесь на картинках нарисован рассказ. Посмотри на них внимательно, подумай, с чего все началось, что было потом, на какой картинке нарисовано окончание рассказа. Разложи, как все было, с чего началось и чем закончилось. Посмотри внимательно и начинай раскладывать».

Первая серия сюжетных картинок «Снеговик»состояла из трех изображений. Альбина П., Артем В., Дмитрий С., Елена Ш., Наталья Я. рассмотрели картинки и разложили их в правильной последовательности после показа образца и напоминания о том, что раскладка производится слева направо, в один ряд. На вопрос: «А почему ты эту картинку положил / положила первой?» дали следующие ответы: «Потому что снеговик зимой только бывает» (Альбина П.), «Его зимой лепят. Он мерзный» (Артем В.). Дошкольники смогли обосновать основание для последней картинки: «Потому что ему жарко. Он стал мокрый» (Дмитрий С.), «Он стал снегом, растаял от жара» (Наталья Я.).

Валерия А., Игорь Л., Мария К., Михаил В., Семен В. С заданием справились частично, им потребовалась обучающая помощь. Например, Валерия П., Игорь Л., Мария Х. смогли правильно положить первую картинку:

– Лера, какая картинка будет первой?

– Эта (показывает на первую картинку).

– Почему ты так решила?

– Тут зима.

– А разве снеговиков лепят только зимой?

– Да. Летом нету.

Михаил В., Семен В. Первой положили последнюю картинку:

– Миша, какая картинка будет первой?

– Эта.

– Почему ты так решил?

– Она красивая.

– Что изображено на картинке?

– Снеговик.

– Что произошло со снеговиком?

– Таяный (растаял).

– Миша, а в какое время года тает снег?

– Летом.

После дополнительной беседы о последовательности времен года и показа образца Михаил В. И Семен В. смогли выполнить задание.

Вторая серия сюжетных картинок «Верный друг»состояла из четырех изображений. В полном объеме дошкольники не смогли выполнить задание.

С учетом повторного показа, дополнительной инструкции, обучающей помощи восстановили последовательность картинок Альбина П., Артем В., Валерия А., Дмитрий С., Елена Ш., Наталья Ю., Семен К. Приведем пример выполнения задания с Альбиной А.:

– Альбина, какую картинку ты положишь первой?

– Вот эту.

– Почему ты так решила? Что изображено на картинке?

– Мальчик. Он с лодкой. И собака белая сидит.

– Какую картинку ты положишь второй?

– Вот эту (показала на третью).

– Почему ты так решила? Что на ней изображено?

– Мальчик упал.

– А что изображено на второй картинке? Что случилось с мальчиком?

– Он тоже упал.

– Сравни две картинки. Покажи ту, на которой мальчик падает с лодки.

– Вот она (показала правильно на вторую картинку).

– А теперь покажи картинку, на которой мальчик уже в воде и зовет на помощь.

– Вот эта (показала правильно на третью картинку).

– Молодец. Тогда какую картинку мы положим после первой? Ту, на которой мальчик падает с лодки, или ту, на которой он упал и зовет собаку на помощь?

– Вот эту (берет нужную картинку).

– Какой будет следующая, третья картинка?

– Эта (берет правильную картинку).

– Какая картинка будет последней? Что на ней изображено?

– Вот она. Собака с мальчиком. Они дружат.

– Молодец. Собака спасла своего друга, вытащила его из воды.

Во время выполнения задания дошкольники не просматривали последовательность серии сюжетных картинок, поэтому мы просили их еще раз рассмотреть картинки, назвать каждую, начиная с первой, расположенной слева, акцентировали внимание на том, что картинки всегда раскладываются слева направо, в одну линию.

Не справились с заданием, показали полное отсутствие какого-либо результата Игорь Л., Мария К., Михаил В. Они невнимательно рассматривали картинки, не слушали объяснение, работали хаотично, раскладывали изображения так, как хотели: друг на друга, в столбик, сгибали карточки, перемешивали, вели себя неадекватно. Дошкольники не заметили отсутствие последовательности. На наводящие вопросы отвечали неправильно. Не могли сравнивать между собой картинку, устанавливать между ними связь. После проведенного обучения и показа они смогли правильно выложить только по одной картинке.

Третья серия сюжетных картинок «Игрушка для медвежат» состояла из пяти изображений. Самостоятельно установить логическую последовательность дошкольники с нарушениями интеллекта не смогли.

Частичное выполнение задания после обучающей помощи, детальной проработки каждой картинки оказалось доступным Альбине П., Артему В., Дмитрию С. Дошкольникам было сложно уже на этапе определения первой сюжетной картинки. Самостоятельно они не смогли понять смысл происходящего, не сразу догадались, что медвежонок (игрушка) в грузовике, которого потеряли дети, и медвежонок, которого нашла, обнюхала и принесла своим медвежатам, это один и тот же предмет. Приведем пример выполнения задания:

– Артем, какую картинку ты положишь первой?

