Сенсорная интеграция в работе с детьми с ОВЗ с ТНР

Известно, что дошкольный возраст – возраст становления и развития наиболее общих способностей, которые по мере взросления ребенка будут совершенствоваться и дифференцироваться. Одна из важнейших способностей этого возраста – способность к познанию, проблема, привлекающая внимание учёных умов во все времена. В настоящее время перед образовательной системой поставлена проблема воспитания пытливой и творческой личности, обладающей умением ориентироваться в быстро меняющихся условиях современности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. И начинать развивать эти качества необходимо уже на дошкольной ступени развития в процессе формирования познавательной активности.

Прежде чем рассматривать вопросы обозначенной проблемы, обратимся к ФГОС ДО, в котором нашему вниманию представляются три термина: «познавательное развитие», «познавательные интересы» и «познавательные действия». В каждом из них ключевое слово «познание».

Термин «познание» в психологическом словаре Р.С. Немова имеет следующую расшифровку: «различные виды познавательной активности или активности, направленной на получение и обработку знаний (информации)» [25].

Человечество пыталось осмыслить сущность познавательного интереса ещё в древности, в то время познавательные процессы представлялись им, как активные действия, происходящие вне человека. Так, Демокрит считал, что познание происходит благодаря тому, что от всех предметов окружающего мира «проистекают» образы (копии) тех предметов, от которых они «проистекли».

И.Ф. Фребель и М. Монетессори в своих системах считали, что познание в дошкольном возрасте должно ограничиваться миром чувств, а окружающий мир, в широком понимании этого слова, дошкольнику сложно усвоить [19, с. 6].

В противовес западной педагогике, прогрессивные деятели того времени К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, считали, что воспитание ребенка должно быть насыщено глубоким содержанием жизни взрослых людей и что необходимо как можно раньше приобщать детей к культуре и быту своего народа, к его традициям, обычаям, языку [19].

В целом такие педагоги прошлого, как Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо определяли познавательное развитие как естественное стремление детей к познанию.

А.С. Микерина определяет познавательное развитие, как процесс познания окружающего мира ребенком в специально организованной совместной деятельности со взрослым.

В психологии существует несколько теорий познавательного развития детей (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, H.H. Поддъяков, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Так, согласно Ж. Пиаже, познавательное развитие есть процесс постепенного осознания человеком окружающей действительности, а приобретённые знания, это, своего рода, эволюция.

Л.С. Выготский рассматривал познавательное развитие как обучение детей, которые пребывают в роли учеников. Однако рядом всегда должен быть учитель, передающий опыт. Лишь в этом случае познавательное развитие будет успешным для ученика. Идея Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития естественно вытекает из положения: познание сначала развивается в социальной ситуации и постепенно переходит под независимый контроль ребенка. Освоенные во внешней форме знания преобразуются во внутренние, умственные (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.).

Современные ученые, исследуя процессы познавательного развития, в основном опираются на теорию Л.С. Выготского, расширяя и углубляя ее положения. Так, A.A. Люблинская утверждает, что любое предметное содержание знаний дошкольник может усвоить по-разному:

• в виде представлений (образы конкретных предметов);

• в виде понятий (обобщенные знания о целой группе предметов, объединенных на основе общих существенных признаков);

• в виде знаний-сведений, которые он получает от взрослых.

В работах современных исследователей раскрывается когнитивная (познавательная) модель развития дошкольника (Т.А. Куликова, Л.М. Кларина, Н.Я. Михайленко). Внимание педагогов направляется на создание условий, способствующих овладению детьми средствами и способами познания окружающей действительности. Базисными средствами познания называются сенсорные эталоны, эталоны разных мер, нравственно-этические эталоны, модели, речь, «язык чувств». В соответствии с этим, способы познания включают: рассматривание, наблюдение, обследование объектов, сравнение, сопоставление, классификацию и вариацию, умозаключения и моделирование.

Феномен познавательного развития ребенка дошкольного возраста заключается в том, что благодаря его познавательной активности происходит зарождение первичного образа мира. Процесс познания ребенка отличается от процесса познания взрослого. Взрослые познают мир умом, а маленькие дети эмоциями, чувствами (Т.И. Гризик). По мнению Т.Н. Гризик, образ мира формируется в процессе развития познавательной сферы, которая состоит из трех компонентов:

• познавательные процессы (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, интеллект, речь);

• информация (опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира);

• отношение к миру (эмоциональная реакция на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира) [7].

Все компоненты познавательной сферы взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Если говорить о мышлении, как составной части познавательных процессов, а значит и познавательного развития, то ЛСВ говорил о том, что мышление в разном возрасте опосредуется через различные психические процессы:

До 3х лет-через восприятие

3-7 лет – через припоминание (память)

С 7 лет-через собственно мышление

Речь интегрируется во все психические процессы, в том числе и в мышление, соттветственно любые изменения психики затрагивают РР и мыслительное развитие. После 3х лет линии развития речи и мышления сплетаются, а значит, чем ниже уровень развития мышления, тем ниже уровень развития речи. Любые искажения мышления сопровождаются нарушением коммуникации, в т.ч. и речевой.

