Современные педагогические требования заставляют учителя истории сочетать традиционные методы, которыми преподавание осуществлялось в течение десятилетий, с теми новациями, без которых наша работа стала бы простым повторением пройденного. Одной из таких новаций, получившей в последнее время широкое распространение в силу преимуществ, обеспечиваемых ею в преподавании, можно назвать дифференцированный подход в обучении школьному предмету, в частности истории. Дифференциация образования является залогом предоставления каждому ученику высокого шанса достичь высот знаний, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и интересами.

Требование учитывать индивидуальные особенности обучающихся в процессе обучения - давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь обучающиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Задача - научить учиться, дать возможность поверить в себя, в свои силы. Качество знаний в большинстве случаев родители отслеживают по отметкам. Именно отметка является для них критерием качества работы всего педагогического коллектива. В этой связи, главной задачей вижу привитие интереса учащихся к предмету путем дифференцированного подхода, который так же можно отнести и к здоровьесберегающим технологиям.

Как строить процесс дифференцированного обучения на уроке?

Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности. Теоретики считают: по степени помощи ученику. Я считаю, что дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности обучающихся при выполнении учебных действий.

            Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.

            Для себя я разбила эту работу на несколько этапов:

1.      Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических

(здоровья), и психологических, и личностных, в том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье.

В связи с этим вспоминаются слова К. Д. Ушинского: « Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях».   Для этого я использую личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями, а также опираюсь на результаты обследований, проводимых нашими психологами и логопедом.

2. Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:

- различным уровнем усвоения материала на данный момент;

-уровнем работоспособности и темпом работы;

-особенностями восприятия, памяти, мышления;

-уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

3.Составление или подбор дифференцированных заданий, включающих различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.

 4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

Учитывая психолого-педагогические особенности обучающихся каждого уровня,  я  определяю основные направления работы по активизации у них познавательной деятельности.

Так для обучающихся с нулевым  уровнем познавательной активности не свойственны агрессия или демонстративный отказ от учебной деятельности. Как правило, эти дети  пассивны, с трудом включаются в учебную работу, ожидают привычного давления со стороны учителя. При восприятии учебной задачи эти учащиеся не проявляют заинтересованности, готовности включиться в работу; не приступают к выполнению без подсказки или напоминания учителя, одноклассников; обычно оказываются не в состоянии самостоятельно решить предложенную учебную задачу и даже не пытаются искать собственное решение. Учащиеся с нулевой активностью обычно не имеют высоких оценок по основным учебным дисциплинам. Занимаясь с этой группой детей, я помню  о том, что они медленно включаются в работу, их активность возрастает постепенно. Я  не предлагаю им заданий, которые требуют быстрого перехода с одного вида деятельности на другой. Поскольку импровизации для них трудны,  даю им время для обдумывания ответа, а в момент ответа не перебиваю и не задаю  неожиданных и каверзных вопросов «на понимание».

Я пытаюсь установить добрые отношения с такими обучающимися. Основным приемом, помогающим наладить эти отношения, являются «эмоциональные поглаживания»: обращение к ученику только по имени, похвалы, одобрение, добрый, ласковый тон, ободряющее прикосновение во время урока и т.п. Ведь общеизвестно, что легче делать свое дело в доброжелательном окружении, так как недоброжелательность сковывает, парализует, особенно чувствительных людей.

У  обучающихся с относительно-активным  уровнем заинтересованность появляется только в определенных учебных ситуациях, связанных с интересной темой (содержанием) урока или необычными приемами преподавания. Включение их в деятельность связано с эмоциональной привлекательностью и не подкрепляется  волевыми и интеллектуальными усилиями.

Такие ученики охотно приступают к новый видам работы, однако при затруднениях так же легко теряют интерес к учению. Эпизодически они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами.

Внимание таких обучающихся стараюсь «держать» вопросами, которые задают сами дети. На уроках (практически на любом уроке) действует правило: в конце урока ученики должны задать 5-6 вопросов по теме урока. Это несложное задание помогает школьникам вычленять главное и «включаться» в тему на протяжении всего урока.

Некоторые обучающиеся данной группы часто боятся приступить к выполнению учебного задания, так как оно кажется им слишком большим и сложным, поэтому я разрешаю им выполнить лишь часть задания.

Ученикам с относительно активным уровнем присуща торопливость, поэтому они готовы воспользоваться планом ответа, рисунком-подсказкой, таблицей, опорный сигналом, алгоритмом того или иного учебного действия.

Обучающиеся с исполнительно активным отношением к познавательной деятельности систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Они достаточно осознанно воспринимают учебную задачу, с желанием включаются в учебную деятельность, во внеурочную деятельность, часто предлагают оригинальные пути решения, работают преимущественно самостоятельно, с удовольствием участвуют в разработке внеклассных мероприятий по истории и становятся активными участниками. Главное учебное достоинство этих учащихся - стабильность, как результат более ранних усилий ученика, его умения сосредотачиваться, внимательно знакомиться с условиями задания, актуализировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант.

В эту группу учеников входят и те, кто мыслит «инсайдами», озарениями. Иногда такие дети не проявляют особой активности, но неожиданно для учителя и всех окружающих они демонстрируют очень высокий уровень знаний.

Эти ученики начинают скучать на уроке, если изучаемый материал достаточно прост, если учитель занят с более слабыми учащимися. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Вот почему проблема дифференцированного подхода достаточно актуальна.

