Коррекционно-развивающая программа учителя-логопеда для учащихся VIII вида с девиантным поведением

Государственное автономное общеобразовательное учреждение Амурской области «Специальное учебно-воспитательное учреждение закрытого типа п. Юхта»

ГАОУ АО «СУВУ Юхтинская спецшкола»

Программа

логопедической (коррекционной) работы

с учащимися VIII вида

Составил учитель-логопед

Фирсова Ксения Андреевна

Амурская область, Свободненский район, п. Юхта

Содержание

Пояснительная записка

Рабочая программа составлена в соответствии с Федеральным компонентом государственного образовательного стандарта общего образования (утвержден 05.03. 2004 г. № 1089); Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. №273-ФЗ; Пр. АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями); методических рекомендаций для логопедов Н.Н. Яковлевой, Т.А. Ткаченко, Е.В. Мазановой, И.А. Морозовой, О.В. Елецкой, Е.М. Мастюковой, Л.Н. Ефименковой; АООП школы, учебным планом школы; календарным учебным графиком работы школы; расписанием занятий на учебный год.

Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и задержкой психического развития обеспечивает:

- формирование и развитие различных видов устной речи (разговорно-диалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний об окружающей действительности;

- обогащение и развитие словаря, уточнение значения слова, развитие лексической системности, формирование семантических полей;

- развитие и совершенствование грамматического строя речи;

- развитие связной речи;

- коррекция недостатков письменной речи (чтения и письма).

Преобладающим в структуре речевых нарушений умственно отсталого ребёнка является семантический дефект, и расстройство речи проявляется на фоне нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Нарушения речи у школьника с интеллектуальной недостаточностью имеют сложную структуру и стойкий характер. В целом речь страдает как функциональная система. Чаще всего у ребёнка нарушаются процессы формирования фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, аграмматизмов при словообразовании и словоизменении, несформированность связной речи.

Программа учитывает особенности психофизического развития ребёнка, индивидуальные возможности, особые образовательные потребности, обеспечивает комплексную коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

Адресат:учащиеся с умственной отсталостью, имеющие речевые нарушения.

Цель программы: создание условий для диагностики, коррекции и развития всех сторон речи (фонетико-фонематической, лексико-грамматической, синтаксической), а также связной устной и письменной речи, способствующая успешной адаптации к учебной деятельности и дальнейшей социализации школьников с девиантным поведением.

Основные задачи программы:

• коррекция дисграфии, дислексии;

• коррекция и развитие познавательной деятельности обучающихся (обще интеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания, фонематического слуха) и общей координации движений, мелкой моторики.

• формировать полноценные представления о звуковом составе слова;

• развивать фонематические процессы и навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова; 

• уточнять слова и обогащать словарный запас посредством накопления новых слов, относящихся к разным частям речи, уточнение и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения учащимся словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций;

• формировать грамматическую сторону речи; 

• формировать правильное звукопроизношение;

• развивать диалогическую и монологическую формы речи;

• формировать коммуникативные навыки;

• воспитывать мотивацию к учению, общению;

• систематически взаимодействовать со всеми участниками коррекционно-воспитательного процесса и проводить консультирование (учителя - дефектолога, учителей, педагога-психолога, воспитателей, учеников).

С учётом характера нарушения речи логопедическая работа проводится над речевой системой в целом. На каждом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи, важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий. Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане.

Особенностью логопедической работы является максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности.

Большое значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности: психические особенности ребёнка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи симптоматику речевых расстройств, их механизм. Характерной для логопедической работы с учащимся, имеющим интеллектуальные нарушения, является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме.

Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению детей с нарушением интеллекта, проводится частая смена видов деятельности, переключение ребёнка с одной формы работы на другую.

Особенностью работы является тщательная дозировка заданий речевого материала. Специфика познавательной деятельности детей с ОВЗ обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть разложена на простейшие задачи.

Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, а затем - на более сложном.

Для эффективного усвоения правильных речевых навыков необходим определённый, не очень быстрый темп работы.

В связи с тем, что нарушение речи у таких детей носит стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки, чем с нормальными детьми.

В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи. Развитие речи тесно связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.