В настоящее время прослеживается тенденция к увеличению количества детей с теми или иными нарушениями развития, в том числе и речевого. Так же отмечается то, что у детей диагностируют сложные, сочетанные нарушения и, к сожалению, происходит это всё чаще. Специалистам приходится искать новые методы работы, подходящие новому контингенту детей, так старые методы и приемы уже не всегда работают.

Не будем сегодня останавливаться на причинах, на слайде они есть, поговорим о конкретных приемах работы с такими детьми. Мы сегодня говорим о детях с первично сохранным интеллектом. Неговорящие дети 3-4х лет, как правило, не очень любят занятия, во-первых, в силу своих возрастных особенностей, во-вторых, то, что нам дается трудно, нам делать совершенно не хочется. Поэтому в работе с такими детьми хорошо идет сенсорная интеграция.

Сенсорная интеграция – это процесс, в ходе которого человек принимает, различает и обрабатывает ощущения, поступающие через различные сенсорные системы: зрительную, слуховую, обонятельную, тактильную, проприоцептивную, вестибулярную. Сенсорная интеграция - это взаимодействие всех органов чувств. Она начинается очень рано, уже в утробе матери. Взаимодей­ствие всех органов чувств подразумевает упорядочивание ощу­щений и раздражителей таким образом, чтобы человек мог аде­кватно реагировать на определенные стимулы и действовать в соответствии с ситуацией.

Дисфункция сенсорной интеграции — так называется нарушение обработки сенсорной информации. За этим диагнозом скрывается отклонение, которое обычно не видят и не диагностируют, списывая его проявления на капризы ребенка. Закрывает уши руками в шумном месте? Не любит шерстяной свитер и ярлычки на одежде до истерики? Боится ходить по ступенькам, убегает от запаха сырой рыбы, не ездит на велосипеде, а в классе отвлекается на любой шум? Да это вы избаловали ребенка, строже надо воспитывать! 
Нервная система как электрическая цепь: для полноценной работы необходимо, чтобы все датчики и проводники работали с одинаковой эффективностью. Если какой-то провод не выдерживает положенного напряжения или, наоборот, отличается повышенной сопротивляемостью, цепь работает в неоптимальном режиме и может «замыкать». 
То же происходит и с нервной системой нашего организма. Сенсорные импульсы передаются от внешних и внутренних органов к мозгу ежесекундно еще до момента появления на свет, а после рождения их количество возрастает на порядки. 
Если малыш рождается здоровым, растет в условиях богатой сенсорной среды — его часто берут на руки, разговаривают, предлагают потрогать и потянуть в рот различные на ощупь предметы, помогают двигаться — то, как правило, проблем в развитии моторных навыков, речи и поведении не возникает. 
Если же во время внутриутробного развития, при родах произошло повреждение ствола мозга, мозжечка, нервных путей, например, при гипоксии плода, или же ребенок воспитывается в условиях сенсорной депривации, развивается дисфункция обработки сенсорной информации. 

