Методы и приемы музыкального обучения и воспитания детей. Развитие фортепианной техники у обучающихся

Вопросы для обсуждения:

1. Виды музыкальной деятельности.
2. Методы и приемы музыкального обучения и воспитания детей.
3. Учет возрастных особенностей обучающихся в организации музыкального занятия.
4. Фортепианная техника: понятие и составляющие технических способностей.
5. Работа над фортепианной техникой.
6. Психофизиологические особенности игры в быстром темпе.

Виды музыкальной деятельности.

Деятельностью называют активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. Музыкальная деятельность детей – это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие.

В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности:

• слушание музыки;
• детское музыкальное исполнительство (пение, музыкально-ритмическое движение, игра на музыкальных инструментах);
• музыкально-познавательная деятельность (начальные элементы музыкальной грамоты);
• продуктивное и исполнительское творчество.

Одним из ведущих видов музыкальной деятельности является слушание – восприятие. Слушание музыки предваряет разучивание песни, пляски, партитуры для детского оркестра. В основе развития музыкального восприятия лежит выразительное исполнение музыкального произведения и умелое применение педагогом разнообразных методов и приемов, помогающих понять содержание музыкального образа.

Слушание музыки является активным внутренним процессом сосредоточенности, требующим мобилизации чувств, мысли и познавательных возможностей детей, объединенных переживанием музыкального произведения. Ребенок испытывает различные чувства в связи с воздействием на него музыки и осмысливанием ее содержания. Это процесс эмоционально-образного познания, поскольку осуществляется через художественно-музыкальный образ. В результате формируется отношение к образу, которое в дальнейшем переносится на действительность.

Слушание музыки имеется в любой практике, но может существовать и как самостоятельный вид деятельности. Выделенное самостоятельно, оно способно содействовать целенаправленному восприятию музыки, характеризующемуся единством целостного и дифференцированного подхода. С помощью восприятия музыки, различения эмоциональной окраски формируется ладовое чувство.

Другим видом музыкальной деятельности является детское исполнительство. Оно проявляется в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на детских музыкальных инструментах и предполагает способность ребенка выразительно, непосредственно и искренне передавать настроение, характер музыки и свое собственное отношение к ней.

Пение – деятельный процесс воспроизведения мелодии голосом и переживания содержания песни. Это основной вид музыкальной деятельности детей.

Очевидна особая роль пения, активно формирующая музыкально-сенсорные способности, музыкально-слуховые представления. Существует даже специальный термин – певческий слух.

Выбирая песни, необходимо учитывать возраст детей, их вокальные возможности, уровень музыкального развития, а также воспитательную направленность содержания песен. Содержание программных умений по пению исходит из музыкально-теоретических основ хорового пения.

Музыкально-ритмические движения – это активная деятельность, являющаяся отражением характера музыки в движении. Музыкально-ритмические движения включают в себя музыкальные игры, пляски и упражнения. В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей способности воспринимать музыкальные образы и умения отразить их в движении.

Музыкально-ритмическое движение относится в целом к хореографическому искусству и главным образом к основам музыкально-ритмического воспитания. Поэтому содержание программных умений по движению исходит из основ музыкально-ритмического воспитания – ритмики. Ритмика одним названием подчеркивает свою воспитательно-развивающую функцию по отношению к чувству ритма. Ритмическое чувство находит выражение в первую очередь в музыкально-ритмических движениях, воспроизведении ритмического рисунка в хлопках, на музыкальных инструментах, в пении.

Игра на детских музыкальных инструментах полезна для развития музыкальных способностей: музыкального слуха, чувства ритма и музыкальной памяти. Игра на детских музыкальных инструментах активизирует музыкально-слуховые представления (ребенок подбирает по слуху, импровизирует), а также чувство ансамбля (при совместной игре в оркестре).

Музыкально-дидактические игры – музыкально-сенсорная деятельность ребенка, в процессе которой он учится различать свойства музыкальных звуков, музыкальные средства выразительности, музыкальные жанры.

Следующий вид музыкальной деятельности – детское музыкальное творчество.

Детское музыкальное творчество – это сочинения и импровизации: песенные, танцевальные, инструментальные. Этот вид музыкальной деятельности удовлетворяет одну из важнейших потребностей ребенка – самовыражение. Детское музыкальное творчество предполагает наличие музыкальных способностей, знаний и умений. Важнейшую роль в этом процессе играют воображение и интуиция. Как известно, в процессе музыкального творчества активно участвует и образное мышление. Простейшие формы творчества придают активный эстетический характер – музыкальному переживанию.

Еще один вид музыкальной деятельности – музыкально-образовательная, которая предполагает усвоение элементарных сведений о музыке, ее выразительных особенностях, а также приобретение определенного запаса навыков и умений в различных видах исполнительства.