Особенности речи обучающихся воспитанников с ОВЗ.

По мнению С. Я. Рубинштейна, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, не дифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается, неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка. Умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.).

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля над речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

Лалаева Р.И. к закономерностям, характерным для всех умственно отсталых детей относит:

- системное недоразвитие речи как единства взаимосвязанных компонентов (фонетика – фонематического и лексика – грамматического строя);

- наличие нарушений речевой деятельности на различных уровнях её функционирования;

- преобладание нарушений на семантическом уровне языковых единиц;

- сложный характер симптоматики и патогенеза речевых нарушений;

- вариативность в соотношении нарушений различных уровней функциональной речевой системы;

- нарушения скорости, объёма и качества обработки речевой информации;

- значительное снижение планирующей и когнитивной функции речи.

Основные ошибки на письме у обучающегося с ОВЗ:

 графические ошибки, отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определѐнными звуками. Буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме, наиболее часто смешиваются следующие буквы: П-Т, П-Н, П-И, У-И, Ш-И, М-Л.

 специфические фонетические замены, сюда относится замена и смешение букв, обозначающих шипящие и свистящие звуки, звонкие и глухие согласные, твердые и мягкие согласные, замена букв, обозначающих гласные звуки.

 нарушение слоговой структуры слова, это пропуски отдельных букв и целых слогов, перестановка букв и слогов, раздельное написание частей одного слова. И слитное написание двух слов.

 грамматические ошибки, к ним относятся пропуски и неверное применение предлогов служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов.

 орфографические ошибки – преимущественно на буквы, обозначающие безударные гласные, непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих согласных, на обозначение смягчения согласных.

В работе по коррекции письменной речи у обучающегося с умственной отсталостью обращается внимание на:

 всестороннее развитие личности логопата;

 возрастные особенности учащихся и уровень развития, и в соответствии с этим правильно подобранный дидактический материал;

 индивидуальный подход;

 прочность приобретенных знаний и навыков;

 наглядность;

 учет программ каждого класса по русскому языку;

 стремление к тому, чтобы на каждом логопедическом занятии было слушание, говорение, чтение и письмо.

Специфика речевых нарушений у детей с ОВЗ обусловлена комплексом причин органического, функционального и социального характера.

Полноценная речь ребенка – это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его, как личности, а в конечном итоге – способ достижения наилучшей социальной адаптации. Работая над исправлением различных речевых нарушений, формируя речевые умения и навыки логопед, тем самым, развивает у обучающихся познавательные процессы и высшие психические функции.

Таким образом, дети, имеющие системное недоразвитие речи, нуждаются в коррекционно-логопедической помощи и специальном коррекционно-развивающем обучении.

1. Основные направления коррекционной работы:

• диагностика и коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация и дифференциация звуков речи);

• развитие фонетического слуха и восприятия;

• развитие навыков звукового анализа и синтеза;

• диагностика и коррекция лексической стороны речи;

• диагностика и коррекция грамматического строя речи (синтаксической структуры речевых высказываний, словоизменения и словообразования);

• развитие связной речи;

• развитие пространственно-временных представлений;

• развитие коммуникативной функции речевого общения;

• развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внимания).

• развитие мелкой моторики;

• коррекция нарушений чтения и письма.

Основные принципы, на которых базируется данная программа:

-принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной работы на всем протяжении обучения школьника;

- принцип учета объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

-принцип гуманизма – вера в возможности ребёнка, позитивный подход;

-принцип реалистичности – учёт реальных возможностей ребёнка, единства диагностики и коррекционно-развивающей работы;

-принцип деятельностного подхода – опора коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту;

-принцип дифференцированного подхода (учитывалась различная структура дефекта, возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка);

-принцип системного подхода – взаимосвязь коррекционно-развивающих воздействий на звукопроизношение, фонематические процессы, лексику и грамматический строй речи.

-принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важ­ного уча­с­т­ни­ка коррекционной работы, оказывающего существенное вли­яние на процесс раз­ви­тия ребенка и успешность его интеграции в общество.