– Эту (показывает на последнюю картинку, на которой изображена семья медведей с игрушкой).

– А почему ты так решил?

– Тут много медведей.

– Артем, а как ты думаешь, на этой (последней) картинке все медведи настоящие?

– Все.

Мы с детьми рассмотрели все картинки, «нашли» и идентифицировали игрушечного медвежонка. С нашей помощью первая картинка («Дети идут в лес. У мальчика в грузовике сидит игрушечный медвежонок) была найдена. Очень долго работали с картинками № 2, 3,4. Дошкольники не воспринимали эти картинки, как последовательность, не замечали разницу, на вопросы о том, что изображено, просто называли медведицу и игрушку. Поэтому мы комментировали каждую картинку, объясняли причинно-следственную связь детям и раскладывали их в ряд. Последнюю, пятую, картинку, они смогли положить сами. Далее мы перемещали картинки и еще раз вместе с детьми разложили их в ряд, каждый раз выделяя возникающие закономерности.

Не справились с заданием Валерия А., Елена Ш., Игорь Л., Мария К., Михаил В., Наталья Ю., Семен К. Они не принимали помощь, хаотично перебирали картинки, трогали их, перемешивали, на вопросы отвечали односложно, не смогли отличить настоящих медведей от игрушки.

Результаты первого этапа методики по трем сериям сюжетных картинок представлены в таблице (см. табл. 2 на стр. 37).

Таблица 2 – Результаты исследования сформированности логических операций и целостного восприятия серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта (методика «Установление последовательности событий», первый этап)

Таким образом, высокий уровень сформированности логических операций и целостного восприятия серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта отсутствует.

У 30% дошкольников (Альбины П., Артема В., Дмитрия С.) – средний уровень. Они с ошибками, с помощью смогли частично выполнить задания по двум сериям из трех и из четырех сюжетных картинок, установить причинно-следственные связи. С серией из пяти сюжетных картинок дошкольники не справились. Характер действий был пассивным, после первой картинки, с которой они начинали выкладывать ряд, занимали выжидательную позицию, спрашивали, какая картинка будет следующей. Для выполнения задания потребовалась беседа по каждой картинке, направленная на выявление первичного восприятия и осмысления ее содержания. Только после того, как по всем картинкам дети получили информацию (кто изображен, что делает, где находится и т.д.) они смогли в некоторой степени понять логику, объединяющую все сюжетные изображения.

70% детей (Валерия А., Елена Ш., Игорь Л., Мария К., Михаил В., Наталья Ю., Семен К.) показалинизкий уровень, раскладывали даже простые серии сюжетных картинок неправильно, не соблюдали линейную последовательность (могли положить картинки друг на друга, в столбик, справа налево и т.д.). У них нарушена целостность зрительного восприятия, отсутствует понимание причинно-следственных и временных связей.

Второй этап – исследование сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта по методике «Установление последовательности событий» (Н.Я. Семаго).

Критерии оценки: определение места действия и времени событий на каждой сюжетной картинке, содержательность и полнота рассказывания, точность, логичность, связность, лексико-грамматическое оформление высказывания, выразительность.

Ход работы: перед ребенком разложена линейная последовательность серии сюжетных картинок из предыдущего задания.

Инструкция: «А теперь попробуй составить рассказ по тем картинкам, которые ты разложил, и дай этому рассказу название». При необходимости задаются наводящие вопросы по каждой картинке, оказывается помощь.

Первая серия сюжетных картинок «Снеговик»состояла из трех изображений, по которым нужно было составить рассказ.

Частично задание выполнили Альбина П., Дмитрий С., Наталья Ю. Дети составляли отдельные предложения по каждой картинке, отвечали на вопросы, повторяли предложения, но объединить их в одно целое они не смогли. Не использовались средства связи (интонация, союзы), дошкольники возвращались к сказанному ранее, акцентировали внимание не на динамике сюжета, его развертывании, а на каждой картинке, называя объекты, действия, признаки. Рассказы были недостаточно содержательными, неполными, неточными, с лексико-грамматическими ошибками, невыразительными. Приведем пример:

– Альбина, кто изображен на первой картинке?

– Тут снеговик. Он в красном ведре.

– Какое время года изображено на картинке?

– Зима.

– Какой снеговик? Опиши его.

– Он большой, с ведром, палками.

– Составь предложение по этой картинке.

– Нарисован снеговик с ведром.

– Что изображено на второй картинке?

– Тоже снеговик.

– Что случилось со снеговиком? Почему он выглядит не таким, как на первой картинке?

– Не ответила.

– Составь предложение по этой картинке.

– Снеговик растаял.

– Что изображено на третьей картинке?

– Снеговик развалился.

–Какое время года изображено на картинке?

– Лето.

– А разве летом бывает снег? В какое время года все тает, солнце начинает греть?