Музыкально-образовательный вид деятельности включает в себя сведения общего характера о музыке как виде искусства, о музыкальных жанрах, композиторах, музыкальных инструментах и т.д., а также специальные знания о способах исполнительства.

При построении музыкальной деятельности руководствуются задачами эстетического воспитания.

Главная из них – воспитание эстетического отношения к жизни и искусству, характеризующееся эмоциональной отзывчивостью, развитым восприятием, оценочным отношением, творческой деятельностью. Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается в процессе всех видов музыкальной деятельности, но в наибольшей степени – в процессе восприятия музыки и музыкально-ритмических движениях.

Анализ музыкальной деятельности свидетельствует о том, что каждый из ее видов помимо общей эмоциональной отзывчивости выполняет свое специфическое назначение – служит средством развития какой-либо музыкальной способности.

Таким образом, каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она неосуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие. Поэтому так важно использовать все виды музыкальной деятельности.

Методы и приемы музыкального обучения и воспитания детей.

В педагогике музыкального образования метод обучения понимается в широком смысле как совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования. В узком смысле метод рассматривается как определенные средства, приемы, предназначенные для приобретения музыкальных знаний, умений и навыков, развития памяти, мышления, воображения, а также для формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, художественного вкуса, интереса к искусству и потребностей общения с ним. Они строятся на основе активного взаимодействия взрослого и ребенка.

Прием по отношению к методу носит подчиненный характер. Он являет собой единичное действие, шаг, ведущий к намеченной цели. Если метод представляет завершенное действие, то прием отличается незавершенностью. Он предстает как частное проявление метода, и имеет одностороннее действие. В своем осуществлении он исходит из правил метода, в состав которого он входит. Одни и те же приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод в практике его реализации может включать различные приемы.

Среди методов музыкального образования можно выделить общедидактические, получающие свое специфическое преломление на музыкальных занятиях, и собственно музыкальные методы.

И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций общедидактических методов обучения, которые мы рассмотрим подробнее.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один – книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод.
2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на занятии. Выделяются следующие методы: приобретение знаний; формирование умений и навыков; применение знаний; творческая деятельность; закрепление; проверка знаний, умений, навыков.
3. Классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают обучающиеся, работая по предложенной педагогом схеме обучения. В данной классификации выделяют следующие методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.
4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:
5. методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;
6. методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородникова и др.).

К первой группе относятся информационно-развивающие методы (устное изложение педагога, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

1. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании методов преподавания и методов учения.
2. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:
3. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
4. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
5. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Наряду с общедидактическими методами в педагогике музыкального образования существуют и специальные методы обучения. К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относят:

1. метод наблюдения за музыкой; метод не навязывать музыку, а убеждать ею; не развлекать, а радовать; метод импровизации (Б.В. Асафьев);
2. метод сопереживания (Н.А. Ветлугина);
3. методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский и Э.Б. Абдуллин);
4. метод развития стилеразличения у подростков (Ю.Б. Алиев);
5. метод музыкального собеседования (Л.А. Безбородова);
6. метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е.Д. Критская и Л.В. Школяр).

Перечисленные методы обучения музыке обладают общим свойством – все они предназначены для охвата различных видов музыкальной деятельности в создаваемых целесообразных педагогических условиях, наиболее эффективных для вовлечения детей в процесс творчества. При этом данные методы могут применяться как в организации занятия, выступающего своеобразным «художественным произведением» педагога и обучающихся, так и коллективного творческого дела.

Так, метод эмоциональной драматургии предполагает наличие определенного драматургического решения в создании конкретного фрагмента педагогической реальности. Суть данного метода в том, что педагог выстраивает модель предстоящей деятельности аналогично художественному произведению, где содержание вкладывается в определенную форму, обозначаются кульминационные моменты и способы их создания. Так может быть построено и занятие, и музыкальный фестиваль, и концерт, и конкурс и т.д.

Таким образом, все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления детей и подростков и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания.

Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю.Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов:

1) Музыкальные движения.

С помощью движений детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и, главное, соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку – «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку – изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.

2) Игра в оркестр.

Создает у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки. Под звучание исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм.

Играть в оркестре следует в соответствии с настроением музыки: весело, бодро, громко, или тихо, нежно, или затаенно, со страхом.

3) Импровизация мелодий.

Собственная мелодия, сочиненная на грустный, веселый, таинственный или героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное произведение. Полезно также петь мелодии, темы (если, конечно, они доступны детям) из прослушиваемых произведений. Это поможет лучше почувствовать и запомнить музыку.

4) Рисование картинок.

