ДОКЛАД: “ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ВНИМАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ БИОЛОГИИ”

 ДОКЛАД:

“ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ВНИМАНИЯ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ

СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

НА УРОКАХ БИОЛОГИИ”

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава I Теоретические аспекты проблемы формирования и коррекции внимания у детей с умственной отсталостью

1.1 Внимание как психофизиологический процесс…………................7

1.2 Особенности формирования внимания у детей с умственной отсталостью…………..……………………………………………………13

Выводы по главе I………………………………………………………….….19

Глава II Экспериментальное исследование по использованию дидактических игр на уроках биологии

2.1 Характеристики контингента и методы экспериментального исследования………………………………………………………………….....20

2.2 Результаты констатирующего эксперимента …...………………....30

Выводы по главе II………………………………………………………….....35

Глава III Основные направления и содержание работы по использованию дидактических игр на уроках биологии

3.1 Организация и методики формирующего эксперимента………….36

3.2 Результаты контрольного исследования…………………...……….44

Выводы по главе III…………………………………………………………..44

Рекомендации………………………………………………………………….45

Заключение…………………………………………………………………….48

Список использованной литературы……………………………………….51

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время значительно увеличивается количество детей с отклонениями в развитии. Проблема нарушения внимания умственно отсталых детей традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем олигофренопедагогики.

Состояние внимания влияет на всю деятельность ребенка, играет важную роль в формировании познавательной сферы ребенка, обеспечивающей эффективность его обучения.

У умственно отсталых детей недостатки внимания встречаются наиболее часто и отрицательно влияют на всю их деятельность. Жалобы на недостаток внимания и усидчивости умственно отсталых школьников составляет 90% всех жалоб со стороны учителей и родителей.

Умственно отсталые дети лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими ровесниками. Умственная отсталость затрудняет их обучение и воспитание, делает особенно сложным процесс развития их личности.

Симптомы нарушения внимания умственно отсталых школьников очевидны. Эти дети с большим трудом переключают свое внимание с одного объекта на другой.

Низкая устойчивость, трудности при распределении внимания, малый объем – это все говорит об актуальности изучения данной проблемы, с целью коррекции основных нарушений внимания умственно отсталых детей для более полноценного их развития в дальнейшем. Существует большое количество методик для диагностики и коррекции подобных нарушений.

Наряду с интеллектуальной недостаточностью у умственно отсталых детей нередко отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере и поведении, искаженное психическое развитие может сочетаться с нарушениями в физическом развитии.

Профессор Л.В. Занков, характеризуя умственно отсталых учащихся,

также обращает  внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, недостаточно выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности.

Положение о том, что умственно отсталые дети способны к развитию, т.е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования, подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Выдающиеся отечественные дефектологи (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф и др.) отмечают динамику и значительные потенциальные возможности развития умственно отсталых детей и школьников.

Недоразвитие или неправильное развитие моральных качеств характера и других высших психических функций,  как указывал Л.С. Выготский, довольно часто встречается, но необязательно имеет вторичное осложнение при умственной отсталости. Следовательно, для того, чтобы по возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специальные мероприятия, вести кропотливую специальную работу. Адекватное развитие личности и моральных установок учащихся в коррекционных школах является результатом напряженного и вдумчивого педагогического труда педагогов и психологов.

Основной целью специальных коррекционно-образовательных учреждений является интеграция детей с нарушениями психического развития в социальную среду. В связи с этим педагогический процесс специального образовательного учреждения строится на основе учета компенсаторных и коррекционных возможностей учащихся. Это предусмотрено программой коррекционно-развивающих целей, реализация которых способствует когнитивному развитию ребенка.

Цель исследования: изучить особенности внимания умственно отсталых учащихся старшего школьного возраста, подобрать и адаптировать цикл психокоррекционных занятий по формированию внимания на уроках биологии.

Объект исследования: процесс формирования внимания умственно отсталых школьников старшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности формирования внимания у умственно отсталых учащихся старшего школьного возраста на уроках биологии.

Гипотеза исследования: внимание умственно отсталых учащихся сформировано недостаточно, поэтому требуется специально организованная коррекционно-развивающая работа, эффективность которой зависит от ряда условий:

- совместная систематическая работа специалистов;

- подбор и адаптация коррекционно-развивающих приемов, средств и методов психолого-педагогического воздействия.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме формирования внимания умственно отсталых детей;

2. Изучить особенности формирования внимания умственно отсталых учащихся старшего школьного возраста в процессе учебной и внеурочной деятельности;

3. Провести диагностику основных нарушений внимания у детей с умственной отсталостью старшего школьного возраста и определить пути коррекции этих нарушений в практической деятельности;

4. Подобрать приемы, игры, упражнения по формированию внимания у умственно отсталых учащихся старшего школьного возраста;

5. Разработать рекомендации, направленные на преодоление выявленных нарушений внимания, на основе создания оптимальных для развития ребенка условий;

6. Провести количественно-качественный анализ результатов

экспериментального исследования и интерпретировать экспериментальные данные.

Методологическая основа: научные представления о закономерностях

формирования внимания у детей в условиях нарушенного развития, отраженные в работах отечественных ученых – Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, В.Г. Петровой, Т.М. Лифановой, Н.Ф. Добрынина, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф, С.Д. Забрамной, В.В. Воронковой, В.И. Сивоглазова и др.

Методы исследования:

- обзор научно-методической литературы по проблеме;

- анализ психолого-педагогической и медицинской документации;

- анализ продуктивной деятельности ребенка;

- беседа с детьми, воспитателями, родителями;

- наблюдение за учащимися на занятиях и вне занятий;

- эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

- количественно-качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость: состоит в особенности процесса формирования внимания у умственно отсталых учащихся старшего школьного возраста в условиях учреждения. В качестве основного механизма выступает коррекционно-развивающая деятельность. Возможность использования собранного материала на практике педагогами, воспитателями, работающими в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.

Экспериментальная база исследования: ГБОУ Ермолаевская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернатVIII вида.

Структура:итоговая аттестационная работа состоит из введения, трех глав, рекомендаций, заключения, списка литературы, приложений.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования и коррекции внимания у детей с умственной отсталостью

1.1 Внимание как психофизиологическийпроцесс

Значимость внимания в жизни человека, его определяющая роль в отборе содержаний сознательного опыта, запоминании и научении очевидны. Внимание считают одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности.

По образному выражению К.Д. Ушинского, “внимание есть единственная дверь нашей души, через которую проходит все из внешнего мира, что только входит в сознание” [58, c.291].

Советский психолог Н.Ф. Добрынин охарактеризовал внимание как важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Н.Ф. Добрынин дал определение внимания как особого вида психической деятельности и как направленности и сосредоточенности сознания на деятельности с объектами. Он ввёл понятие постпроизвольного внимания, которое возникает на этапе перехода действий в автоматические операции или в результате изменения мотивации деятельности [12].

С точки зрения О.Ю. Ермолаева, внимание не существует самостоятельно – вне мышления, восприятия, работы памяти, движения. Нельзя быть просто внимательным – можно быть внимательным, только совершая какую-либо работу [15].

В одном из психологических словарей внимание определяется следующим образом: “...Это сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т. д.)” [23, c.8].

Л.Д. Столяренко считает, что внимание не обнаруживается в “чистом” виде, своего особого содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри познавательных процессов и неотделимо от них. Таким образом, функционально внимание это всегда “внимание к чему-либо” [55].

По мнению П.Я. Гальперина, “внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности” [9,c.45].

С.Л. Рубинштейн была убеждена, что “внимание связано с желаниями, устремлениями личности, а также с целями, которые она себе ставит” [48,c.446].

К числу основных характеристик относят объем, избирательность, устойчивость, концентрацию, распределение и переключение [49].

Со слов Ю.В. Щербатых, под направленностью следует понимать, прежде всего, избирательный характер психической деятельности, преднамеренный или непреднамеренный выбор ее объектов, сознательный или полусознательный отбор информации, поступающей через органы чувств. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на известный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, надо удержать этот выбор, сохранить его. Сравнительно легко направить внимание на тот или иной предмет или действие, но гораздо труднее сохранить его в течение необходимого времени.

Избирательностью внимания называют возможность успешной настройки внимания на сознательное восприятие информации при наличии помех [61].