– Другое. Весна.

– Составь предложение по этой картинке.

– Снеговик растаял весной.

Далее мы предложили ребенку составить рассказ по всем трем картинкам:

– Тут вот снеговик. Он стоит зимой. У него морковка, ветки. Ведро на голове красного цвета. А тут тоже снеговик. Ему жарко уже стало. Здесь весна. Снеговик растаял. Он как лужа стал.

Не смогли составить рассказ по серии сюжетных картинок «Снеговик» Артем В., Валерия А., Елена Ш., Игорь Л., Мария К., Михаил В., Семен К. Дошкольникам было сложно составить даже фразу на уровне законченного действия по каждой картинке. Они называли отдельные предметы, изображенные на картинке, односложно отвечали на вопросы, не устанавливали логические связи, не учитывали временные и сезонные изменения, отраженные на картинках (сугробы, лужи, яркое солнце, растения и т.д.). Приведем пример:

– Маша, что изображено на первой картинке?

– Это снеговик.

– Как он выглядит, что делает?

– Большой, белый. Он стоит один.

– Составь предложение по этой картинке.

– Снеговик.

– Что изображено на второй картинке?

– Снеговик. И снег.

– Что случилось со снеговиком? Как он выглядит?

– Белый. Он сидит.

– Составь предложение по этой картинке.

– Тут снеговик сидит.

– Что изображено на третьей картинке?

– Лужа.

– Кто превратился в лужу?

– Снеговик.

– Составь предложение по этой картинке.

– Снеговик и лужа.

Далее мы предложили ребенку составить рассказ по серии сюжетных картинок: «Тут снеговик стоит. Он белый. На картинке снеговик сидит. Он мокрый. Тут последний снеговик. Он как лужа».

По второй серии из четырех сюжетных картинок на тему «Верный друг» результаты были менее успешными. Альбина П., Артем В., Дмитрий С., Елена Ш., Наталья Ю., Семен К. частично выполнили задание. Составили предложения на уровне фразы по каждой картинке после уточняющей беседы, однако, объединить их в одно целое они не смогли. Средства связи использовались недостаточно, наблюдали повторы, искажение смысла. Рассказы были неполными, неточными, с лексико-грамматическими ошибками, невыразительными. Приведем пример

– Артем, что изображено на первой картинке?

– Мальчик. Он сидит в лодке.

– Что делает мальчик?

– Удочкой ловит.

– А еще на картинке кто-то есть?

– Собачка. Стоит.

– Составь предложение по этой картинке.

– Мальчик с собачкой.

– Артем, что изображено на второй картинке?

– Мальчик упал.

– Составь предложение по этой картинке.

– Он упал.

– Артем, что изображено на третьей картинке?

– Мальчик упал.

– Что делает собака?

– Она бегает в воду.

– Составь предложение по этой картинке.

– Собака бежит в воду.

– Артем, что изображено на последней картинке?

– Они плавают с собакой.

– Составь предложение по этой картинке.

– Мальчик и собака плавали.

После беседы ребенок составил рассказ: «Мальчик в лодке. Собака стоит. Здесь мальчик упал на воду. Здесь он кричит. Собака тоже побежала в воду. Вот тут нарисованы мальчик и собака. Они вместе плавают».

В ответах на вопросы и при составлении рассказа дети не смогли описать ситуацию спасения мальчика собакой, что говорит о недостаточном понимании смысла изображенного.

Не смогли составить рассказ Валерия А., Игорь Л., Мария К., Михаил В. Дошкольники перечисляли предметы, действия признаки: «Тут мальчик. Речка. Тут собачка сидит. Мальчик плавает. Тут собака тоже плавает» (Мария К.). Информация по каждой картинке не объединялась детьми в одно целое, они не воспринимали последовательность происходящих событий, не устанавливали логическую связь между ними, не могли объяснить, почему собака бросилась спасать мальчика. Восприятие серии сюжетных картинок было фрагментарным, искаженным. Дети не использовали средства связи, обозначали начало каждого последующего предположения наречиями «тут», «здесь».

Третья серия сюжетных картинок «Игрушка для медвежат» состояла из пяти изображений. 100% дошкольников не справились с заданием, называли отдельные слова, в основном, это были «медведь», «медвежата», «дети», «лес», «деревья». Затруднения возникли на уровне беседы по картинкам 2-4, на которой запечатлена последовательность действий: «Медведица вышла из леса», «Медведица подошла к мишке и понюхала его», «Медведица принесла мишку медвежатам, они весело играли». Сложности составления рассказа были обусловлены несформированностью целостного восприятия изображенных событий, непониманием причинно-следственной и временной связи детьми. Результаты второго этапа методики по трем сериям сюжетных картинок представлены в таблице (см. табл. 3).