После двух-трех раз повторного слушания произведения, когда оно уже будет у ребят на слуху, можно предложить им нарисовать картинку, которая возникла у них в воображении при восприятии музыки.

Игровые приемы способствуют более качественному восприятию музыки, раскрытию ее содержания, характера, помогают детям в игровой форме общаться с музыкой, усваивать новое. К ним относятся использование игровых ситуаций, имитационные действия, звукоподражания и т.д.

Таким образом, методы и приемы музыкального обучения и воспитания детей дополняют друг друга. Творческое, развивающее воспитание и обучение предполагают вариативность их применения.

Учет возрастных особенностей обучающихся в организации музыкального занятия.

Для обучающегося младшего школьного возраста на музыкальном занятии характерны желание и умение осмыслить сделанное. Ребенок этого возраста продолжает импровизировать, как дошкольник. В импровизации закрепляется владение несложными формами в одноголосии, закладываются основы подголосочной полифонической и бурдонной многоголосной импровизации.

Ребенок младшего школьного возраста уже способен понять устойчивую связь между звуками и нотами и записать свою импровизацию, что можно назвать сочинением. От подлинного сочинения записанная импровизация отличается отсутствием глубокого оригинального замысла, продуманного содержания, выверенной формы, стремления передать выношенные идеи. Недостает того, что обычно называют концептуальностью. Поэтому умение записать нотами свою импровизацию также называется введением в сочинение, пропедевтикой сочинения.

За период пропедевтики сочинения младший школьник может наработать значительные по объему пьесы: пьесу в форме периода, рондо с развитыми эпизодами и рефреном, вариации, сложную трехчастную форму. Возможны попытки создания сонатной формы. Польза от такой работы двоякая: с одной стороны, импровизационно-сочинительская проработка формы, с другой, дальнейшее углубление навыка определенного приема. На фоне установившейся работы над этюдами и пьесами инструктивного характера можно попробовать силы в пьесах с жанрово очерченным содержанием.

В сочинении музыки дети используют тот звуковой материал, на котором воспитаны. Он включает три компонента:

1. звуковые «следы» первичной импровизации, которая поначалу довольно схематична;
2. бытовые впечатления, популярные записи, звучащие чаще всего на радио, телевидении;
3. собственные попытки выстроить звуковой порядок, отражающий индивидуальность субъекта.

На этом пути возможны случаи внешнего совпадения, заимствования, узнавания каких-то уже существующих образцов. Ребенок, придумывающий такие звуки, никогда не имеет мысли плагиатора.

В младшем школьном возрасте возможно знакомство с текстом интерпретации, наряду с «устным» способом уже и по нотам. Сама интерпретация у младших школьников еще неглубока, не концептуальна по характеру. Но желательно, чтобы техническое развитие в собственном творчестве – импровизации и сочинении – по-прежнему было ведущим и опережало технические трудности интерпретации пьес.

В отрочестве техника сочинения укрепляется, в нем могут появиться отдельные приметы продуманности замысла, авторской воли, поисков сочинительской свободы. Естественная для этого возраста попытка осмысления своего «Я» в бесконечном по времени, пространству, динамике страстей мире не может не найти отражения в сочинительской деятельности.

К импровизации и сочинению в этом возрасте впервые, и скорее попытками, нежели освоенным умением, присоединяется желание и возможность интерпретации не по названию, а по сути деятельности.

Только в этом возрасте мировосприятие отрока может обеспечить ему незаимствованную, самостоятельную потребность высказать услышанное по-своему, выразить себя в сочинении другого человека, через его музыкальный взгляд на мир.

В старшем школьном возрасте искусство интерпретации крепнет. Юноша, думающий о своем предназначении в мире, о способах создания своей жизни, готов ставить перед собой самые сложные исполнительские проблемы. Конечно, субъекту недостает жизненного, профессионального опыта для того, чтобы с адекватной глубиной и фундаментальностью решать сложные концептуальные интерпетаторские задачи, но отваги и смелости в их решении у этого возраста с избытком. Интерпретация, как ведущий способ деятельности старшеклассника не отменяет импровизации и сочинения, но заметно лидирует в этом возрасте. Те задачи инструментально-технического развития, которые не были выполнены раньше, решаются именно через интерпретацию.

В 16-18 лет завершается введение в музыку. Обучающийся становится музыкантом не в бытовом, привычном определении, а в существенном, понятийном. Он владеет всеми видами музыкальной деятельности – импровизацией, сочинением, интерпретацией. Предмет «музыка» он знает не по внешним приметам, а изнутри, через деятельность. Опыт показывает, что дети импровизирующие, сочиняющие, совершенно иначе слушают и слышат музыку, иначе относятся к интерпретации, как к проблеме, нежели дети только интерпретирующие.