Под вниманием подразумевают также сосредоточенность, углубленность в деятельность. Чем труднее стоящая перед человеком задача, тем напряженнее, интенсивнее, углубленнее будет его внимание, и, наоборот, чем легче задача, тем менее углубленным является его внимание [46].

Сосредотачивая внимание в одной точке, говорят о высокой концентрации внимания, когда долго поддерживают его активность – об устойчивости [9].

Устойчивость – это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту. Устойчивость зависит от

понимания человеком важности, значимости выполняемой работы [35].

Концентрация внимания предусматривает также определение способности субъекта сохранять сосредоточенность на объекте внимания при наличии помех [24].

Оценку концентрации внимания производят по интенсивности помех. Советский физиолог А.А. Ухтомский полагал, что концентрация внимания является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга [13].

По мнению Р.М. Грановской, распределение внимания свидетельствует о возможности субъекта направлять и сосредотачивать внимание на нескольких объектах одномоментно.

Еще В.М. Вундтом было доказано, что человек не может сосредотачиваться на двух одновременно предъявленных раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнить одновременно два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требует внимания.

Если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно. Характеристиками распределения внимания в эксперименте являются временные показатели, полученные в результате сопоставления длительности правильного выполнения одной задачи и выполнения этой же задачи совместно с другими (двумя или более) задачами [10].

Объем внимания определяется количеством одновременно отчетливо воспринимаемых объектов и является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой содержание, на котором сосредоточивается внимание, а также от умения осмысленно связывать и структурировать материал.

Последнее обстоятельство необходимо учитывать в педагогической практике, систематизируя предъявляемый материал таким образом, чтобы не перегружать объем внимания учащихся [39].

По исследованиям А.Р. Лурии переключаемость внимания представляет собой перемещение его направленности и сосредоточенности с одного объекта на другой или с одного вида деятельности на другую. Характеристикой переключения внимания является степень трудности его осуществления, измеряемая скоростью перехода субъекта от одного вида деятельности к другому [34].

С точки зрения А.Н. Леонтьева, не менее значимы при переключении внимания и личностные особенности испытуемых, а именно: их активность и заинтересованность, уровень мотивации и т. д. [59].

Ю.Б. Дормашев, а также В.Я. Романов считают, что последнее свойство на самом деле отражает очень быстрое переключение внимание, когда оно так быстро переходит с одного объекта на другой, что у наблюдателя создается иллюзия одновременного сосредоточения внимания на нескольких объектах [13].

По мнению В.С. Мухиной, все перечисленные характеристики внимания представляют функциональное единство, и их разделение является чисто экспериментальным приемом [38].

Основные функции внимания:

- обеспечение отбора поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями;

- обеспечение избирательной и длительной сосредоточенности психической активности на одном объекте или виде деятельности;

- активизация нужных и торможение ненужных психических процессов в данный момент.

По форме деятельности выделяют сенсорно-перцептивное, моторное и интеллектуальное  внимание.

Е.А. Савина считает, что интеллектуальное внимание активизируется при решении мыслительных процессов; двигательное (моторное) внимание проявляется в повышенной сосредоточенности на физических действиях и важно при контроле над работой мышечной системы (например, у спортсмена при выполнении сложных движений). Сенсорно-перцептивное внимание начинает действовать, когда основным видом деятельности человека является восприятие информации. Это внимание реализуется через работу органов чувств.

Некоторые виды деятельности требуют комбинированного внимания. Все это свидетельствует о том, что внимание не имеет своего собственного познавательного содержания и лишь обслуживает деятельность других познавательных процессов.

Формы проявления внимания многообразны. Оно может быть направлено на работу органов чувств, на процессы запоминания, мышления, на двигательную активность [51].

Внимание, по мнению французского психолога Т. Рибо, это психологическая неподвижность, которая противоречит нормальному течению жизненных процессов. По степени волевого контроля принято различать, что существуют три типа внимания:

- непроизвольное;

- произвольное;

- послепроизвольное.

Т. Рибо полагал, что непроизвольное и произвольное внимание непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью эмоциональных состояний, ассоциированных с объектом внимания. Непроизвольное характеризуется отсутствием целенаправленного волевого акта, произвольное – наличием целенаправленного волевого акта, а послепроизвольное – целенаправленностью, но отсутствием волевых усилий

Способность произвольно направлять психическую деятельность – одна из основных особенностей сознания человека. Произвольное внимание обусловлено вычленением значимой информации. В процессе деятельности произвольное внимание может перейти в послепроизвольное [37].

Н. Ф. Добрынин назвал внимание послепроизвольным (или вторичным), так как оно приходит на смену обычному произвольному вниманию. Послепроизвольное внимание занимает промежуточный характер – сначала оно требует волевых усилий, а затем, по мере того, как человек начинает интересоваться процессом, за которым наблюдает, переходит в непроизвольное [12].

Все виды внимания связаны с установками человека, с его готовностью, предрасположенностью к определенным действиям.

В коре больших полушарий мозга могут протекать два процесса: возбуждение и торможение. Когда человек внимателен к чему-либо, это значит, что у него в коре мозга возник очаг возбуждения. Остальные участки мозга в это время находятся в состоянии торможения. Поэтому человек, сосредоточенный на чем-либо одном, может ничего другого в этот момент не замечать.

Деятельность невозбужденных участков мозга связана в это время с тем, что обычно называется неосознанной, автоматической деятельностью человека [34].

Согласно представлениям И.П. Павлова, внимание отражает наличие в коре больших полушарий очага возбуждения, который, в свою очередь, является проявлением безусловного ориентировочного рефлекса [61].

Ориентировочный рефлекс представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды. Такой очаг возбуждения за счет процесса отрицательной индукции тормозит соседние области коры больших полушарий, и при этом все психическая деятельность организма сосредотачивается на одном объекте [35].

Внимание у человека формируется с рождения, и в процессе формирования его происходит взаимосвязанное развитие памяти, речи и т.д. С ростом ребенка оно развивается, увеличивается круг его объектов, которые вызывают непроизвольное внимание, и тогда само внимание становится более устойчивым.

Развитие внимания ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготовляет последующие. С развитием произвольного внимания, непроизвольное не только не исчезает, а сохраняется и развивается [43].

1.2Особенности формирования внимания у детей с умственной отсталостью

Внимание – важная сторона познавательной деятельности учащихся, поэтому педагогу необходимо знать особенности его формирования. Внимание обеспечивает ясность и отчетливость восприятия учащимися учебного материала, быстроту и четкость их мышления, контроль над выполняемым действием. Организация внимания учащихся означает и организацию педагогического процесса. Внимательный ученик замечает в рассказе и объяснении учителя такие детали, которые невнимательный ученик пропускает.

По утверждению Петровой В.Г., умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно в сфере познавательных процессов. Имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и познания [45].

Внимание школьника тесно связано с мышлением. Дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Педагогу необходимо не только делать трудные моменты доступными и понятными, но и вырабатывать волевые усилия учащихся, а вместе с ними развивать произвольное внимание [16].

Именно развитием произвольного внимания определяются точность восприятия, прочность запоминания, направленность и продуктивность мышления, воображение.

В области произвольного внимания, как одной из важнейших характеристик познавательной деятельности, у умственно отсталых детей нарушения более выраженные и устойчивые. Это связано со слабостью воли умственно отсталых учащихся [12].

Л.С. Выготский утверждал, что внимание умственно отсталых пассивное, непроизвольное, с чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10-15 минут работы наблюдается двигательное беспокойство, у других, наоборот, проявляется пассивность и вялость. Низкий уровень произвольного внимания умственно отсталых детей, связан с недоразвитием волевых качеств (нетерпение, выкрикивание отдельных реплик, задавание не относящихся к теме вопросов) [5].

Внимание таких детей с трудом привлекается к нужным сторонам объекта, плохо на них фиксируется и легко рассеивается. Оно практически никогда не достигает такого уровня концентрации, как у нормальных сверстников. И даже если ребенок выглядит глубоко сосредоточенным на выполнении задания, продуктивность его деятельности может оказаться низкой, так как его внимание концентрируется на внешнем объекте. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие. Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления: наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что дети все свое внимание направляют на отдельные предметы или их признаки [15].

В исследованиях М.С. Певзнер, на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всех детей с умственной отсталостью является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности.