То, как мы воспринимаем и обрабатываем входящую информацию: что видим, слышим, обоняем, как ощущаем голод, высоту, умеем сохранять баланс — влияет не только на самочувствие. Это формирует образ действий, мышления, тип общения, воздействует даже на овладение бытовыми навыками. Сложно есть суп, когда рука не очень ловко подносит ложку ко рту, вкусовые рецепторы искажают информацию, обоняние сообщает, что запах лавра слишком резкий, тактильные рецепторы не очень-то помогают глотать, а интроцептивные — «утверждают», что ребенок совсем не голоден. 
Однако ни для одного взрослого не секрет, что дети могут также и не хотеть есть конкретно этот суп, а шерстяной свитер не любить, потому что он не розовый. Как же отличить нарушения от сиюминутных капризов и предпочтений? 
При не ярко выраженных нарушениях это довольно тонкий вопрос, который лучше доверить специалистам. Весь организм, и нервная система развиваются в процессе взросления. Нелюбимые супы становятся вполне съедобными, когда тело требует больше пищи, и механизмы передачи сенсорной информации также постепенно начинают работать лучше, иногда полностью, чаще не вполне эффективно, но «терпимо». По данным исследователей, каждый 6-ой ребенок не капризничает, а имеет значительное нарушение, мешающее полноценно развиваться. Как они это выясняют? 
Нарушения обработки слуховой информации:
дети боятся громких звуков, не переносят некоторых видов музыки (или музыку вообще), мамино пение, тембры голоса, часто закрывают уши руками или голову подушкой или напротив, часто не слышат, когда к ним обращаются, не любят шумного окружения, улицы, выглядят растерянными в таких местах, остаются в классе на переменке. 
Нарушения зрительной системы:
ребенок не любит ходить по ступенькам, перешагивать препятствия, смотреть в глаза, предпочитает полумрак или темноту, капризничает при ярком свете, напрягается, рассматривая окружающих и предметы. 
Нарушения тактильного восприятия:
дети не любят играть с пластилином, песком, красками, боятся испачкаться клеем или грязью, избегают прикосновений к себе, сами не любят прикасаться ко многим предметам, резко реагируют на некоторые ткани из одежды, постельного белья, определенные конструкции одежды, например, водолазки, свитера с горлом, жалуются на ярлычки, торчащие внутри футболок нитки вышивки, не терпят ходьбы босиком. Также отмечается снижение болевой и температурной чувствительности. 
Моторные, вестибулярные дисфункции:
при таких типах нарушений ребенок может отличаться неуклюжестью, неловкостью движений, избегать спортивных площадок, горок, игр с мячом, никак не осваивает катание на велосипеде, не залезает по перекладинам, плохо прыгает, опасно рискует в подвижных играх, пробует разные типы движений и пытается держаться, хвататься за все, т. к. чувствует себя неустойчиво. 
И основное отличие детей с подобными нарушениями — это сложность концентрации внимания, особенно, если окружающая среда насыщена теми раздражителями, к которым они особенно чувствительны. Дети склонны сменять игры, интересы, вид активности очень и очень быстро, в то же время отличаются тревожностью, присутствуют аффекты — избыточные эмоциональные реакции (резкие капризы, истерики, плач, частый смех, агрессивное поведение и т. п.). 
Виды сенсорных игр:
-Игры с красками
(рисование пальчиками, ладошками, штампами; смешивание цветов, перетекание красок друг в друга), водой, мыльными пузырями, льдом.
— Игры с крупами, мукой, специями, чаем, кофе. Что мы делаем: устраиваем «дождь» из фасоли, гречки и т.д., при этом старательно подставляем под струи «дождя» все части тела; ходим босиком по сенсорным «лужам» после «дождя»; пересыпаем крупы с помощью баночек, формочек, ложек; зарываем в тазик с крупой и разыскиваем игрушки, конфеты; нюхаем крупы, специи, чай и кофе, определяем более «вкусный» запах; играем с мокрыми крупами; с кашей из крупы; насыпаем на поднос манку, или муку, или кофе и рисуем.
— Игры с бытовыми предметами «Как пахнет ложка?», «Как звучит миксер», «Сколько ложек
можно поставить в стакан» и др. Игры с пластиковой одноразовой посудой: строим дорожки и башни из стаканчиков; устраиваем «сенсорный дождь» из пластиковых тарелочек; шуршим тарелочками, стучим пластиковыми с ложками по стаканчикам.
- игры с песком: пересыпание песка, «зарывание» рук в песок, рисунки на песке.
— игры с тканями и бумагой: трогаем различные виды тканей и бумаги: ситец, фланель, шерсть, картон, гофрированный картон, фольга, пекарская бумага. После того, как все это потрогаем, начинаем шуршать и оборачивать вокруг себя бумагу и ткани.
- игры с фруктами: выкладываем узоры из долек мандарина, яблока, попутно изучая запах; трогаем пальчиками различные нарезанные фрукты в миске.
- игры с движениями: залезаем на стол и изучаем, как меняется комната, если смотреть на нее с высоты; ложимся на пол и ползем; перекатываемся с боку на бок; бегаем по сенсорным дорожкам.
- игры с сенсорными баночками: различные баночки, наполненные крупой, монетками, колокольчиками, водой, блестками, маслом.
- игры со стеклянными шариками и кубиками «марблс»: устраиваем «сухой бассейн» для пальчиков, раскладываем шарики в разные емкости; бросаем шарики и кубики в воду; перекатываем между пальцами.
— игры с массажерами для рук: делаем массаж рук, используя деревянные и пластиковыемассажеры, фактурные резинки для волос, ребристые мыльницы, погремушки-прорезыватели, силиконовые прихватки и т.д.
Все описанные игры дают ребенку поток разнообразных по силе и направлению ощущений. В итоге происходит стимуляция нервной системы, улучшается сенсорная интеграция. В сочетании с традиционными методами развития речи (развитие дыхания, слухового восприятия, понимания речи, речевого подражания, создание речевой среды), происходит положительная динамика в развитии речи ребенка.

То есть, в условиях ДОУ, конечно, в полной мере реализовать сенсорную интеграцию очень сложно. Но её элементы можно применять на практике. Балансиры, сенсорные дорожки, мягкие брусья – все способствует развитию проприорецепции, то есть ощущения собственного тела, что так же часто нарушается у неговорящих детей. А до тех пор, пока мы не «настроили» работу крупной моторики, нет смысла переходить к более сложным дифференцированным движениям оральной мускулатуры.