Из всего многогранного спектра личностных качеств, проявляющихся в разнообразном опыте музыкально-творческой деятельности обучающихся любого возраста, особняком стоят музыкальность, креативность и эмпатийность (Э.Б. Абдуллин).

Музыкальность понимается как качество личности, находящее свое выражение в ее предрасположенности к общению с музыкой, к эмоциональной отзывчивости на нее, к развитию музыкального слуха, памяти, мышления, музыкальных потребностей, к успешности овладения различными видами музыкальной деятельности. В отличие от креативности и эмпатийности музыкальность является собственно музыкальным качеством личности. При этом, чем более многогранен музыкальный опыт обучающихся, тем более он способствует развитию музыкальности, оказывая на нее непосредственное влияние, ибо средствами музыки и развивается в человеке заложенное в нем музыкальное начало.

Креативность – еще одно, не менее важное качество личности, развивающееся в процессе общения с музыкой. Под креативностью ребенка понимают его творческие возможности, предуготовленность к созиданию нового в процессе музыкальной деятельности, что придает ей творческую направленность. В процессе такой деятельности рождаются образцы детского творчества. Они могут носить как субъективно-творческий (или учебно-творческий – «новое для себя»), так и объективно-творческий характер («новое само по себе»), что свойственно наиболее одаренным детям.

Занятия музыкой без проявлений творческого начала противоречат самой природе музыкального искусства, поскольку творчество реализуется в процессе и в результате деятельности и слушателя, и исполнителя, и композитора. Творческие проявления являются естественной формой детской музыкальной деятельности.

К качествам личности, интенсивно развивающимся в процессе общения с музыкой, может быть отнесена и эмпатийность. Под эмпатийностью понимают прежде всего душевность, сердечность, способность к сопереживанию, к сочувствию, к установлению духовного контакта с людьми. Эмпатийность устанавливает сопричастность человека с миром и мира с человеком, о чем образно писал К. Юнг, акцентируя внимание на том, что эмпатийность способствует включению себя в мир и мира – в себя. При этом эмпатийность проявляется в том числе в процессе музыкальных занятий, через диалог.

Таким образом, приведенная иерархия видов музыкальной деятельности в различных возрастных категориях соответствует природе детства, отражает рост и развитие личности ребенка. Вместе с этим эта иерархия соответствует историческому характеру развития музыки, начиная с ее генетически исходных форм.

Фортепианная техника: понятие и составляющие технических способностей.

Фортепианная техника представляет собой сумму умений, навыков, приемов игры на фортепиано, при помощи которых пианист добивается нужного художественного, звукового результата. Некоторые понимают под техникой только то, что касается скорости, силы, выносливости в фортепианной игре; необходимыми свойствами техники признаются обычно чистота и отчётливость исполнения. Однако такой взгляд крайне ограничен. Техника – понятие неизмеримо более широкое. Оно включает в себя всё, чем должен обладать пианист, стремящийся к содержательному исполнению. Необходимо помнить, что вне музыкальной задачи техника существовать не может.

Основная цель технического развития – обеспечить условия, при которых технический аппарат будет способен лучше выполнять необходимую музыкальную задачу. В дальнейшем эти условия должны привести к полному и беспрепятственному подчинению двигательной системы музыкальной воле исполнителя во всех её тончайших проявлениях.

Главная задача в воспитании техники – чтобы техника не была механической, а была музыкально-осмысленной, основанной на отношении к звуку. Все навыки ученика и, прежде всего способ прикосновения к клавише – должны идти от активной работы слуха. Поиски звука должны быть связаны с поиском определённого тонуса мышц, состояния руки, ощущения от движения, с помощью которого извлекается звук.

Движущей силой развития техники является сочетание целого ряда способностей. Среди них на первом месте следует назвать художественные потребности пианиста, его музыкальный талант. Подчиняясь ему, человек страстно стремится сыграть разучиваемую им пьесу, этюд, или гамму наилучшим образом. Стремление к музыкальному совершенству не позволяет мириться с недостатками и рождает повышенную интенсивность в работе. Таким образом, приобретает технику тот, кто имеет в ней потребность.

Способности к технике также связаны и с физиологическими качествами рук. Профессиональная игра на рояле выдвигает определённые требования в отношении их величины, силы, эластичности. По мнению специалистов, для успешного развития техники пианиста необходимо свободное владение октавой. Особенно важно обладать так называемой пальцевой растяжкой, с тем чтобы, например, четырёхзвучный до-минорный аккорд или пятизвучный уменьшённый септаккорд не представляли непреодолимых трудностей. Поэтому в фортепианной педагогике существует понятие пригодных или непригодных рук. 