Таблица 3 – Результаты исследования сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта (методика «Установление последовательности событий», второй этап)

продолжение таблицы 3

Таким образом, высокий и средний сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта отсутствует. У 100% дошкольников был выявлен низкий уровень. Дошкольники смогли составить отдельные слова и предложения по сериям из трех и из четырех сюжетных картинок, но не смогли их объединить в одно целое. Рассказы составили из несвязанных элементов, не использовались союзы, информация была неполной. Дети допускали множество лексико-грамматических ошибок.

Баллы за каждый этап методики «Установление последовательности событий» были внесены в сводную таблицу, суммированы, после чего был определен итоговый уровень сформированности умений составлять рассказ по серии сюжетных картинок (см. табл. 4).

Таблица 4 – Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования

Таким образом, по результатам проведения констатирующего этапа исследованиявысокий уровень умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта отсутствует. На среднем уровне находятся 40% дошкольников (Альбина П., Артем В., Дмитрий С., Наталья Ю.). Низкий уровень продемонстрировали 60% воспитанников (Валерия А., Елена Ш., Игорь Л., Мария К., Михаил В., Семен К.). Полученные данные отражены на рисунке (см. рис. 3).

Рисунок 3 – Результаты исследования уровня сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

40% детей со средним уровнем выполнили два этапа методики «Установление последовательности событий» (Н.Я. Семаго). Расположили сюжетные картинки в правильной последовательности (с помощью), составили по ним отдельные предложения на уровне законченной фразы (также с помощью). Рассказы частично соответствовали изображенной ситуации, но недостаточно полно раскрывалось содержание, присутствовала неполнота изложения последовательности событий. Было нарушено лексико-грамматическое оформление высказывания: в предложениях неправильный порядок слов. Дошкольники невыразительно рассказывали, часто останавливались, сбивались, возвращались к ранее сказанному.

60% детей с низким уровнем показали несформированность всех показателей умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок. Им оказались недоступными все серии сюжетных картинок. Отсутствовало целостное восприятие изображенных событий, установление их последовательности, ошибки при выстраивании линейного ряда картинок. Рассказы, как таковые, не были составлены. Частотными были отдельные слова, предложения, не связанные между собой.

Дети с интеллектуальными нарушениями каждую сюжетную картинку серии осознавали и воспринимали как автономную, не связанную с другими. В этом случае выстроить рассказ оказалось невозможно. Предложенные варианты устных высказываний дошкольников не соответствовали последовательности сюжетных картинок. Отдельные детали на рисунках фиксировались на уровне предметного обозначения, но без необходимого уровня обобщения. То есть дети перечисляли то, что изображено на картинке, но не обобщали в форме законченной фразы.

Негибкость и некритичность мышления, проблемы с осмыслением информации у большинства старших дошкольников с интеллектуальными нарушениями проявились в том, что им оказалась доступной самая простая (в плане количестве и легкости сюжета) серия из трех сюжетных картинок. Это количество оказалось оптимальным для детей. Целостное восприятие серии из четырех и пяти сюжетных изображений, установление причинно-следственных связей и составление рассказа воспитанникам оказалось недоступно. Наблюдалось недостаточное соответствие рассказа, созданного ребенком по установленной последовательности. Были нарушены логичность, связность самого рассказа, искажение информации, ее бедность, неполнота.

Выводы по главе 2

Для подтверждения выдвинутой гипотезы было организовано и проведено экспериментальное исследование на базе МКДОУ «Детский сад № 188», г. Новокузнецка. В экспериментальную выборку были включены 10 детей в возрасте 5-6 лет с нарушениями интеллекта.

Экспериментальное исследование проводилось в период с марта 2023 г. по апрель 2023 г. и состояло из констатирующего этапа.

Цель констатирующего этапа состояла в исследовании уровня сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. При подборе диагностических методик мы учитывали показатели умений составлять рассказ по серии сюжетных картинок: логические операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), целостное восприятие серии сюжетных картинок, определение места действия и времени событий на каждой сюжетной картинке, содержательность и полнота рассказывания, точность, логичность, связность, лексико-грамматическое оформление высказывания, выразительность. Вышеназванным показателям соответствует комплексная диагностическая методика «Установление последовательности событий», разработанная (Н.Я. Семаго).

Методика состояла из двух этапов, на каждом из которых оценивались показатели уменийсоставлять рассказ по серии сюжетных картинок, содержала стимульный материал из трех серий сюжетных картинок разного уровня сложности, балльную шкалу оценки результатов, градацию уровней.

На первом этапе проведения диагностической методики исследовали уровеньсформированности логических операций и целостного восприятия серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. У 30% дошкольников был выявлен средний уровень, 70% детей показали низкий уровень. Высокий уровень отсутствует. На втором этапе исследовали уровень сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Высокий и средний уровни не были выявлены. у 100% дошкольников преобладает низкий уровень.