Вместе с тем М.С. Певзнер говорит о том, что у некоторых детей олигофренов наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. В исследовании М.С. Певзнер обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников-олигофренов, характеризующихся разной структурой дефекта [3].

Так, у учащихся с неосложненной формой умственной отсталости наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у детей других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации.

У умственно отсталых школьников с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у умственно отсталых школьников с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания [42].

Умственно отсталые ученики с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. По сравнению с другими группами олигофренов у них самый узкий объем внимания. Предварительное стимулирование, а также активное знакомство с предъявляемыми объектами позволяет несколько увеличить объем их внимания.

Как утверждает Н.Я. Семаго, у детей, страдающих умственной отсталостью, отсутствует неудержимое стремление познать окружающий мир. Имеет место слабость замыкательной функции коры головного мозга, инертность нервных процессов, повышенная склонность к сохранному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности и целом [52].

Отличительная черта учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, по утверждению В.В. Воронковой, это – недостаточно критичное отношение к результатам своей деятельности, отсутствие сомнений, желания проверить себя или улучшить достигнутое. Безынициативность, неумение сосредоточить усилия для преодоления препятствий и противостоять воле другого человека, неумение самостоятельно руководить своей деятельностью указывают на слабое развитие волевых процессов умственно отсталых школьников. Однако в отдельных случаях для достижения желаемого результата, связанного с удовлетворением житейских потребностей, они могут проявить целеустремленность, настойчивость и даже хитрость. У старшеклассников и выпускников все же можно обнаружить черты волевого поведения.

Отрицательное влияние на развитие внимания оказывает свойственная умственно отсталым бедность интересов и повышенная утомляемость. Очень важно установить, что является причиной низких результатов работы: отсутствие интереса, непонимание задания, повышенная истощаемость или несформированность внимания, прежде всего таких его качеств, как устойчивость, концентрация, объем, переключаемость, распределение. Из чего следует – основными недостатками внимания умственно отсталых детей являются нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемости и объема внимания. Но в то же время нужно искать пути коррекции этих нарушений [4].

Значительный интерес представляют, проведенные И.Л. Баскаковой, исследования внимания умственно отсталых учащихся. Она изучала устойчивость внимания при выполнении однообразной работы (корректурная проба), а затем той же работы при так называемой смысловой помехе, дети должны были выполнять ту же – вычеркивать буквы в содержательном тексте. Далее внимание изучалось в условиях, требующих его переключения. Методики были подобраны так, что допускали возможность проведения не только индивидуальных, но и коллективных экспериментов. Это дало возможность собрать большой фактический материал.

Исследования И. Л. Баскаковой показали, что при олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности [49].

Весьма важным является учение Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития. Обучение становится развивающим только тогда, когда оно несколько опережает психическое развитие ребенка. В свете этого положения учитель должен опираться не только на уровень актуального развития (на сформированные психические функции), но и на зону ближайшего развития, т. е. на психические функции, находящиеся в стадии формирования [7].

Перед педагогом ставится задача преодоления имеющихся дефектов с опорой на сохранные качества психики умственно отсталого. В то же время выявлены возможности коррекции недостатков внимания.

Таким образом, внимание можно формировать. Из чего следует, что данная позиция открывает значительные перспективы в практической работе с учащимися коррекционной школы.

Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др.

С.Д. Забрамная разработала множество материалов, методических рекомендаций для исследования и коррекции внимания умственно отсталых детей. Она указывает на то, что в случае умственной отсталости нарушения внимания, как правило, наблюдаются чаще и выражены грубее. Особенно страдает произвольное внимание, когда требуется целенаправленная деятельность. У этих детей труднее привлекается внимание, невозможной оказывается его длительная активная концентрация, малейшие помехи отвлекают их [16].

По мнению В.В. Воронковой, на занятиях часто возникают ситуации, когда учащиеся должны выполнить несколько действий одновременно. Для этого необходимо распределить свое внимание, что является особо трудным для умственно отсталых учеников [4].

С точки зрения В.Г. Петровой, в процессе коррекционного обучения для умственно отсталых выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. К старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания и возрастанию объема внимания, но тем не менее не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы [45].

В связи с полиморфностью состава учащихся специальной школы VIII вида большой интерес для психологов представляют сведения об особенностях внимания умственно отсталых учеников, различающихся качественным своеобразием структуры дефекта.

Выводы по главе I

Внимание включается во все психические процессы и является важной характеристикой познавательной сферы. Внимание играет существенную роль в выполнении учебой трудовой деятельности.

Выделяют следующие свойства внимания:

- концентрация;

- устойчивость;

- распределение;

- объем внимания;

- переключаемость.

По мнению В.Г. Петровой, непроизвольное внимание этих детей несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием.

В своих трудах Л.С. Выготский указывает на пассивность, непроизвольность, чрезмерную отвлекаемость внимания умственно отсталых.

М.С. Певзнер считает нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности и связано с высшей нервной деятельностью.

Исследования специалистов показывают, что при умственной отсталости ни один из свойств внимания не остается тем или иным образом, не задетым патологическим отклонением в развитии психики. Может иметь место несоответствие внешнего выражения внимания состоянию сознания ребенка. Отмечается адинамичность внимания, проявляющаяся в трудности его привлечения к нужным сторонам объекта.

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что из-за несформированности процессов внимания дети с умственной отсталостью испытывают проблемы при обучении в школе.

В то же время возможны коррекции недостатков внимания.

ГлаваII Экспериментальное изучение основных нарушений внимания у умственно отсталых учащихся

2.1 Организация и методы констатирующего эксперимента

Цель исследования: выявить уровень сформированности внимания умственно отсталых учащихся старшего школьного возраста.

Была исследована группа детей 8 класса в количестве 9 человек на базе ГБОУ ЕКШИ.

Дети в возрасте от 14 до 15 лет с диагнозом умственная отсталость легкой степени и умеренной степени. Список участников эксперимента представлен в таблице 1.

Таблица 1

Список участников экспериментального исследования

Из таблицы 1 следует, что участники экспериментального исследования имеют примерно одинаковые диагнозы (у восьми учащихся легкая умственная отсталость, у одной учащейся – умеренная умственная отсталость).

Клинико-психолого-педагогическая характеристика участников эксперимента

На основании анализа клинической документации были установлены основные причины умственной отсталости у учащихся экспериментальной группы.

В анамнезе у некоторых обследованных детей отмечались: патология беременности матери (анемия, ОРЗ у роженицы); патология родов (преждевременные роды, роды с осложнением); заболевания до 3-летнего возраста (грипп, анемия различной степени, ОРВИ и др.).

Исходя из этих данных, можно предположить, что у большинства детей экспериментальной группы нарушения развития вызваны органическими поражениями головного мозга.

Учащиеся разные по характеру, типу темперамента, успеваемости. Например, Ф. К. – учащийся с преобладанием процессов торможения, очень любит рисовать, может выполнять длительно монотонную работу, но есть проблемы при запоминании учебного материала. Распределение внимания у Фанура низкое, с трудом переключается на другой вид работы.

В. С. – учащийся имеет расторможенность влечений, проявляющаяся в хулиганстве, бродяжничестве. Возбудимый тип, в контакт входит по настроению, часто отвлекается, нарушены все свойства внимания, более развито непроизвольное внимание.

У каждого обследуемого учащегося развитие всех свойств внимания происходит по-разному, но у всех есть нарушения в силу патологического дефекта. Распределение внимания у учащихся влияет на успеваемость по всем предметам. Успеваемость по предмету у них тем выше, чем лучше распределяется внимание.

С целью изучения основных недостатков внимания умственно отсталых учащихся проводилось наблюдение во время уроков.

При усвоении предмета математики особую роль играет объем внимания. Поскольку у умственно отсталых детей объем внимания узок, они не могут воспринять информацию полностью, что влияет на их успеваемость. Из-за нарушений внимания учащиеся не понимали условия задачи с первого раза; низкая концентрация внимания отрицательно повлияла на выполнение заданий. Во время урока подростки не могли самостоятельно выполнить задания, предлагаемые учителем, большая часть времени ушла на решение одной задачи.

Некоторые учащиеся постоянно отвлекались от выполнения задания, неадекватно реагировали на замечания учителя, занимались своими делами, рисовали на листочке, на руках, отвлекали от работы близ сидящих учеников. Педагог с трудом привлек внимание детей и в течение всего урока стимулировал учебную деятельность, поощряя самые незначительные успехи.