Третьим составным элементом технических способностей следует считать слухо-двигательные психические связи музыканта. Существуют способности слуха лучше или хуже слышать мелодическую звуковысотность, гармонию, тембр, ритм. Для самой техники очень существенное значение имеет одно свойство слуха: способность ясно и раздельно слышать все звуки быстрого музыкального потока. Очень показателен механизм исправления случайной ошибки. Услышанная неверная нота включает «сигнал неблагополучия» (первое звено). Это сразу же автоматически вызывает возвращение слухового внимания, снова начинающего исполнять свои функции (второе звено); в третьем звене этой цепи пальцы, подчиняясь внутреннему слуху и памяти, бессознательно находят нужные ноты и начинают играть правильно.

Другими словами, технические способности включают в себя художественные потребности, мышечно-двигательные возможности и предрасположенность психики к развитию слухо-двигательных связей.

Развитая техника предполагает владение всеми градациями фортепианного звука, необходимыми для исполнения музыкальных произведений.

Пианист должен слышать произведение внутренним слухом, представлять его себе в целом и в деталях, почувствовать, понять его стилистические особенности, характер, темп и прочее. Именно исполнительский замысел, эталон звучания данного произведения, имеющийся в сознании пианиста, должен указывать главное направление технической работы. Это подтверждает практика выдающихся пианистов. Сохранились высказывания современников о том, что положение руки и пальцев Ф. Листа значительно менялось в зависимости от исполняемой пьесы.

Таким образом, главным двигателем технического продвижения всегда остаётся стремление к выразительному и совершенному в пианистическом отношении исполнению.

Работа над фортепианной техникой.

Для овладения фортепианной техникой пианисту необходимо работать над свободой игрового аппарата, над основными игровыми движениями, освоить работу над гаммами и арпеджио, аккордами, а также сделать выбор наиболее подходящей аппликатуры. Рассмотрим более подробно данные направления работы.

Свобода игрового аппарата. Первостепенной заботой пианиста должно быть стремление к свободе рук, запястья и всего тела. Именно это является залогом хорошего звука и техники. Только пальцы и суставы кисти должны при необходимости более или менее фиксироваться. Нужно постоянно думать об этом и контролировать движения, чтобы все время ощущалась свобода. В сильной динамике необходимо использовать крупные мышцы предплечья и плеча, а в самой сильной, особенно при игре аккордов, – и мышцы спины.

Естественные, а не насильственные движения рук способствуют выразительности игры, делают исполнение более убедительным. Для развития свободы рук, запястья, кисти и всей верхней части корпуса можно использовать следующие упражнения:

1. Из положения стоя:
2. поднять руки в стороны от корпуса и произвольно опустить их, сознательно сосредоточиться на полной пассивности их падения;
3. раскачать руки вдоль корпуса и продолжать их пассивное колебание вплоть до остановки;
4. поднять плечи и внезапно легко и непринужденно опустить их.
5. Из положения сидя:
6. оперев локоть о ладонь другой руки, двигать предплечьем вверх-вниз одним движением без остановки в крайних точках;
7. описывать круги предплечьем, оперев локоть о ладонь другой руки;
8. подвесить кисть, опереться тремя средними вытянутыми пальцами о край стола. Рука висит безвольно с ощущением тяжести в локте. Отвести ее в сторону от корпуса (пальцы
9. остаются на столе), после чего внезапно отпустить и дать возможность самостоятельно
10. колебаться вплоть до самой остановки;
11. оперев 3-тий палец о край стола, легко двигать кистью в запястье без перерыва вверх-
12. вниз. Движения чередуются с круговыми движениями запястья;
13. легко помахать кистью запястья.

Контакт с клавиатурой. Фундаментом фортепианной техники является так называемый контакт с клавиатурой. Под контактом с клавиатурой следует понимать ощущение непрерывной связи свободно управляемой руки через конец пальца с клавишей. При этом на кончиках пальцев должен ощущаться вес свободной руки. Это основное игровое ощущение также можно назвать опорой на клавиатуру.

С формирования опоры на клавиатуру начинается обучение игре на фортепиано. При этом важно учитывать приоритет образно-эмоционального компонента в мышлении ребенка и подбирать соответствующие образные определения, облегчающие нахождение нужных мышечных ощущений.

Контакт с клавиатурой изменяется в зависимости от характера музыки, темпа, динамики и фактуры. В кантилене он будет одним, в гаммообразном пассаже – другим, в аккордах третьим. В техническом отношении различные художественно-звуковые задачи, стоящие перед пианистом, осуществляются путём изменения взаимодействия веса руки и активности составляющих ее частей (пальцев, кисти, предплечья и плеча). Видоизменение этого взаимодействия и составляет многообразие приёмов фортепианной игры.