Обобщив результаты обеих серий, выяснили, что высокий уровень умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта отсутствует. На среднем уровне находятся 40% дошкольников, на низком уровне – 60% воспитанников

Было выявлено, что трудности рассказывания по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта обусловлены недостаточностью перцептивно-мыслительной деятельности.

Проведенное исследование показало, что у дошкольников не сформированы логические операции воссоздания последовательности событий в ходе выкладывания серии сюжетных картинок в одну линию слева направо, нарушено целостное восприятие серии сюжетных картинок, нахождения главных персонажей и общих предметов и явлений на всех сюжетных картинках, присутствуют ошибки при определении места действия и времени событий на каждой сюжетной картинке.

Умения рассказывания по серии сюжетных картинок не сформированы, проявляются в недостаточной последовательности, содержательности, полноте, в несоблюдении логичности, композиции (структуры) высказывания, в нарушениях связности (неумении использовать такие средства связи, как интонация и союзы), в лексико-грамматических ошибках при оформлении высказывания, неумении рассказывать плавно, с разной интонацией, в умеренном темпе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В курсовой работе были теоретически обоснованы и экспериментально исследованы особенности рассказывания по серии сюжетных картинок у детей старшего до возраста с нарушениямиинтеллекта.

Анализ и обобщение научных исследований позволил установить, что рассказывание по серии сюжетных картинок понимается учеными, как самостоятельно составленное развернутое изложение о содержании каждой сюжетной картинки из серии на основании их восприятия, связанное в один рассказ, в котором есть начало, середина, конец, и отражающее пространственно-временную последовательность представленных событий или явлений.

В научных источников выделены показатели оценки умений детей старшего дошкольного возраста рассказывать по серии сюжетных картинок: логические операции, целостное восприятие серии сюжетных картинок, определение места действия и времени событий на каждой сюжетной картинке; содержательность и полнота рассказывания, точность, логичность, связность, лексико-грамматическое оформление высказывания, выразительность. Описаны умения детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по серии сюжетных картинок.

У детей старшего дошкольного возраста с нормотипичным развитием сформированы умения составления рассказа по серии сюжетных картинок, в то время как у их сверстников с интеллектуальными нарушениями трудности рассказывания по серии сюжетных картинок обусловлены недостаточностью процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, которые сочетаются с отсутствием инициативности к речевому высказыванию, несформированностью мотивов речевого сообщения, незрелостью операций программирования и грамматического структурирования.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы было организовано и проведено экспериментальное исследование на базе МКДОУ «Детский сад № 188», г. Новокузнецка. В экспериментальную выборку были включены 10 детей в возрасте 5-6 лет с нарушениями интеллекта.

Экспериментальное исследование проводилось в период с марта 2023 г. по апрель 2023 г. и состояло из констатирующего этапа.

Цель констатирующего этапа состояла в исследовании уровня сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. При подборе диагностических методик мы учитывали показатели умений составлять рассказ по серии сюжетных картинок: логические операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), целостное восприятие серии сюжетных картинок, определение места действия и времени событий на каждой сюжетной картинке, содержательность и полнота рассказывания, точность, логичность, связность, лексико-грамматическое оформление высказывания, выразительность. Вышеназванным показателям соответствует комплексная диагностическая методика «Установление последовательности событий», разработанная (Н.Я. Семаго).

Методика состояла из двух этапов, на каждом из которых оценивались показатели уменийсоставлять рассказ по серии сюжетных картинок, содержала стимульный материал из трех серий сюжетных картинок разного уровня сложности, балльную шкалу оценки результатов, градацию уровней.

На первом этапе проведения диагностической методики исследовали уровеньсформированности логических операций и целостного восприятия серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. У 30% дошкольников был выявлен средний уровень, 70% детей показали низкий уровень. Высокий уровень отсутствует. На втором этапе исследовали уровень сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Высокий и средний уровни не были выявлены. у 100% дошкольников преобладает низкий уровень.

Обобщив результаты обеих серий, выяснили, что высокий уровень умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта отсутствует. На среднем уровне находятся 40% дошкольников, на низком уровне – 60% воспитанников

У дошкольников не сформированы логические операции воссоздания последовательности событий в ходе выкладывания серии сюжетных картинок в одну линию слева направо, нарушено целостное восприятие серии сюжетных картинок, нахождения главных персонажей и общих предметов и явлений на всех сюжетных картинках, присутствуют ошибки при определении места действия и времени событий на каждой сюжетной картинке.

Таким образом, гипотеза о том, что умения рассказывания по серии сюжетных картинок не сформированы, проявляются в недостаточной последовательности, содержательности, полноте, в несоблюдении логичности, композиции (структуры) высказывания, в нарушениях связности (неумении использовать такие средства связи, как интонация и союзы), в лексико-грамматических ошибках при оформлении высказывания, неумении рассказывать плавно, с разной интонацией, в умеренном темпе, была подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. – Москва : Академия, 2000. – 400 с. – ISBN 5-7695-0106-5. – Текст : не посредственный.