На уроках русского языка возникли проблемы аналогичные проблемам уроков математики. У детей с преобладающим возбуждением возникали трудности при письме: пропуски, перестановки. У учащихся с преобладающим торможением доминировали вялость, медлительность, заторможенность моторики. Дети с дефектами речи допускали ошибки при звукобуквенном анализе слов. На вопросы, заданные учителем, дети отвечали односложными ответами. При выполнении письменных работ наблюдалось большое количество исправлений, искажений в начертании букв и их соединений. Низкий уровень распределения внимания отрицательно влияет на обучение детей во время уроков русского языка.

Большинство учащихся овладело темпом чтения, предусмотренной программой. Однако при усложнении структуры текста у отдельных учеников наблюдалось замедление скорости чтения. Наиболее характерными ошибками являлись повторения и смысловые замены. Не все учащиеся овладели сознательным чтением (понимают значение слов и словосочетаний, употребляемых в прямом и переносном смысле, значение целых предложений, отдельных частей текста; не могут выделить главную мысль, определить свое отношение к прочитанному). Техника чтения поддается большей коррекции чем, осмысление прочитанного. По ходу наблюдений выявилось: внимательные дети читают тем лучше, чем более устойчиво их внимание.

В психолого-педагогических характеристиках учащихся экспериментальной группы отмечались ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. В речевом оформлении высказываний проявлялись характерные для некоторых детей инфантилизм, бедность выразительных средств, недостаточное понимание значения образных выражений. При составлении устных сочинений наблюдалось быстрое соскальзывание с заданной темы на другую, более знакомую и легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов и фраз; постоянное возвращение к высказанной мысли. Все это является результатом затруднений в планировании и развертывании речевого сообщения.

Исходя из выше сказанного, можно сделать следующий вывод: успешность овладения математикой наиболее тесно связана с объемом внимания, успешность овладения русским языком зависит от того, насколько точным является распределение, а хорошее чтение – от устойчивости внимания.

Также для проведения эксперимента были использованы наблюдения и беседы, в которых выявлялись патологические и сохранные стороны. Даже очень грамотно составленный тест не может до конца понять сущность личности. При наблюдении и беседе можно более точно определить нарушенные свойства, недостатки или наоборот достоинства ребенка, его интересы.

Ребята социально адаптированные, т.е. самостоятельно могут вести себя в различных жизненных ситуациях. Постоянная помощь взрослого требуется Насте в связи со сложностью диагноза. В целом дети активные, подвижные, внимательные, заботливые по отношению друг к другу и взрослым. Принимают участие в кружковой деятельности, внеклассных мероприятиях, общешкольных. Мальчики с удовольствием посещают футбольный кружок, секцию дзюдо. Девочки вяжут, рисуют, поют, танцуют. В зимнее время воспитателем организуются коллективные прогулки на лыжах.

Во внеурочное время за детьми велось наблюдение во время игр и прогулок. Внимание детей привлекалось ко всему, что им было интересно. Было замечено, что если предмет или ситуация не интересны для учащегося, то внимание ему сосредоточить очень сложно. Дети не могут удержать одновременно в поле внимания несколько объектов. С целью коррекции недостатков внимания с детьми проводились наблюдения за явлениями природы, за жизнью школьного двора, пришкольного участка. После наблюдений детям предлагалось описать по памяти то явление, которое наблюдалось: школьный двор, дорога в школу – то, что они видели сотни раз. Описание каждый учащийся делал устно, а одноклассники дополняли пропущенные детали.

В проведенных беседах дети охотно рассказывают о себе, о семье, о своих родных и близких, о друзьях. Во время беседы ведут себя непринужденно, свободно высказывают свое мнение. У некоторых детей отмечается недоразвитость речи, ограниченность и бедность словарного запаса, низкая выразительность, неправильное понимание и употребление слов. По ходу беседы дети часто отвлекались, их ответы повторялись, а некоторые вопросы оставались без ответа. Это говорит о том, что внимание детей неустойчивое, качества внимания не сформированы.

В констатирующем эксперименте для выявления уровня сформированности внимания умственно отсталых учащихся старшего школьного возраста были использованы следующие методики:

- “Корректурная проба” (Н.М. Мочалова “Методики проверки умственного развития школьника”);

• “Запомни и расставь точки” (Р.С. Немов “Психология”, книга 3);

• “Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера)” (А.Ф. Ануфриев “Как преодолеть трудности в обучении детей”);

• “Таблицы Шульте” (А.Ф. Ануфриев “Как преодолеть трудности в обучении детей”);

Стимульный материал к методикам представлен в Приложении 1.

По мнению С.Я. Рубинштейн, при организации эксперимента важно соблюдать следующие правила:

- эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком в игре, в труде, учебе, общении;

- эксперимент должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и оставшихся сохранными функций внимания;

- построение экспериментальных приемов должно предоставить экспериментатору возможность учитывать поиски решений для обследуемого ребенка;

• экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие качественной характеристики нарушений внимания;

- результаты экспериментального исследования должны точно и объективно фиксироваться в протоколе [48].

Методика “Корректурная проба” (методика Бурдона)

Цель: исследовать продуктивность и устойчивость внимания.

Исследование проводится с одним из видов корректурной пробы. Продолжительность 5 минут. В первой серии опыта испытуемый, просматривая корректурную таблицу, должен как можно быстрее разными способами зачеркивать, обводить кружком. Для того чтобы учитывать динамику продуктивности работы за каждую минуту, экспериментатор по истечении минуты говорит слово “черта”. Испытуемый должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому соответствует момент произнесения экспериментатором слова “черта”, и продолжать работу дальше.

Обработка результатов: в каждой серии нужно определить продуктивность работы по минутам и в целом за серию, т.е. подсчитать количество просмотренных букв, количество зачеркнутых букв и количество ошибок. Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное зачеркивание.

Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством просмотренных элементов позволяет судить об уровне распределения внимания у испытуемого. Кроме того, это позволяет сделать заключение о характере динамики работы испытуемого в каждой серии опыта, определить, наблюдалось ли утомление у испытуемого при выполнении задания. Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по результатам.

Методика “Запомни и расставь точки”

Цель: определить способность концентрировать внимание, исследовать объем и распределение внимания.

Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента испытуемый получает бланк и следующее указание: “Сейчас я буду показывать тебе на очень короткое время карточки. На каждой карточке несколько точек, по-разному расположенных. Твоя задача – запомнить, сколько точек на карточке и как они расположены. Ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где видели эти точки”. Для примера лучше показать любую карточку.

После команды “Внимание!” экспериментатор последовательно предъявляет испытуемому на короткое время (около 0,1 с.) каждую из восьми карточек. Учащимся предлагается разложить картинки по порядку, каждая карточка показывается два раза.

Испытуемым на короткое время (2-5 с.) предъявляются по одной каждая из восьми карточек с изображением от двух до девяти точек. Каждая карточка показывается два раза. После этого испытуемые отмечают на аналогичном пустом бланке расположение точек. На воспроизведение карточки с 2-5 точками дается 10 секунд, 6-7 точками – 15 секунд, 8-9 точками – 20 секунд.

Экспериментатор подсчитывает количество правильно отмеченных точек на каждом бланке и делает вывод об объеме внимания испытуемого.

Обработка результатов: объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек).

Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

• 10 баллов – очень высокий уровень развития внимания – учащийся правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек. Время выполнения задания оказалось меньше, чем 30 секунд;

• 8-9 баллов – высокий уровень развития внимания – учащийся безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек. Время выполнения задания в пределах от 31 до 50 секунд;

• 6-7 баллов – средний уровень развития внимания – учащийся правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек. Время выполнения задания от 50 до70 секунд;

• 4-5 баллов – низкий уровень развития внимания – учащийся правильно воспроизвел от 2 до 3 точек. Время выполнения задания от 79 до 90 секунд;

• 0-3 балла – очень низкий уровень развития внимания – учащийся смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки. Время выполнения задания оказалось в пределах от 90 до 110 секунд.

Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера)

Цель: определить уровень развития концентрации внимания, исследовать устойчивость внимания.

Испытуемым необходимо за наименее кратчайший промежуток времени закодировать таблицу, расставив в ней знаки по образцу.