Для таких обучающихся на уроках создаю  проблемные, частично поисковые и эвристические ситуации. Этапы уроков с проблемным заданием включают несколько общих моментов:

1.    постановка    проблемного    задания:    вопрос,    задача,    ситуация (проблемное изложение учителем);

2.   анализ условий,  необходимих для решения проблемной задачи (выявление известных и неизвестных данных);

3.  поиск способа решения проблемы (выдвижение гипотез, критика очевидных решений, выдвижение гипотез «от противного» и пр.);

4.  проверка результата; при неудовлетворительном ответе - возврат к пунктам 2,3.

Обязательно нужно помнить об одном: проблемная задача существенно отличается от учебной, прежде всего тем, что не имеет готового однозначного ответа. Проблема всегда многомерна: «Феодальная раздробленность: благо или зло?», «Чем объяснить крестьянские волнения начала 1860-х гг.?», «Существовала ли в 1917 г. альтернатива большевистской диктатуре? Если да, то какая?» и т.п.

На мой взгляд, осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока. Например, при проведении опроса по домашнему заданию, я использую приемы, которые не позволяют превращать эту проверку в нелюбимый для учащихся вид деятельности. Работа организуется таким образом, чтобы детям хотелось поделиться своими знаниями с товарищами и учителем. При проведении индивидуального устного опроса, который дает возможность проверить умение ученика связно, логично рассказывать, я, во-первых, спрашиваю по желанию. Во-вторых, если текст небольшой по объему, его сначала пересказывает хорошо подготовленный ученик, а уже затем ученик, который в силу разных обстоятельств, недостаточно хорошо подготовил пересказ дома, но внимательно прослушал рассказ своего товарища. Это стимулирует развитие такого важного для процесса обучения умения, как внимательно слушать.

Учащимся, который требуется время, чтобы вспомнить тот пересказ, который они готовили дома, я в начале опроса предлагаю карточку типа «Составь рассказ по плану». Например, карточка по теме: «Первые киевские князья» (VI класс) имеет следующие вопросы:

1.  Цели деятельности первых киевских князей;

2.  Походы князя Олега на Царьград;

3.  Правление Игоря (912-945);

4.  Правление Ольги (945-957);

5.  Походы князя Святослава (957-972).

Получив такую карточку, ученик имеет 5-7 минут времени, чтобы сосредоточиться над составлением пересказа. После чего, учитель вызывает его для пересказа, причем карточку он может в это время держать перед глазами. Такой вид деятельности организуется мною в среднем звене.

При проведения индивидуального письменного опроса разработана система карточек, предназначеннмх для конкретных учащихся. Карточки строго индивидуальны и отличаются и по сложности заданий, и по оформлению. Например, к теме «Нашествие монголо-татар» (VI класс) предлагаются учащимся такие задания:

1 уровень. Соотнесите даты и события.

_  1. 1243 г.                 _ 4. 1257 г.

_  2. 1246 г.                 _ 5. 1262 г.

_  3. 1252 г.                 _ 6. 1263 г.

1.  Восстание в русских землях против «бесермен».

2.  Перепись населения русских княжеств.

3.  Смерть Александра Невского.

4.  Восстания в русских городах и карательный отряд Неврюевой рати.

5.  Поездка Ярослава Всеволодовича в Орду за ярлыком.

6.  Смерть в Орде Ярослава Всеволодовича.

 

2 уровень. Определите время перечисленньгх событий.

1. Избрание Чингисхана великим ханом.

2. Битва на Калке.

3. Начало нашествия на Русь.

4. Начало второго похода Батыя на Русь.

5. Образование Золотой Орды.

6. Перепись населения численниками.

 

3 уровень. Определите последовательность событий.

1.  Перепись населения на Руси.

2. Получение ярлыка на великое владимирское княжение Александром Невским.

3.  Народные волнения в русских городах.

4.  Возвращение монгольских войск на Нижнюю Волгу.

5.  Второй поход Батый на Русь.

6.  Битва на Калке.

Фронтальный письменный опрос с целью проверки готовности к уроку всего класса проводится после изучения большой темы. Эта проверка планируется на 3-4 минуты. Можно предложить, например, такие задания к теме «Российская империя» (VII класс).

1  уровень. Назовите петровские преобразования.

2 уровень. Выберите причины петровских преобразований.

1. Военная слабость России.

2. Личная прихоть царя.

3. Необходимость войны за выход к морю.

4. Необходимость войны с Ираном.

5. Отставание России от стран Запада.

3 уровень. Дано  5  слов.  Выберите,  по  вашему мнению,  лишнее. Объясните.

1.  Губернии.

2.  Коллегии.

3.  Сенат.

4.  Синод.

5.  Приказы.

И в заключение хотелось бы сказать несколько слов о структуре урока с учетом уровней познавательной активности, которая предусматривает не менее четырех основных моделей. Урок может быть линейным (с каждой группой по очереди), мозаичным (включение в деятельность той или иной группы в зависимости от учебной задачи), активно ролевым (подключение остальных) или комплексным (совмещение всех предложенных вариантов). Главным критерием урока должна стать включенность в учебную деятельность всех без исключения на уровне их потенциальных возможностей. Поэтому, можно с уверенностью сказать, что дифференцированный подход в изучении истории школьниками отвечает современным требованиям среднего образования и является приоритетным методом изучения истории.