2. Баряева, Л. Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н. Д. Соколова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Санкт-Петербург : КАРО, 2007. – 265 с. – ISBN 978-5-9925-0037-0. – Текст : непосредственный.

3. Бородич, А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. – Москва : Просвещение, 1981. – 256 с.– Текст : непосредственный.

4. Виноградова А. Д. Особенности образного мышления умственно отсталых детей / А. Д. Виноградова, С. А. Клих. – Текст : непосредственный // Дефектология. – 1988. – № 3. – С. 59-64.

5. Волкова, Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей / Г. А. Волкова. – Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2008. – 133 с. – ISBN 5-89814-207-Х. – Текст : непосредственный.

6. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи : учебное пособие / В. К. Воробьева ; Российская акад. образования, Московский психолого-социальный ун-т. – Москва : Изд-во Московского психолого-социального ун-та ; Воронеж : МОДЕК, 2016. – 233 с. – ISBN 978-5-9770-0713-9. – Текст : непосредственный.

7. Выготский, Л. С. Основы дефектологии. Собрание сочинений / Л. С. Выготский. – Москва : Просвещение, 1983. – Т. 5. – 369 с. – Текст : непосредственный.

8. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста : программы для специальных дошкольных учреждений / О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова. – Москва : Просвещение,1991. – ISBN 5-09-004456-2. – Текст : непосредственный.

9. Гвоздев, А. Н. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка / А. Н. Гвоздев // Детская речь : хрестоматия. Ч. III. – Санкт-Петербург : Бионт, 1999. – 399 с. – ISBN 5-88375-014-1. – Текст : непосредственный.

10. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В. П. Глухов. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : АРКТИ, 2004. – 168 с. – ISBN 5-89415-211-9. – Текст : непосредственный.

11. Екжанова, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. – Москва : Просвещение, 2005. – 272 с. – ISBN 978-5-09-025960-6. – Текст : непосредственный.

12. Жулина, Е. В. Методика изучения нарушений рассказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством использования серий сенсорных сюжетных картинок / И. Н. Голованова, Е. В. Жулина // Сборник статей по материалам 13 Международной научно-практической конференции. В 2-х частях. – Симферополь, 2019. – С. 175-179. – Текст : непосредственный.

13. Катаева А. А. Развитие речи у детей с нарушением интеллекта и их умственное воспитание / А. А. Катаева // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта : Хрестоматия / Ленингр. обл. ин-т усовершенствования учителей; Составитель Л. Б. Баряева и др. – Санкт-Петербург : ЛОИУУ, 1996. - 135 с. – ISBN 5-8290-0084-9. – Текст : непосредственный.

14. Конина, М. М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста / М. М. Конина. – Москва : Проспект, 1978. – 125 с. – Текст : непосредственный.

15. Короткова, Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э. П. Короткова. – Москва : Просвещение, 1982. – 128 с. – Текст : непосредственный.

16. Кузнецова, Г. В. Некоторые особенности речевого развития умственно отсталых детей дошкольного возраста / Г. В. Кузнецова. – Текст : непосредственный // Дефектология. – 1976. – № 3. – С. 78-82.

17. Лалаева, Р. И. Особенности речевого развития умственно-отсталых школьников / Р. И. Лалаева. – Текст : непосредственный //Дефектология. – 1989. – № 3. – С. 23-26.

18. Лебедева, И. Н. Работа по картине как средство развития связной речи детей с интеллектуальной недостаточностью / И. Н. Лебедева // Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство // Сб. научно-методических трудов. – Санкт-Петербург, 2003. – С . 216-221. – Текст : непосредственный.

19. Логопедия : учеб. для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; под ред. профессоров, засл. деятеля науки РФ Волковой Л. С. и Шаховской С. Н. – Москва : ВЛАДОС, 1998. – 677 с.; – ISBN 5-691-00128-0. – Текст : непосредственный.

20. Лубовский, В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В. И. Лубовский. – Москва : Педагогика, 1978. – 224 с. –Текст : непосредственный.

21. Лурия, А. Р. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1998. – 355 с. – ISBN 5-211-03957-2. – Текст : непосредственный.

22. Морозова, Г. В. Особенности анализирующего восприятия изображенных предметов глухими, слабовидящими и умственно отсталыми детьми / Г. В. Морозова. – Текст : непосредственный // Дефектология. – 1988. – № 2. – С. 16-21.

23. Мучкаева, И. В. Серии сюжетных картин как средство развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи III–IV уровня (из опыта работы) / И. В. Мучкаева. – Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. – 2019. – № 2 (19). – С. 49-51. – URL: https://moluch.ru/th/1/archive/115/3861/ (дата обращения: 18.03.2023).

24. Нищева, Н. В. Рассказываем по сериям картинок (с 5 до 7 лет). Выпуск 1 / Н. В. Нищева. – Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2018. – 24 с. – ISBN: 978-5-906937-92-6. – Текст : непосредственный.