Основные методы:

Практические методы:

1. упражнения: подражательно – исполнительские (рядоговорение, голосовые, артикуляторные), речевые и игровые (повторение речевого материала, имитация действий), которые снимают напряжение, создают эмоционально – положительный настрой, устные и письменные, которые закрепляют знания, умения и навыки;

2. игровой метод – использование различных компонентов игры в сочетании с показом, пояснением, указаниями, вопросами;

3. метод моделирования – создание моделей и их использование в целях формирования требуемых представлений (схема структуры предложения, морфемного, слогового и звукового состава слова);

Наглядные методы

Форма усвоения знаний, умений, навыков в зависимости от применяемых наглядных пособий и технических средств обучения:

1. наблюдение – связано с применением плакатов, рисунков, макетов, графических схем;

2. пояснение и объяснение, особенно необходимые на начальных этапах работы, при актуализации и закреплении знаний, умений и навыков

3. моделирование – составление звуковых и графических схем слова; «зашифровка» слова в виде установочных знаков; алгоритм выполнения действия и т.д.

Словесные методы

Рассказ, беседа, рассуждение, педагогическая оценка – это воздействие на мышление ребенка, воображение, чувства, которые побуждают к речевому общению, обмену впечатлениями.

2. Формы реализации: индивидуальные коррекционные занятия.

Основная цель индивидуальных и групповых занятий состоит в подборе и применении специальных упражнений, направленных на постановку непроизносимых (нарушенных) звуков, а также коррекцию дисграфии и дислексии.

Индивидуальные занятия по коррекции звукопроизношения и дисграфии и дислексии проводятся – 2 раза в неделю.

Подгрупповые занятия по коррекции звукопроизношения и дисграфии и дислексии проводятся – 2 раза в неделю.

Продолжительность: индивидуальных занятий – 20-30 минут; подгрупповых занятий – 25-40 минут.

На логопедических занятиях обеспечиваются: коррекция различных проявлений речевого дефекта (нарушения звукопроизношения, голоса, темпа речи, фонематического слуха, аграмматизмы, дисграфия, дислексия) и обусловленных ими в психическом развитии воспитанника, первоначальное становление его личности, выявление и целостное развитие его способностей, формирование умения и желания учиться. Обучающийся, приобретает навыки фонематически правильной разговорной речи, расширяет лексический запас, учится грамматически правильно оформлять свои высказывания.

Условия реализации программы:

1. Программа рассчитана на 1 год обучения. По окончанию учебного года и по усвоению программы, ученики, которые остались на второй год обучения, в новом учебном году проходят коррекцию уже по тематическому планированию.

2. Группы сформированы по схожему звуковому нарушению. Другие речевые нарушения у всех учащихся схожи, поэтому календарно-тематические планы одинаковы.

3. Речевой материал (конспекты занятий) и пособие подбираются в зависимости от возраста и речевых возможностей.

4. Новый материал преподносится предельно развернуто, задействованы различные анализаторы при изучении звуков и буквы: слуховой, зрительный, кинестетический (написание букв в воздухе, принятие телесной позы, сходной с изучаемой буквой, написание букв на шершавой поверхности: песок, манка, поиск буквы в «зашумленном» изображении и т.д).

5. На занятиях даются задания и упражнения, способствующие стимулированию познавательной активности, развитию мыслительных операций на речевом материале (выделение четвертого лишнего, установление закономерности, ребусы, анаграммы и др.) (при низком уровне задания предлагаются только на иллюстративном материале).

6. Систематически повторяется пройденный материал для автоматизации навыка.

7. Применяемый словарный материал уточняется, пополняется, расширяется путем соотнесения с предметами, явлениями окружающего мира.

8. Предусматривается пошаговость при формировании учебного действия, навыка.

9. Максимальное использование игровых, занимательных, активных форм работы при проведении занятия – благоприятные, естественные условия для понимания и усвоения ребёнком изучаемого материала.

10. Необходимым условием является создание на занятии атмосферы доверия, открытости, доброжелательности.

Содержание логопедических занятий согласовано с программой по чтению и развитию речи, русскому языку и помимо коррекции речевого нарушения способствует подготовке школьника к усвоению учебного материала.

В начале учебного года проводится обследование речи обучающихся в течение двух недель. В конце учебного года также проводится обследование речи обучающегося.  Количество часов на изучение каждой темы корректируется в зависимости от индивидуальных особенностей речевого развития ребёнка.