Обработка результатов: фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

• 10 баллов – очень высокий уровень развития внимания – учащийся правильно за отведенное время воспроизвел задание. Время выполнения задания 1 минута 45 секунд;

• 8-9 баллов – высокий уровень развития внимания – учащийся допустил одну ошибку. Время выполнения задания 1 минута 45 секунд;

• 6-7 баллов – средний уровень развития внимания – учащийся допустил две ошибки. Время выполнения задания 1 минута 45 секунд;

• 4-5 баллов – низкий уровень развития внимания – учащийся выполнил задание с пятью ошибками. Время выполнения задания 1 минута 50 секунд;

• 0-3 балла – очень низкий уровень развития внимания – учащийся выполнил задание с шестью ошибками. Время выполнения задания 2 минуты 10 секунд.

Методика “Таблицы Шульте”

Цель: исследовать скорость переключения внимания, объем и устойчивость внимания.

Испытуемому предъявляется таблица с цифрами от 1 до 25, он получает инструкцию: “Покажи указкой и назови вслух все числа от 1 до 25. Числа показывай быстро, старайся не ошибаться”.

Затем экспериментатор определяет время, потраченное испытуемым для поиска 25 цифр по порядку сначала в первом, а затем во втором, третьем и четвертом квадратах. По сигналу “начали” экспериментатор замечает время по секундомеру. Фиксируется время работы с каждой из четырех таблиц.

Обработка результатов: сравнивается время работы по каждой из таблиц. Норма – 30-50 секунд на 1 таблицу. Средняя продолжительность работы – 40-42 секунд. В целом на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время.

На основании представленных методик и критериев оценки результатов (по Р.С. Немову) были разработаны количественные и качественные критерии оценки результатов исследования, которые приведены в таблице 2.

Таблица 2

Количественные и качественные критерии оценки результатов констатирующего эксперимента

Из таблицы 2 следует, что в качестве критериев оценки результатов констатирующего эксперимента было выделено пять уровней сформированности внимания учащихся, и каждому уровню соответствует определенное количество набранных баллов.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

При анализе методов, проводимых среди учащихся 8 класса, были выявлены нарушения видов и свойств внимания, а также нарушение в общем психическом состоянии и поведении.

1. У. К. – активная, энергичная девушка, объем внимания у нее составляет 2-3 предмета. Ульяна с удовольствием принимала участие в экспериментальной работе. Средний уровень устойчивости внимания, близкий к норме. Распределение внимания развито. Это доказывается тем, что Ульяна в предоставленных методиках “Таблицы Шульте” и “Запомни и расставь точки” при выполнении заданий затрачивала мало времени, работала достаточно быстро, допустил всего по две ошибки. А с методикой “Корректурная проба” справилась за 6 минут, допустив пятьошибок. Внимательно выслушивает задания, примерно на половине выполненной работы мотивация снижается, начинает допускать ошибки.

2. З. С. – активная, подвижная, быстро вникает в ход заданий, но быстро теряет интерес к работе. В коллективе является лидером. Со всеми методиками справилась хорошо. Выполняя методики, представила средний результат уровня концентрации внимания и устойчивости.

3. Г. М. – энергичная, общительная. При выполнении чуть более усложненного действия нужен контроль. Выполняя методики, показала низкий уровень концентрации внимания и устойчивости. В методике Пьерона-Рузера Гульчачак за 3 минуты выполнила задание (неправильно), но после поправки и объяснения исправила ошибки. Темп выполнения заданий средний.

4. Г. Б. – слишком рассеянная, постоянно отвлекается, не может сосредоточиться на объекте, медлительная. С трудом переключается на другое действие. Нарушены объем и распределение внимания, так как при проведении методики “Запомни и расставь точки” работала с трудом. В методике “Корректурная проба” неправильно работала, даже при повторном объяснении. Результат низкий, продуктивность и устойчивость внимания низкая.

5. В. С. – все задания выполняет быстро, но некачественно, часто отвлекается, не усидчивый. Общительный, но любит одиночество. Плаксивый. При проведении методик работал машинально. Это доказывает, что у него нет распределения внимания. Низкий результат по всем методикам.

6. К. П. – недостаточно концентрирует внимание, распределение внимания развито плохо. Усвоение принципа классификации доступно лишь частично в отношении наиболее знакомых предметов. При объединении предметов руководствуется, в первую очередь, ситуационными признаками. Перенос усвоенного способа действий частичный.

7. Р. Б. в методиках работал неправильно, невнимательно, постоянно на что-то отвлекался, на вопросы отвечал невпопад, вспыльчивый. В методике “Корректурная проба”, проводимой повторно, Равиль принял активное участие. В контакт вступает и работает в зависимости от настроения.

8. Ф. К. – при беседе и наблюдении было выявлено, что он уравновешенный, усидчивый, долго вникает в ход работы, необходимо неоднократно повторять задание. Затратил на выполнение заданий много времени, но при этом набрал хороший результат.

9. Н. С. – ленивая, необщительная. При выполнении любого действия нужен тотальный контроль. Распределение внимания не развито, так как Настя только сосредоточенно выполняла задание или отвлекалась. При эксперименте методики “Корректурная проба” Настей было просмотрено 5 строчек и еще 6 знаков за 5 минут. Выполнила задание плохо. В данной методике особенно было заметно отсутствие потребности планирования своих действий. Набрала наименьшее количество баллов из всех испытуемых.

При анализе методов, проводимых среди учащихся 8 класса, были выявлены нарушения видов и свойств внимания, а также нарушение в общем психическом состоянии и поведении.

В качестве наиболее характерных для умственно отсталых детей особенностей внимания являлось его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявлялось в условиях, когда выполнение задания осуществлялось при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Некоторые учащиеся начинали выполнять задание, не дослушав инструктаж, не осознав до конца поставленной задачи, что вело к ошибочному выполнению задания. Реагируя на звуки за окном, шум за дверью, не могли сосредоточенно работать в течение нескольких минут. Учащиеся, у которых задание вызвало интерес, делали работу несколько дольше, но часто отвлекались, что сказалось на конечном результате. При кодировании фигур испытуемые затрачивали на простейшее задание больше времени, чем нормально развивающиеся сверстники.

Выраженные трудности дети испытывали при выполнении задания, содержащего несколько инструкций: обычно не осмысливали задание в целом, часто нарушали последовательность в работе, затруднялись в переключении с одного приема на другой.

Образы и представления формируются замедленно и фрагментарно. При теоретическом рассмотрении особенностей внимания было определено, что у детей старшего школьного возраста непроизвольное внимание развито значительно лучше, чем произвольное. Все новое неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны.

Экспериментально выявлено, что учащимся трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Для удержания внимания у детей на интеллектуальных задачах, требуется большое усилие воли и организации высокой мотивации.

В таблице 3 представлены количественные результаты выполнения методик экспериментальной группой (в баллах).

Таблица 3

Количественные результаты выполнения методик учащимися экспериментальной группы (констатирующий эксперимент)

Исходя из данных таблицы 3, можно сделать выводы об уровне развития различных свойств внимания учащегося, о зависимости его внимания от характера предъявляемого задания. При этом отмечается, какого типа задания необходимы учащемуся при восполнении имеющихся в знаниях пробелов, напротив, на каких упражнениях ему труднее сосредоточить своё внимание.

Из девяти обследованных учащихся двое с очень низкими продуктивностью и устойчивостью внимания, трое – со средними результатами и четверо – с низкими результатами устойчивости и концентрации внимания. Таким образом, в основном все показатели свойств внимания находятся в зоне низкой результативности выполнения заданий.

Следует отметить, что все умственно отсталые учащиеся старшего школьного возраста демонстрируют разные степени трудности, связанные с выполнением вышеперечисленных заданий.

Анализ результатов констатирующего эксперимента представлен на рисунке 1.

Рис. 1 Анализ результатов выполнения методик констатирующего эксперимента учащимися

Из рисунка 1 следует, что у умственно отсталых учащихся старшего школьного возраста наблюдается низкий уровень развития всех свойств внимания. Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к учащимся, при проведении коррекционной работы по формированию внимания у детей.

Кроме того комплексное исследование учащихся с использованием четырех вышеуказанных методик дало возможность установить, в каких видах деятельности у каждого учащегося отмечаются наибольшие затруднения, и на какие виды работы опираться в процессе коррекционного обучения.