25. Носкова, Л. П. Развитие речи детей с нарушениями интеллекта // Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л. П. Носковой. – Москва : Просвещение, 1993. – 224 с. – ISBN 5-09-004456-2. – Текст : непосредственный.

26. Пепик, Л. А. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта / Л. А. Пепик. – Текст : непосредственный // Дефектология. – 1997. – №6. – С. 43-49.

27. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – Москва : Академия, 2002. – 160 с. – ISBN 5-204-00085-2. – Текст : непосредственный.

28. Полянская, И. С. Теоретические аспекты изучения и формирования сукцессивных функций у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / И. С. Подольская. – Текст : непосредственный // Психология, социология и педагогика. – 2023. – № 2. – URL : https://psychology.snauka.ru/2023/02/8748 (дата обращения: 25.02.2023).

29. Радлов, Н. Э. Рассказы в картинках : для детей от 2 до 5 / Н. Э. Радлов. – Москва : Мелик-Пашаев, 2010. – 56 с. – ISBN: 978-5-903979-15-8. – Текст : непосредственный.

30. Репина, Т. А. Роль иллюстрации в понимании литературного произведения детьми дошкольного возраста : хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста : Учеб. пособие для студентов дошк. отд-ний и фак. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – Москва : Academia, 1999. – 553 с. – ISBN 5-7695-0438-2. – Текст : непосредственный.

31. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника : [Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. N2111 «Дефектология»] / С. Я. Рубинштейн. – 3-е изд., перераб. и доп. – Москва : Просвещение, 1986. – 190 с. – Текст : непосредственный.

32. Семаго, М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / М.М. Семаго, Н. Я. Семаго. – Санкт-Петербург : Речь, 2005. – 384 с – ISBN 5-9268-0341-1. – Текст : непосредственный.

33. Сидорчук, Т. А. Обучение дошкольников составлению логических рассказов по серии картинок. (Технология ТРИЗ) : методическое пособие для воспитателей детских садов и родителей / Т. А. Сидорчук, С. В. Лелюх. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : АРКТИ, 2010. – 27 с. – ISBN 978-5-89415-757-3. – Текст : непосредственный.

34. Смирнова, Е. А. Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин // Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ дошк. воспитания; Под ред. О. С. Ушаковой. – Москва : АПН СССР, 1990. – 137 с. – Текст : непосредственный.

35. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е. Ф. Соботович. – Москва : Классикс стиль, 2003. – 160 с. – ISBN 5-09-004456-2. – Текст : непосредственный.

36. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. – Москва : Просвещение, 1980. – 211 с. – URL : http://pedlib.ru/Books/2/0208/2_0208-50.shtml (дата обращения: 15.03.2023). – Текст : электронный.

37. Стребелева, Е. А. Осмысление умственно отсталыми дошкольниками последовательности событий, изображенных в серии картинок // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Е. А. Стребелева. – Москва : Просвещение, 1987 - С. 112-120. – Текст : непосредственный.

38. Ушакова, О. С. Связность речи в разных видах рассказывания у детей подготовительной группы детского сада / О. С. Ушакова // Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста (родная речь). – Шауляй, 1974. – С. 45-58. – Текст : непосредственный.

39. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е. И. Тихеева. – Москва : Просвещение, 1981. – 111 с. – Текст : непосредственный.

40. Ткаченко, Т. А. Формирование и развитие связной речи у дошкольников 4–6 лет / Т. А. Ткаченко. – Москва : Ювента, 2007. – 24 с. – ISBN 978-5-85429-321-1.– Текст : непосредственный.

41. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – URL : https://base.garant.ru (дата обращения: 10.03.2023). – Текст : электронный.

42. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста : практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – Москва : Айрис-пресс, 2008. – 224 с. – ISBN 978-5-8112-3390-8. – Текст : непосредственный.

43. Фотекова, Т. А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи / Т. А. Фотекова. – Текст : непосредственный // Дефектология. – 1994. – № 2. – С. 14-18.

44. Яшина, В. И. Теория и методика развития речи детей: учебник для студ. учреждений высш. образования / В. И. Яшина, М. М. Алексеева; под ред. В. И. Яшиной. – Москва : Академия, 2018. – 445 с. – ISBN 978-5-4468-7254-1. – Текст : непосредственный.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Описание методики «Установление последовательности событий»

(Н.Я. Семаго)

Цель: исследование особенностей мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, возможности установления причинно-следственных и пространственно-временных связей, анализ речевого развития.

Стимульный материал: для проведения методики используются различные по сложности сюжета и количеству рисунков серии сюжетных картинок.

Серия сюжетных картинок «Снеговик»

Серия сюжетных картинок «Верный друг»

Серия сюжетных картинок «Игрушка для медвежат»

Процедура проведения исследования: исследование проводится в два этапа.