Работа над пальцевой техникой.Специфика фортепианной техники заключается в сочетании опоры на клавиатуру с активным и точным пальцевым ударом. Главными качествами, на формирование которых направлены пальцевые упражнения, являются самостоятельность пальцев и сила пальцевого удара. Самостоятельность пальцев – это разнообразная и точно рассчитанная работа любого пальца без того, чтобы в нее вовлекались остальные пальцы.

Для активизации пальцевого удара необходимо упражняться в медленном темпе, высоко поднимая пальцы и сильно опуская их на клавиши. Упражнения предполагают движения пальца, производимые почти полностью за счет его собственной мускульной энергии. Роль руки в этих упражнениях сводится к минимуму, поэтому для того, чтобы не был нарушен первоначально налаженный контакт с клавиатурой, необходимо постоянно следить за сочетанием активного пальцевого удара с опорой пианистически свободной руки на клавиатуру.

Условия выполнения упражнений для развития пальцевой техники:

1. Контроль над тем, чтобы удар пальца не подменялся каким-либо побочным движением руки. Выбор интенсивности пальцевого удара зависит от руки, ее развитости и присущего ей мышечного тонуса – этой особой способности нашего психодвигательного механизма к той или иной энергии действия. Удар пальца должен быть максимально сильным, но самостоятельным и свободным.

Данное упражнение выглядит следующим образом: рука до локтя кладется на стол, затем поочередно надо поднять каждый палец и быстро ударить им по столу самостоятельным движением от запястья, при этом необходимо следить за тем, чтобы не проваливались ногтевые суставы. Так же надо заниматься на инструменте. Сохранить свободу руки при самостоятельном движении пальца на инструменте гораздо труднее, так как пианист вынужден держать руку на весу.

Упражняться нужно в очень медленном темпе, вначале отдельно каждой рукой. Материалом могут послужить гаммы, этюды, а также быстрые разделы пьес.

1. Подъем пальца, которому надлежит играть, производится одновременно с взятием предыдущего звука. Никаких повторных подъемов пальца перед игрой допускать нельзя. Не надо пугаться, если вместе с нужным пальцем поднимутся и другие. Бороться с природой и препятствовать этим «сопряженным» подъемам не нужно.

2. Значительный подъем пальца перед игрой и точная направленность его в центр клавиши.

После медленных, с высоким подъемом пальцев упражнений сразу играть в быстром темпе нельзя. К быстрому темпу нужно переходить постепенно и умело.

Работа над гаммами и арпеджио. При работе над гаммами и арпеджио активные пальцевые движения должны сочетаться с рациональными движениями кисти и верхних отделов руки. Так достигается ровность, цельность, связность звучания при отчетливости каждого звука.

Позиция руки – это группа звуков, которую можно охватить на клавиатуре одним положением руки так, чтобы каждый палец в это время оставался над одной и той же клавишей.

Наиболее рациональным движением первого пальца при игре гамм является такое, при котором «большой палец скользит по клавиатуре и как можно скорее подводится к ноте» (А. Корто). Как отмечает С.И. Савшинский, большой палец должен быть подвижно изменчив и находиться примерно под пальцем, играющим в данный момент, с которым он должен составлять разомкнутое кольцо.

Переводить первый палец из позиции в позицию надо последовательно, с тем чтобы к тому моменту, когда в предшествующей позиции играется последний звук, первый палец находился уже в новой позиции. Быстрое подведение большого пальца под ладонь имеет исключительно важное значение в фортепианной технике, но оно не в природе большого пальца и потому требует постоянной работы.

Перемещения пальцев при смене позиций должны происходить спокойно, но быстро и обязательно сопровождаться слуховым контролем ровности звучания. При движении гаммы вверх в правой руке подведение 1-го пальца происходит плавно; при движении гаммы вниз,     3-й или 4-й пальцы правой руки подводятся к своим клавишам быстрым (но спокойным) движением, так, чтобы в момент взятия предыдущей ноты 1-м пальцем они уже находились над своей нотой.

Рука перемещается вслед за пальцами, начинается это перемещение в кисти. Отыгравшие пальцы вместе с кистью перемещаются в сторону движения, стремясь сузить позицию руки (нельзя допустить, чтобы пальцы были растопырены). Благодаря этому первый палец оказывается в наиболее удобном положении для подкладывания, а третий и четвертый пальцы – для перекладывания через первый. К моменту подкладывания рука отклоняется в сторону движения и тем самым дает возможность первому пальцу свободно приблизиться к очередной клавише, взять ее без дополнительного взмаха кисти и без толчка.