Выводы по главе II

В констатирующем эксперименте приняло участие 9 человек 8 класса ГБОУ ЕКШИ.

На основании анализа клинической документации были установлено,что у большинства детей экспериментальной группы нарушения развития вызваны органическими поражениями головного мозга. В ходе наблюдения за учащимися во время уроков, внеурочной деятельности можно сделать выводы о значительном отставании в формировании всех свойств внимания.

В результате исследования внимания у учащихся экспериментальной группы было выявлено, что в основном учащиеся с умственной отсталостью выполняют все типы предъявленных задач на низком уровне, некоторые учащиеся – на среднем. Продуктивность и устойчивость внимания низкая, умение концентрировать, распределять, переключать и удерживать сформировано недостаточно, учащиеся не всегда сохраняют объем внимания. Обобщение осуществляется по случайным или функциональным признакам.

Результаты выполнения методик экспериментальной группой отличаются между собой незначительно. Однако учащаяся с умеренной умственной отсталостью Настя С. все задания выполнила гораздо хуже, чем учащиеся с легкой степенью умственной отсталости. Также плохо с работой справились учащиеся с низкой устойчивостью внимания и нарушениями эмоционально-волевой сферы (Р. Б., Г. Б., В. С.). Эти учащиеся недостаточно понимали инструкцию. Задания самостоятельно не выполняли. Было необходимо оказывать все виды помощи. Особенно заметны различия между учащимися при выполнении заданий, требующих развитых навыков анализа, синтеза, абстрагирования, планирования деятельности.

Из девяти обследованных учащихся двое показали очень низкие результаты, четверо – низкие результаты устойчивости и концентрации внимания, и трое учащихся набрали средние результаты при выполнении экспериментальных методик.

ГлаваIII Коррекционно-развивающая работа по формированию внимания умственно отсталых учащихся старшего школьного возраста на уроках биологии

3.1 Организация и содержание коррекционно-развивающей работы по формированию внимания умственно отсталых учащихся старшего школьного возраста на уроках биологии

Цель: формирование свойств внимания у умственно отсталых учащихсястаршего школьного возраста.

Формирование внимания – сложный процесс, так как влияние в данном случае происходит не прямо на соответствующую функцию, а опосредованно – на умение концентрировать свои усилия, направлять сознание на необходимые объекты, выработку усидчивости.

При создании благоприятных условий (частая смена видов деятельности, дозированное преподнесение материала, включаемые “задания на внимание”) недостатки внимания могут быть фрагментарно устранены. Для преодоления этих недостатков требуется специально организованная работа в процессе урока.

Воронкова В.В. утверждает, что педагогу нужно хорошо знать потенциальные возможности каждого учащегося, его трудности, чтобы умело организовать обучение, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход с целью возможно большего продвижения в обучении каждого школьника.

Регулярные занятия по развитию внимания, включенные в ту или иную деятельность, дают положительные результаты. Их деятельность становится более целенаправленной. Поскольку все психические процессы взаимосвязаны и влияют друг на друга, то воздействуя на какой-либо один из них, можно обеспечивать формирование всех психических функций [4].

Коррекционно-развивающая работа, направленная преимущественно на формирование внимания, будет влиять и на уровень функционирования познавательной сферы в целом.

В своих работах О.А. Гаврилушкина, отмечает, что при обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные умственной отсталостью [8].

Как утверждает Л.Б. Поддубная, главный показатель успешности коррекционной работы – уровень самостоятельности учащихся при выполнении учебных и трудовых заданий. Они должны научиться самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий, анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт, делать вывод о качестве работы [47].

Воспитывающая и коррекционно-развивающая направленность пронизывают весь учебный процесс. Наибольшего эффекта можно достичь в тех случаях, когда в обучении осуществляется принцип коррекции. Его суть – в исправлении недостатков психофизического развития умственно отсталых детей в процессе обучения путем использования специальных методических приемов.

Коррекционно-развивающая работа строилась и базировалась на следующих принципах, разработанных выдающимися отечественными учеными: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.

Принцип единства коррекции и развития, означающий, что целенаправленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа, внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом возрастных закономерностей развития и характеристики нарушений.

С учетом принципа единства диагностики и коррекции развития цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка, его дифференциально-диагностического обследования.

Д.Б. Эльконин отмечал, контроль за процессом психического развития обучающихся должен быть особенно тщательным для того, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше [62].

Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать происходящие изменения в состоянии ребенка, при этом сам процесс коррекции дает материал для более полной диагностики.

Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе предполагает организацию “атмосферы успеха” для ребенка, веры в ее положительный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений.

Принцип Л.С. Выготского об активном привлечении ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком. Особенности межличностных отношений, общения, форм совместной деятельности и способов ее осуществления составляют важнейший компонент развития, определяют его зону ближайшего развития [5].

По мнению С.Л. Рубинштейн, деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития [48].

Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым. Так, к успеху в учебной деятельности ведет собственная активность ребенка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий.

Таким образом, психокоррекционная работа с ребенком может дать положительную динамику, если она, опираясь на основные принципы, реализуется во взаимосвязи психолога, педагога с детьми и их родителями (воспитателями), при активной роли самого ребенка.

В процессе взаимодействия со взрослыми ребенок учится развивать произвольное внимание. Этому способствуют игры по правилам, конструирование, выполнение задания по инструкции.

С помощью словесных инструкций педагог организовывает внимание ребенка, направляют ребенка на выполнение определенных действий. В ходе этих заданий важно развивать такие навыки:

• воспринимать инструкцию (правила), которые постепенно усложняются;

• удерживать инструкцию (правила) на протяжении всего задания;

• нарабатывать навыки самоконтроля.

Главную роль в поддержании произвольного внимания играет использование алгоритмов умственной деятельности и умение длительно концентрироваться. Это качества, которые можно тренировать с помощью специальных упражнений [16].

Для умственно отсталых детей вся система предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности приобретаемых ими знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне. [41].

Крайне важен дифференцированный подход к группам школьников, обучающимся в одном и том же классе, объединенным на основе типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа обучаемости детей. Естественно, что с учениками разных групп следует по-разному организовывать работу, так как специальное обучение ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если возможно, преодоление.

Кроме общей коррекции проводится работа и по коррекции индивидуальной, поскольку основной дефект у умственно отсталых детей проявляется неодинаково и сопровождается сопутствующими отклонениями разной степени. Выявив затруднения, испытываемые учениками в обучении, а также их причины, на уроках биологии, можно разрабатывать меры индивидуальной коррекции.

Специфика реализации методов в специальной (коррекционной) школе VIII вида обуславливается своеобразием усвоения умственно отсталыми знаний умений и навыков.

На уроках биологии широко применяется метод объяснения. В связи с имеющимися отклонениями в речевом развитии, ограниченностью словарного запаса, проблемами в использовании многосложных слов и распространенных предложении умственно отсталые дети часто не понимают специальных терминов, сложных инструкции.

С целью повышения устойчивости внимания, после объяснения нового материала и после словарной работы, можно дать задание – найти в тексте все словарные слова.

Рассказ – повествовательное изложение содержания учебного материала, как утверждает В.И. Сивоглазов, на уроках биологии рекомендуется использовать: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Обязательно проявление эмоционального и заинтересованного отношения учителя к сообщаемому. Возможны использование наглядности, прослушивание звукозаписи, просмотр фильмов с последующим анализом, акцентируя внимание на отдельные факты или явления природы [53].

Беседа – это вопросно-ответный метод обучения. Беседы могут быть вводными, текущими, заключительными. Заранее предвидя индивидуальные трудности и этапы их возникновения, можно разработать ряд дополнительных вопросов. Это может быть вопрос-альтернатива, содержащий в себе ответ; вопрос-побуждение, активизирующий память и внимание детей; развернутый вопрос, сопровождаемый жестом для привлечения внимания к наглядности, которая активизирует познавательную деятельность и неразрывно связана со свойствами внимания [4].

По мнению Т.М. Лифановой, для стимуляции развития высших психических функции ребенка на уроках биологии важны следующие формы работы:

- двигательное развитие ребенка: укрепление кисти рук, мелкой моторики пальцев рук (например: лепка фигур животных из пластилина).

- для развития ориентировки в пространстве рекомендуется: определение правой и левой стороны у себя, на картинке, симметричное зарисовывание, составление фигур из палочек.