Первый этап – исследование сформированности логических операций и целостного восприятия серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Ход работы: перед ребенком в случайном порядке (но не в линию) располагается серия сюжетных картинок (начинаем с простой серии из трех элементов).

Инструкция: «Здесь на картинках нарисован рассказ. Посмотри на них внимательно, подумай, с чего все началось, что было потом, на какой картинке нарисовано окончание рассказа. Разложи, как все было, с чего началось и чем закончилось. Посмотри внимательно и начинай раскладывать».

Второй этап – исследование сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Ход работы: перед ребенком разложена линейная последовательность серии сюжетных картинок из предыдущего задания.

Инструкция: «А теперь попробуй составить рассказ по тем картинкам, которые ты разложил, и дай этому рассказу название». При необходимости задаются наводящие вопросы по каждой картинке, и оказывается помощь.

Анализ результатов первого этапа: по каждой серии сюжетных картинок определялось количество баллов и уровень сформированности логических операций и целостного восприятия серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта:

2 балла – ребенок справился с заданием полностью, самостоятельно нашел верную комбинацию последовательности сюжетных картинок, раскладывал слева направо;

1 балл – ребенок частично выполнил задание, правильно определил первую, последнюю картинки, раскладывал слева направо, допустил ошибки, перепутал местами картинки, не мог найти место для второй и третьей и последующих картинок, с учетом оказанной помощи (обучающей) завершил работу до конца;

0 баллов – ребенок не справился с заданием, действовал хаотично, раскладывал справа налево, столбиком, не принимал помощь.

За три серии сюжетных картинок ребенок мог набрать 6 баллов. Методикой предусмотрена трехступенчатая градацияуровней оценивания итогов обследования: высокий уровень (6 баллов), средний уровень (4-5 баллов), низкий уровень – (0-3 балла).

Анализ результатов второй этапа: по каждой серии сюжетных картинок определялось количество баллов и уровень сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

2 балла – ребенок справился с заданием, самостоятельно составил рассказ по трем сюжетным картинкам, отвечал на уточняющие вопросы, четко осознавал и выделял логические связи, существенные детали и их изменение на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета. Рассказ был содержательным, полным, точным, связным, без лексико-грамматических ошибок, устное исполнение было выразительным;

1 балл – ребенок составил отдельные предложения по 1-2 сюжетным картинкам, односложно отвечал на уточняющие вопросы, называл то, что изображено на картинках, не смог самостоятельно связать предложения в рассказ, нуждался в постоянной помощи, с трудом устанавливал логические связи, не мог определить все существенные детали и их изменение на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета. Рассказ был недостаточно содержательным, неполным, неточным, с лексико-грамматическими ошибками, невыразительным;

0 баллов – ребенок не справился с заданием, называл отдельные предметы, изображенные на сюжетных картинках, логические связи не устанавливал, не выделял существенные детали и их изменение на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета, помощь не принимал.

За три серии сюжетных картинок ребенок мог набрать 6 баллов. Методикой предусмотрена трехступенчатая градацияуровней оценивания итогов обследования: высокий уровень (6 баллов), средний уровень (4-5 баллов), низкий уровень – (0-3 балла).

Баллы, полученные ребенком по итогам проведения двух этапов диагностического обследования, определялся итоговый уровень сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта:

– высокий уровень – 10-12 баллов;

– средний уровень – 5-9 баллов;

– низкий уровень – 0-4 балла.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Протоколы обследования детей старшего дошкольного возраста
с нарушениями интеллекта по методике «Установление последовательности событий» (Н.Я. Семаго)

Протоколы обследования по первой серии сюжетных картинок «Снеговик»

Протокол № 1

Код имени ребенка: Альбина П. Дата проведения:04.04.2023 г.

Баллы по первому этапу: 2.

Баллы по второму этапу: 1.

Протокол № 2

Код имени ребенка: Мария К. Дата проведения: 05.04.2023 г.

Баллы по первому этапу: 1.

Баллы по второму этапу: 1.

Протоколы обследования по второй серии сюжетных картинок

«Верный друг»

Протокол № 1

Код имени ребенка: Альбина П. Дата проведения:06.04.2023 г.

Баллы по первому этапу: 1.

Баллы по второму этапу: 1.

Протокол № 2

Код имени ребенка: Мария К. Дата проведения: 07.04.2023 г.

Баллы по первому этапу: 0.

Баллы по второму этапу:0.

Протоколы обследования по третьей серии «Игрушка для медвежат»

Протокол № 1

Код имени ребенка: Альбина П. Дата проведения:10.04.2023 г.

Баллы по первому этапу: 1.

Баллы по второму этапу:0.

Протокол № 2

Код имени ребенка: Мария К. Дата проведения: 11.04.2023 г.

Баллы по первому этапу: 0.

Баллы по второму этапу: 0.