Учитель-логопед вправе менять этапы коррекционного обучения, исключать некоторые темы логопедических занятий или добавлять количество часов для повторения, если это необходимо для обучающегося.

В работе используются следующие виды контроля: ежегодное обследование устной и письменной речи обучающегося, проведение диктантов и творческих работ (написание рассказа по теме, по впечатлению, по представлению), а также списывание печатного и рукописного текста.

Эффективность реализации данной программы зависит от четкости организации логопедической работы, от равномерного распределения нагрузки, от преемственности учителя, логопеда, от учета индивидуальных особенностей обучающихся.

3. Основные требования к знаниям и умениям.

3.1. Основные требования к знаниям и умениям обучающегося 4 - 6 классов.

Обучающийся должен знать:

- понятия: «звук», «буква», «слог», «слово», «словосочетание», «предложение», «рассказ».

- роль гласных и согласных, слове;

- смысловые и грамматические признаки слов-предметов, действий, отношений, признаков; вопросительные слова к словам-предметам, действиям, признакам;

- условно - графические схемы слов и предложений;

- принцип построения простого предложения и возможность его рас­пространения;

- существительные изменяются по числам и падежам;

- глаголы изменяются по числам, родам и временам;

- возможности использования способов словообразования.

Обучающийся должен уметь:

- говорить фонетически внятно, членораздельно, выразительно;

- производить фонетический разбор; делить слова на слоги, определять количество звуков и слогов в словах различной слоговой структуры, опре­делять характер звуков: гласные ударные, безударные, согласные звон­кие - глухие, твердые - мягкие, соотносить количество звуков и букв в словах;

- образовывать нужную в предложении форму слова;

- использовать в предложении слова различных частей речи существительные, глаголы, прилагательные, устанавливать связь между ними по вопросам;

- отвечать на вопросы, используя слова вопроса;

- составлять предложения по опорным словам, по картинкам и сериям картинок, по графической схеме;

- группировать слова, словосочетания, предложения по заданному приз­наку;

- пользоваться формами словообразования и словоизменения для точности выражения мысли;

- использовать грамматические конструкции словосочетаний с существительными по типу согласования и с глаголами по типу управления и примыкания.

3.2 Основные требования к знаниям и умениям обучающегося 7- 8 классов.

Обучающийся должен знать:

- структуру и грамматические признаки простых распространенных предложений;

- характеристику частей речи, их формы, возможности употребления в предложениях;

- признаки однокоренных слов, синтаксическая роль разных морфемных частей слова;

- одно и то же смысловое содержание может оформляться разными речевыми средствами;

- различные по структуре высказывания могут иметь сходное по смыс­лу содержание;

- запас вариативных выражений с одинаковым смысловым значением обогащает речь;

- грамматические средства изменения существительных, прилагатель­ных, глаголов;

- связь частей речи и значения формы каждой части речи для выполнения синтаксической роли.

Обучающийся должен уметь:

- включать однокоренные слова, относящиеся к разным частям речи, в состав предложений разных структур;

- определять синтаксическую роль слова по той или иной его части /окончанию, суффиксу, приставке/;

- различать существительные мужеского, женского и среднего рода по их связям с другими словами в предложении;

- определять значение наиболее употребляемых существительных с мяг­ким знаком;

- изменять грамматическую форму слов в зависимости от ее значения в составе предложения;

- составлять простые и сложные предложения и ситуативной речи;

- пользоваться приемами словообразования и словоизменения для выражения отношений между словами;

- определять тему рассказа по содержанию.

Предполагаемый результат

Звуковая сторона речи. Фонематические процессы.

Знать названия букв алфавита, признаки гласных и согласных звуков. Правильно произносить слова различной звуко-слоговой структуры, делить слова на слоги, выделять ударный слог, различать твёрдые и мягкие согласные, обозначать на письме мягкость согласных. Распознавать звонкие и глухие согласные. Знать правило проверки парных согласных в корне слова, делать проверку безударных гласных в корне. Правильно употреблять разделительный мягкий знак.

Лексико-грамматический строй речи.