- для развития памяти полезны игры типа: найти предъявленные фигуры, предметы в числе других, повторить определения, термины, тренировка преднамеренного запоминания.

- развитию всех видов мышления способствуют занятия рисованием, выводы по проделанным опытам [30].

Установлено, что объем внимания у умственно отсталых школьников низкий, так как ограничивается несколько выше 2-3 объектов. Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся:

-  предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности учеников-олигофренов;

-  предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними;

-   оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и также её содержание (цифры, буквы, изображения предметов);

- яркая наглядность по данной тематике.

При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем  внимания у школьников значительно повышается. Замечено, что нецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать количество предъявляемых объектов, у данной категории учащихся это может привести к сужению объема внимания.

Уроки проводились два раза в неделю. Продолжительность каждого урока 40 минут. Содержание и организационные формы урока определялись в зависимости от этапа работы и конкретных задач обучения. Кроме того, осуществлялась тесная связь с воспитателем группы, и коррекционно-развивающая работа продолжалась в группе после уроков.

С целью развития любознательности и формирования основных свойств внимания были организованы экскурсии на ферму, на природу, наблюдения за жизнью птиц, на уроках использовалось интерактивные технологии (фильмы о живой природе, презентации). Разработан ряд уроков: урок-экскурсия, урок-игра, урок-практикум, интегрированный урок. Разработка урока-игры на тему “Хищные животные” приведена в приложении 2.

В коррекционно-развивающей работе были использованы упражнения, игры, кроссворды. Некоторые занимательные материалы приведены в приложении 3.

Дидактические игры дают прекрасные возможности для коррекции и развития высших психических функций. Они активизируют мыслительную деятельность: учат анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, выделять лишнее. При разгадывании загадок, ребусов, кроссвордов пополняется словарный запас учащихся, закрепляются навыки правильного написания трудных слов, природоведческих терминов (например, при решении кроссвордов орфографические ошибки не позволяют вписать в пересекающиеся колонки правильно отгаданные слова). У учащихся развивается произвольное внимание, вырабатывается настойчивость, усидчивость; увлеченный игрой ребенок доводит начатое дело до конца.

В формирующем эксперименте был подобран и адаптирован комплекс занятий на развитие внимания умственно отсталых учащихся экспериментальной группы. Комплекс занятий представлен в таблице 4.

Таблица 4

Комплекс занятий на формирование внимания учащихся

Из таблицы 4 следует, что каждая тема задания служит определенным целям по формированию свойств внимания.

3.2 Оценка эффективности экспериментального исследования

Количественные результаты выполнения методик учащимися экспериментальной группы представлены в таблице 5.

Таблица 5

Количественные результаты выполнения методик учащимися экспериментальной группы (контрольный эксперимент)

Из таблицы 5 следует, что проведение коррекционно-развивающей работы способствовало развитию основных свойств внимания у умственно отсталых учащихся старшего школьного возраста.

В результате контрольного среза наблюдалось следующее: почти все учащиеся экспериментальной группы справились с заданиями лучше, чем в результате констатирующего эксперимента.

К концу программного обучения у учащихся отразилась более высокая сформированность умения концентрировать, распределять, переключать и удерживать внимание. У учащихся возросла способность сохранять объем внимания.

На рисунке 2 приведен сравнительный анализ результатов выполнения методик учащимися в результате контрольного и констатирующего экспериментов.

Рис. 2 Сравнительный анализ результатов выполнения учащимися методик констатирующего и контрольного эксперимента

Из рисунка 2 следует, что в ходе проведения коррекционно-развивающей работы у умственно отсталых учащихся старшего школьного возраста наблюдается более высокий уровень развития всех свойств внимания. В итоге коррекционно-развивающая работа позволила развить произвольное внимание.

Выводы по главе III

Формирование внимания умственно отсталого ребенка – процесс, усложненный опосредованностью влияния на функции познавательной сферы в целом.

Как утверждает Ж.И. Шиф, коррекционное воздействие, прежде всего, должно быть направлено на повышение познавательных возможностей умственно отсталых школьников. В процессе обучения учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка. Поскольку все психические процессы взаимосвязаны и взаимно влияют друг на друга, то формируя внимание школьника, учитель непосредственно обеспечивает формирование всех психических функций.

Таким образом, как утверждает В.В. Воронкова, олигофренопедагог должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике.

При создании благоприятных условий недостатки внимания могут быть фрагментарно устранены. Для преодоления этих недостатков требуется специально организованная работа в процессе урока.

При организации коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми учащимися на уроках биологии были использованы наиболее эффективные приемы и методы работы.

Таким образом, в ходе исследования наблюдалась средняя динамика развития свойств внимания. Пять учащихся показали средний результат, причем трое с низкого уровня перешли на средний уровень, трое учащихся показали низкий уровень развития внимания, но близкий к среднему. Учащаяся Настя С. показала низкий уровень развития внимания, хотя в результате коррекционной работы ее средний балл также, как и у остальных, возрос.

Рекомендации

На основании результатов, полученных в ходе эксперимента, были разработаны методические рекомендации для педагогов и родителей.

Рекомендации педагогам:

1. У учащихся старшего школьного возраста появляется возможность решать учебные задачи благодаря сформированным к этому времени основным свойствам внимания: концентрированности, переключения, распределения, устойчивости, объема. Все эти свойства внимания развиваются в ходе целенаправленной коррекционной работы.

2. В коррекционно-развивающей работе по формированию внимания с учащимися важное место занимает формирование тесной связи между их практическими и наглядно - чувственными представлениями. С этой целью, на уроках биологии необходимо организовывать тематические и ознакомительные экскурсии на пришкольный участок, экскурсии с практической деятельностью, интегрированные уроки.

3. В процессе формирования основных свойств внимания на уроках биологии используются следующие педагогические приемы:

- специально созданные практические ситуации;

- организация целенаправленных наблюдений за явлениями природы, за жизнью животных и птиц;

- сюжетно- ролевые, подвижные и дидактические игры;

- беседы.

4. Для того, чтобы проведение игр и упражнений для развития внимания было эффективным, следует соблюдать некоторые условия:

- системность проведения игр и упражнений;

- вариативность упражнений;

- любое задание должно соответствовать возрастным особенностям, теме и целям занятия;

- быть посильным и понятным, но в то же время содержать элементы трудности;

- предлагать работу в красочном интересном наглядном материале.

5. Педагогам можно посоветовать использовать в работе с учащимися пособия следующих авторов:

1. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.-201с.

2. Гаврилушкина О. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // “Дошкольное воспитание”. 1998 №2. с. 67.

3. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995-144с.

4. Лифанова Т.М. Дидактические игры на уроках естествознания. Пособие для педагогов. - М.: Издательство ГНОМ и Д. 2001. - 80с.

5. Поддубная Л.Б. Природа вокруг нас. Занимательные материалы. - Волгоград: ИТД “Корифей” .2005. - 96с.

Рекомендации родителям:

1. Для успешной воспитательной работы и для формирования основных свойств внимания можно посоветовать родителям использовать занимательные и сюжетно – ролевые игры естествоведческого характера. Для этого можно использовать следующую литературу:

1. Гринченко И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие. - М.: УЦ Перспектива, 2008. - 96с.

2. Завьялова Т.П., Стародубцева И.В. Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников. М.; АРКТИ - 2008, - 56с.

2. Привитие любви к родному краю, организуя совместные семейные экскурсии.

3. Организация практической деятельности в саду, в огороде для формирования основных свойств внимания, через трудовую деятельность.

Заключение

Внимание – это важная сторона познавательной деятельности. Педагогу необходимо знать особенности его формирования. Внимание умственно отсталого ученика старшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. Вэтотпериодсовершаетсяпереход,отвниманиявнешнегодо внимания внутреннего,непроизвольного к послепроизвольному и произвольному.Во внимание проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Как показывают исследования, проведённые во многих странах мира, у учащихся коррекционных учреждений, обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий.

Определение экспериментального исследования базировалось на теоретических принципах, разработанных в трудах ведущих специалистов в области психолого-педагогической диагностики интеллектуального нарушения (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Д. Забрамная, В.Г. Петрова и др.)