Особое внимание при работе над гаммами нужно уделить достижению полной синхронности работы пальцев с перемещением точки опоры внутри руки. Перемещение опоры должно достигаться без толчков, в идеальном случае – как бильярдный шар, который катится по ровной поверхности. Рука движется плавно и непрерывно, подкрепляя каждую точку активного соприкосновения пальца с клавишей и создавая каждому пальцу наиболее удобное положение. При известных комбинациях с черными клавишами кисть может подаваться вперед и вверх. Таким образом, кисть активно взаимодействует с пальцами, как бы очерчивая контур пассажа. В то же время активные ведущие пальцы не позволяют кисти разбалтываться. Это и есть полезная свобода кисти.

Для достижения большей беглости и ровности звучания существуют специальные упражнения, которые могут применяться как при работе над гаммами и арпеджио, так и при разучивании этюдов и других музыкальных произведений.

1. Игра триолями – имеет целью усиление тренировки пальцев, в особенности тех, которым трудно, которые в силу фактурных особенностей должны играть самостоятельно, без помощи руки.
2. Игра стаккато – полезна для укрепления кончиков пальцев.
3. Игра группами быстрых нот с остановками.
4. Чередование медленных и быстрых групп в пассажах – как и предыдущий способ, способствует выравниванию звучания и достижению беглости.

Работа над аккордами. Существует два способа извлечения аккордов:

1. «от клавиш» – когда пальцы изначально располагаются над нужными нотами, а затем коротким, энергичным толчком извлекается аккорд. С этого способа начинается работа над аккордами. Он закрепляет ощущение опоры на клавиатуру, дает возможность максимального использования веса всей руки. С его помощью достигается массивное, плотное, насыщенное звучание.
2. «на клавиши» – аккорд берется сверху, практически без предварительной постановки пальцев. Этот способ требует активных, цепких кончиков пальцев в сочетании с упругостью руки. Этот вариант технически более сложный, он используется в тех случаях, когда необходимо легкое и быстрое звучание аккордов.

Очень важным моментом в работе над аккордами является достижение ровности звучания и одновременности взятия всех звуков. Поскольку пальцы обладают неодинаковой мышечной силой, выравнивание звучания достигается с помощью распределения веса руки, при необходимости – с помощью проработки отдельных звуков в аккорде и их сочетаний.

Аппликатура. Выбор аппликатуры имеет немаловажное значение в технической работе. Аппликатуру нужно выбирать на начальной стадии работы. Но предварительно необходимо тщательно изучить редакционные и особенно авторские указания. Путеводной нитью для выбора аппликатуры могут служить принципы, сформированные Г. Нейгаузом. Он считал лучшей ту аппликатуру, «которая позволяет наиболее верно передать данную музыку и наиболее точно согласуется с ее смыслом».

Другим подчиненным принципом будет «принцип удобства аппликатуры для данной руки в связи с ее индивидуальными и намерениями пианиста». Также нужно добавить:

• Аппликатуру надо выбирать, играя в быстром темпе. Если какой-то отрывок вызывает сомнения, следует поучить его немного и попробовать в быстром темпе одной, потом другой аппликатурой, соединить его с предыдущим и последующим отрывками. Если аппликатура удовлетворяет, записать ее.
• В быстрых пальцевых последовательностях нужно стремиться к тому, чтобы один в тот же палец употреблялся по возможности реже.

Все знают аппликатурные требования в гаммах, арпеджио, аккордах, но несмотря на это многие их нарушают. Особенно часто приходится сталкиваться с заменой «слабого» 4-го «сильным» 3-им пальцем в арпеджио.

В аппликатурных вопросах нет несущественных мелочей. Очень часто от каждой «мелочи» зависит удобство или не удобство аппликатуры, ее соответствие или несоответствие характеру музыки.

Хорошая аппликатура – залог успешного разрешения технических проблем. Умение найти лучший аппликатурный вариант приходит с опытом, а опыт накапливается в процессе сознательной работы.

Работа над разнообразием игровых движений. Следует подчеркнуть, что те базовые движения, которые вырабатываются в процессе упражнений, необходимо варьировать в зависимости от конкретной технической и художественной задачи. Очень важным в организации целесообразных действий руки и пальцевой техники является метод «технической фразировки». Пианист должен научиться применять такие движения рук, которые помогают пальцам в игре, ставят их в наиболее благоприятное, удобное положение. Каждый фактурный рисунок вызывает к жизни соответствующие ему движения рук. «Рука должна постоянно приспосабливаться к рельефу фразы, фактуры» (К.Н. Игумнов). При этом следует избегать преувеличенных движений (поворотов локтя, вихляний кисти), которые мешают играть.