Знать словарь, обобщающие понятия по основным лексическим темам. Согласовывать существительные с прилагательными и глаголами, различать одушевлённые и неодушевлённые существительные, употреблять прописную букву в именах собственных. Подбирать слова, близкие и противоположные по смыслу, правильно употреблять многозначные слова, подбирать однокоренные слова различных частей речи, владеть практическими способами словообразования и словоизменения. Проводить морфологический разбор слова. Различать предлоги и приставки, знать правила их правописания.

Предложение и связная речь.

Правильно употреблять простые и сложные предложения. Распространять предложения однородными членами, употреблять знаки препинания при однородных членах. Работать с планом текста, озаглавливать текст, выделять его тему и главную мысль. Владеть различными видами пересказов. Писать изложение текста по плану.

Будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные УУД как основа умения учиться в соответствие с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.

Предметные результаты освоения программы:

- формирование интереса к изучению русского языка;

- овладение основами грамотного письма;

- коммуникативно-речевые умения, необходимые для обеспечения коммуникации в различных ситуациях общения;

- осознанно, правильно, плавно читать вслух целыми словами с использованием некоторых средств устной выразительности речи;

- участие в обсуждении прочитанных произведений;

- использование диалогической формы речи в различных ситуациях общения;

- осмысление значимости речи для решения коммуникативных и познавательных задач;

- расширение представлений об окружающей действительности и развитие на этой основе лексической, грамматико-синтаксической сторон речи и связной речи.

4. Структура модели психолого-педагогического сопровождения

Цель:организация эффективного комплексного сопровождения обучающихся с целью коррекции и профилактики речевых нарушений на основе системно-деятельностного подхода.

Ответственный:учитель-логопед.

Приложение

Приложение 1

Календарно-тематический план коррекционной работы учителя-логопеда

Индивидуальное занятие (2 занятия в неделю)

Календарно-тематический план коррекционной работы учителя-логопеда

2 подгруппа (2 занятия в неделю)

Приложение 2

Тематическое планирование коррекционной работы учителя-логопеда по постановке, автоматизации, дифференциации звуков

1-2 часа в неделю

Тематическое планирование учителя-логопеда по коррекционной работе над связной речью

1-2 часа в неделю

Тематическое планирование учителя-логопеда по коррекционной работе над процессом чтения

1-2 часа в неделю

Тематическое планирование учителя-логопеда по коррекционной работе письменной речи

1-2 часа в неделю

Тематическое планирование учителя-логопеда по коррекционной работе над грамматическим строем речи

1-2 часа в неделю

Методическое обеспечение программы

1. Логопедия/ под ред. Л.С. Волковой – М.: «Просвещение», 1989.

2. Т.Г. Филичева, Н.А.Чевелёва, Т.В.Чиркина. Основы логопедии. – М.: «Просвещение»,1989.

3. Р.И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: «Владос», 1999.

4. Е.Ф. Рау, В.И.Рождественская. Исправление недостатков произношения у школьников. – М.: «Просвещение», 1969.

5. Л.Н. Ефименкова. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: «Просвещение», 1991.

6. М.М. Безруких, С.П.Ефимова. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучению письму. – Тула, 1997.

7. Е.В. Мазанова. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

8. Е.В. Мазанова. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

9. Е.В. Мазанова. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

10. Е.В. Мазанова. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М., 2007.

11. Л.Н. Ефименкова. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Пособие для логопеда. – М., Гуманит. изд. центр Владос, 2003.

Учебные пособия для работы с детьми:

1. О.Б. Иншакова. Альбом для логопеда. – М., 2003.

2. Л.Н. Ефименкова. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Дифференциация гласных. – М., 2004.

3. Л.Н. Ефименкова. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Дифференциация звонких и глухих согласных. – М., 2005.

4. А.В. Ястребова, Т.П.Бессонова. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. – М., 2007.

5. Т.А. Ткаченко. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам. Пособие для логопеда. – М., 2005.

6. Л.Н. Ефименкова, Н.Н.Садовникова. Формирование связной речи у детей-олигофренов. – М.: «Просвещение», 1970.

7. В.П. Свириденков. Сборник упражнений по русскому языку 5-8 классы вспомогательной школы. М.: «Просвещение» 1969.

8. А.И. Богомолова. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – СПб., 1994.