Анализ медико-психолого-педагогических характеристик позволил выявить особенности формирования психических функций. Для учащихся экспериментальной группы была характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

В качестве наиболее характерных для умственно отсталых детей особенностей внимания являлось его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявлялось в условиях, когда выполнение задания осуществлялось при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Еще одной особенностью внимания учащихся с умственной отсталостью являлось снижение познавательной активности. Особенно это проявлялось по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. Об этом свидетельствуют поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения с взрослым. Деятельность учащихся характеризовалась общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной.

Существует ряд методик, которые позволяют выявить уровень развития внимания у умственно отсталых учащихся. Используя эти методики, возможно решать основные задачи коррекционно-развивающего обучения учащихся с умственной отсталостью.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что развитие свойств внимания у учащихся экспериментальной группы находится примерно на одинаковом (в основном, низком) уровне.

Выраженные трудности дети испытывали при выполнении задания, содержащего несколько инструкций: обычно не осмысливали задание в целом, часто нарушали последовательность в работе, затруднялись в переключении с одного приема на другой.

На основе анализа научно-методической литературы (Лифановой Т.М., Поддубной Л.Б., Синева В.Н.) и в соответствии с результатами проведенного исследования был разработан комплекс коррекционно-развивающих мероприятий по формированию внимания умственно отсталых учащихся старшего школьного возраста, содержание которой представлялось следующими формами работы:

- целенаправленные тематические экскурсии;

- дидактические игры, проводимые в урочное и внеурочное время;

- комплекс занятий, направленных на формирование основных свойств внимания.

После опытно экспериментальной работы по коррекции нарушения внимания, у умственно отсталых учащихся экспериментальной группы, был проведен контрольный эксперимент, с использованием тех же методик, что и на этапе констатирующего эксперимента. Повторное исследование внимания у детей экспериментальной группы показало эффективность проведенной коррекционной работы. Пять учащихся показали средний результат, причем трое с низкого уровня перешли на средний уровень, трое учащихся показали уровень развития внимания близкий к среднему. Настя С. показала низкий уровень развития внимания, хотя в результате коррекционной работы ее средний балл также возрос.

Предложенная и адаптированная коррекционно-развивающая работа по формированию основных свойств внимания способствовала повышению уровня внимания у умственно отсталых учащихся.

В целом по итоговой аттестационной работе можно сделать следующие выводы:

- изучение и систематизация психолого-педагогической литературы показал, что проблемой формирования внимания занимались многие ученые и педагоги;

- особенностями характеристики внимания у умственно отсталых учащихся является низкий уровень продуктивности и устойчивости, недостаточная способность концентрировать, распределять, переключать внимание и узость объема.

- коррекционно-развивающая работа, направленная преимущественно на формирование отдельного психического процесса (например, внимания), будет влиять и на уровень функционирования познавательной сферы в целом;

- с использованием ряда методик можно выявить уровень развития внимания;

- посредством систематически проводимой коррекционно-

Список литературы

1.  Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Издательство “Ось-89”, 1997. - 224 с.

2. Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. 2111 “Дефектология” / А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

3. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М., 1973. - 230 с.

4. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. М.: Школа Пресс, 1994. - 416 с.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3. Овладение вниманием / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

7. Выготский Л.С. Психология. - М.: Эксмо-пресс, 2000. - 958 с.

8. Гаврилушкина О. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития. // “Дошкольное воспитание”. - 1998. №2. 67-73 С.

9. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 223 с.

10. Грановская Р.М. Психологический практикум. - Издательство Речь, 2003. - 300 с.

11. Гринченко И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие. - М.: УЦ Перспектива, 2008. - 96 с.

12. Добрынин Н. Ф. О теории и воспитании внимания.//Советская педагогика. - М., 1958.- №8. 34-49 С.

13. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. Учебник. Московский психолого-социальный институт - М.: Академия, 2002.- 990 с.

14. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции и воспитание и обучение. Хрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и социальная психология./ Сост. Соколова Н.Д. - М., 2001. - 309с.

15. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. - М., 2002. - 144 с.

16. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Владос, 1995. - 158 с.

17. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. - М., 1988. - 186 с.

18. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ Серия “Школа для всех”. - М: Новая школа, 1998. - 144 с.

19. Завьялова Т.П., Стародубцева И.В. Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников. - М.; АРКТИ, 2008. - 56 с.

20. Занков Л.В. Облик умственно отсталого школьника.//Известия АПН РСФСР, вып. 37, 1951. 88 С.

21. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии./ Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 1998. -100 с.

22. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе./ Под редакцией Г.М. Дульнева. - М., “Педагогика”, 1971. - 160 с.

23. Краткий психологический словарь./ Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. - М., 1985. - 40с. 

24. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания. - Одесса: Типогр. Штаба Одесск. воен. окр., 1983. - 306 с.

25. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985. - 360 с.

26. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. центр “Академия”, 2001. - 192 с.

27. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб заведений. - М.: Издательский центр “Академия”, 2000. - 232 с.

28. Леонтьев А.Н. Психологические основы детской игры / Избранные психологические произведения в 2-х т. - М.: Педагогика, 1983. T.I.- 320 с.

29. Леонтьев А. Н. Умственное развитие ребёнка. - М., 1950. - 83 с.

30. Лифанова Т.М. Дидактические игры на уроках естествознания. Животные. - М., 2001. - 80 с.

31. Лифанова Т.М. Дидактические игры на уроках естествознания. Неживая природа. - М., 2001. - 80 с.

32. Лифанова Т.М. Дидактические игры на уроках естествознания: Методические рекомендации. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 32 с.

33. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989. - 104 с.

34. Лурия А. Р. Внимание и память. - М., 1975. - 388 с.

35. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: Питер, 2006. - 320 с.

36. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1960. - 295 с.

37. Марцинковская Т.И. История психологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр “Академия”, 2004. - 300 с.

38. Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

39. Немов Р.С: Психология: учебник для студ. высш. пед. заведений: в 3 кн.- 4-е изд. - М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- кн. 1: общие основы психологии. - 688 с.

40. Немов Р.С: Психология: учебник для студ. высш. пед. заведений: в 3 кн.- 4-е изд. - М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- кн. 3: общие основы психологии. - 576 с.

41. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие - М.: Сфера, 2002.- 510 с.

42. Певзнер М. С., Лебединская К.С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофрении. Учащиеся вспомогательной школы (клинико-психологическое изучение). - М., 1982. - 300 с.

43. Первушина О.Н. Общая психология: Методические указания. -Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. - 215 с.

44. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -М.: Флинта: Московский психолого–социальный институт, 1998. - 104 с.

45. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов.- М.: “Просвещение”,1968. - 270 с.

46. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М., 1995. - 120 с.

47. Поддубная Л.Б. Природа вокруг нас. Занимательные материалы.- Волгоград: ИТД “Корифей”, - 2005. - 96 с.

48. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Изд-во: “Питер”, Серия: Мастера психологии, 2008. - 713с.

49. Рубинштейн С.Я. Внимание и его воспитание. - М., 1972.- 360 с.

50. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М.; ЗААО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.

51. Cавина Е.А. Введение в психологию. Курс лекций / Главный редактор А.П. Олейникова. - М.: “Прометей” МГПУ, 1998. - 252 с.

52. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

53. Сивоглазов В.И., Бабичев Н.Б. Методические рекомендации по использованию инновационного учебно-методического комплекса “Навигатор”. Биология. Живой организм. . - М.: АРКТИ, 2010. - 100 с.

54. Синев В. Н., Стожок Л. С. Коррекционная работа на уроках географии и естествознания во вспомогательной школе. - Киев: Радянська школа, 1977.-230 с.

55. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. 2-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 544 с.

56. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний// Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995. 5-18С.

57. Усанова О.И. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995г. - 162 с. 

58. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. - М., 1954. - Т. VI. - 562с.  

59. Хрестоматия по вниманию / под ред. Леонтьева А. Н. - М., 1979. - 276 с.

60. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. - М., 1965. - 176 с.

61. Щербатых Ю.В. Общая психология. Изд-во: “Питер”, 2008г. - 272 с.

62. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). - М., 1960. - 375 с.

63. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1976. - 280 с.

64. Энциклопедия философских наук, Академия наук СССР, Институт философии. - М.: Издательство социально-экономической литературы “Мысль”, 1977.- ФИЛОСОФИЯ ДУХА. Т. III. - 472 с.