Движения рук настоящих пианистов отличаются большим многообразием. В зависимости от музыкально-звуковых и фактурных задач руки пианистов принимают самые различные положения. Если музыка тихая, мягкая – руки двигаются тихо и мягко; если музыка величавая, звучная – руки должны быть пластичными и «тяжелыми»; если требуется острый, звонкий звук – руки играют энергично, концы пальцев обострены и т. д.

Работе над разнообразием движений, их соответствием эмоциональному строю музыки должно постоянно уделяться внимание в процессе работы над музыкальными произведениями.

Психофизиологические особенности игры в быстром темпе.

Исполнение в быстром темпе по многим параметрам отличается от игры в медленном темпе. Поэтому после медленных упражнений сразу играть в быстром темпе нельзя. К быстрому темпу надо переходить постепенно, лучше через 2-3 промежуточных темпа, причем учить вначале небольшими фрагментами, а впоследствии увеличивать продолжительность фрагментов и темп.

Переход от медленного темпа к быстрому имеет две стороны:

• физиологическую (изменения со стороны игрового аппарата),
• психологическую (изменения в эмоциональном восприятии, прослушивании, осмыслении музыки). 

Игровые движения. Высокий подъем пальцев, сильный удар необходимы лишь в подготовительных упражнениях, имеющих своей целью активизацию пальцев. Играть так целесообразно только в медленно темпе. В подвижных и быстрых темпах высокий подъем пальцев вреден, так как забирает много лишней энергии и препятствует беглости. Таким образом, с точки зрения игрового аппарата, переход к быстрому темпу означает уменьшение подъема пальцев (играть «близко» к клавиатуре) и включение веса руки. 

В процессе работы в промежуточных темпах необходимо позаботиться об экономичности в движениях руки и пальцев (без потерь в четкости и звонкости). Важно, чтобы рука в это время приспособилась к рельефу мелодической линии. Кисть и локоть должны по возможности заранее оказываться в таком положении, при котором пальцам будет удобно играть. Важно также научиться преодолевать неравенство пальцев при помощи руки. При этом надо учитывать, что «слабыми» пальцами являются не только слабые от природы 4-й и 5-й, но и любые другие, поставленные в силу фактурных особенностей, в «неудобное» положение.

В целом движения должны быть пластичными, экономными. Движения рук в мелкой технике обычно малозаметны; они находятся в сфере таких мышечных ощущений, как нажим или облегчение прикосновения, взятия нового «дыхания» или «выдоха», собранности или растянутости пальцев и ладони, несколько более или несколько менее высокого положения кисти, отставленного от корпуса локтя и т. д.

Психологическая адаптация к быстрому темпу. Помимо изменений в игровых движениях, качественное исполнение в быстром темпе невозможно без соответствующих изменений в эмоциональном восприятии, прослушивании и осмыслении исполняемой музыки. Нередки случаи, когда именно психологическая неготовность ученика является помехой на пути к быстрому темпу, в то время как состояние его игрового аппарата уже позволяет играть быстрее. Поэтому психологической стороне исполнения в быстром темпе также нужно уделять внимание.

Слух. Скорость и точность игры во многом зависят от способности слуха ориентироваться в быстром темпе, ясно и раздельно слышать всю ткань, все звуки быстрого музыкального потока. Если музыкант не обладает скоростным слухом, его пальцы, как бы много их ни тренировали, склонны совершать любые ошибки.

Мышление. Если в медленном темпе сознание может руководить взятием каждого звука, то в быстром это невозможно; сознание управляет взятием целых звучащих комплексов, групп звуков. Поэтому при переходе к быстрому темпу ученик должен научиться мыслить именно группами звуков. При этом важно учитывать индивидуальные психологические особенности ребенка, такие, как скорость переработки информации и подвижность нервной системы.

Учеников с высокой скоростью переработки информации и подвижной нервной системой лучше ориентировать на мышление относительно небольшими группами звуков. Учеников с низкой скоростью переработки информации и инертной нервной системой лучше ориентировать на мышление более крупными группами звуков (по 4, 8 и более) и, соответственно, более крупными блоками исполнительских движений.

Эмоциональное восприятие. Исполнение в быстром темпе предполагает и соответствующий эмоциональный настрой. При исполнении гамм или арпеджио эмоциональную установку, способствующую быстрому темпу, может «придумать» педагог (например, играть весело, напористо и т. д.). При исполнении музыкального произведения необходимо руководствоваться эмоциональным строем музыки, постараться прочувствовать те эмоции, которые обусловили быстрый темп данного произведения.

Фортепианная техника требует постоянной работы и совершенствования. Эта работа начинается с момента первого знакомства с клавиатурой и продолжается всю жизнь. Основная цель педагога в работе над техникой – обеспечить условия, при которых технический аппарат ученика будет способен выполнить необходимую музыкальную задачу.