Особенности формирования фонематического слуха у первоклассников в школе, реализующей АООП

Особенности формирования фонематического слуха у первоклассников в школе, реализующей АООП

Сначала необходимо тщательно изучить состав обучающихся. Получаю сведения из данных медико-педагогической комиссии. В процессе занятий выясняла учебные навыки вновь поступивших детей.

Чтение. Знали некоторые буквы (в основном гласные). Никто не умел читать.

Русский язык. Не владели звукобуквенным анализом, под диктовку не писали.

Математика. Знали прямой счет до 5. Не владели обратным счетом.

Счетные операции не выполняли на конкретном материале.

Решать простые задачи не могли.

Не знали цвета.

Не знали геометрические фигуры.

У всех детей ограничен словарный запас и крайне беден, что не соответствует возрасту.

Уже с первых дней занятий, начинается работа по развитию у детей речи. Приходилось обращать внимание на фонетическую сторону речи обучающихся – особенности произношения. Все случаи нарушения произносительной стороны речи ребенка фиксировала. Работа по развитию речи включала также уточнение, обогащение и активизацию словаря обучающихся. Большой материал для словарной работы брала из наблюдений, прогулок.

На данном этапе начинала формировать у обучающихся навыки связной речи. Дети учились понимать обращенную к ним речь, выполнять отдельные несложные задания («встань», «сядь», «принеси», «подойди к доске» и др.), правильно строить предложения при ответах на вопросы. Также использовала наблюдаемые непосредственно на уроках предметы и действия учеников и учителя. В качестве наглядного материала привлекла большое количество картинок – сюжетных, предметных и серии картинок. В начале 1 класса у обучающихся развивала фонематическое восприятие и представление – основа для выработки навыков чтения и грамотного письма. Первоначально эта работа ограничивалась элементарными упражнениями по развитию фонематического слуха и звукового анализа. Для этой цели использовала сначала выделение и различие звуков окружающей действительности (гудок машины, жужжание пчелы, шуршание листвы и т.д.). Далее познакомила первоклассников с термином «слово». Уяснение понятия «слово» начиналось с соотнесения слова с называемым предметом. Сначала ученики называют и показывают предметы, предложенные мною, подсчитывают их количество, затем только называют данные предметы, обозначая их условно-графическими полосками цветной бумаги, и определяют количество слов.

Для более прочного закрепления понятий «предложение», «слово», «слог», «звук», а также для формирования навыков звукового анализа использовала условно-графические обозначения; полосок определенного цвета для обозначения слов, более коротких полосок другого цвета для обозначения слогов, кружков для обозначения звуков. Предложение обозначается несколькими полосками. В конце предложения ставится точка.

Работу над предложением начала с анализа предложения, составленного обучающимся с моей помощью, а затем самостоятельно. Обучающиеся учились составлять и анализировать простые предложения из двух – трех слов. Наиболее сложным моментом работы с предложениями являлось выделение предложения из речи. С этой целью брала отрывок (3 – 4 предложения, по два слова в каждом) из рассказа, читала его, четко отделяя одно предложение от другого, чтобы дети уловили законченность каждого предложения и смогли повторить его. Следующим этапом работы по звуковому анализу является деление слова на слоги. Сложность заключается в том, что вначале понятия «слог» и «слово» в силу их созвучия обучающимися слабо дифференцируются. Для предупреждения такого смешения на первых порах вместо термина «слог» говорили «часть слова». Только в процессе систематической работы, после выполнения большого количества упражнений обучающиеся чисто практическим путем начали усваивать разницу между словом и слогом. Работу по делению слова на слоги начинала с показа практической значимости слогов. Для этого использовала небольшой рассказ «Дети в лесу», где девочки, собирающие ягоды, перекликаются друг с другом: Ма-ша! Ни-на! Та-ня! Затем каждую часть слова обучающиеся повторяли и обозначали условно – графически. После этого определялось общее количество частей слова и делался вывод, что слова состоят из частей, или делятся на части. Слова для анализа подбирались самые понятные, вначале это были имена. В дальнейшем брала другие слова, где нужный гласный начинал слог и стоит под ударением (Ал-ла). Звук условно – графически обозначается цветным кружком.

Для развития речи, фонематического слуха и звукового анализаиспользовала доступные детям сказки, рассказы, стихотворения. Словесным материалом для заучивания наизусть с голоса учителя брала короткие четверостишья. Старалась, чтобы ответы учеников были полными. Давала задание: пересказать сказку. Такая работа способствовала формированию диалогической речи детей с ограниченными возможностями здоровья.

Следующим направлением работы было развитие у детей зрительных ипространственных восприятий и представлений. Задача этого направления – предупреждение трудностей, возникающих у детей с ограниченными возможностями здоровья при обучении чтению и письму (чтение и письмо слева направо, расположение строчек, начертание букв и т.д.). Специальные упражнения по развитию зрительного и пространственного восприятий предлагают уточнить различение детьми наиболее распространенных цветов (черного, коричневого, красного, желтого, синего, зеленого, белого); геометрических фигур (квадрата, прямоугольника, треугольника), их расположение (горизонтально, вертикально).

Первоначально эта работа была связана с наблюдением обучающимися окружающей действительности. Обычно эта работа проводилась во время экскурсий в лес, где дети наблюдали за окраской деревьев осенью, за цветом неба в солнечный или пасмурный день. Собранный материал использовался на уроках для развития зрительных и пространственных восприятий.

На уроках проводились специальные упражнения для развития моторики руки, т.к. у детей с ограниченными возможностями здоровья наряду с общей моторной неловкостью, недостаточным развитием движений и малой их координированностью наиболее страдают мелкие мышцы руки.

Упражнения в письме слов и предложений начинали со списывания с образца или на таблице. Для формирования сознательного акта письма использовала упражнения в написании слогов или коротких слов по памяти. Написанные в таблице слоги, слова прочитываются, запоминаются. Затем убирала написанное, а обучающиеся должны слог или слово записать так, как запомнили.

Более сложным было списывание с печатного текста. Приходилось этому обучать детей. Основное внимание обращала на соотнесение печатного варианта буквы с рукописным.

Следующими упражнениями в формировании навыка сознательного письма были упражнения в списывании слов с пропущенным слогом или буквой. Использовала картинки с подписью или без нее. Обучающиеся должны назвать предмет, изображенный на картинке, отчетливо произнести слово целиком и по слогам. Затем необходимо данное слово проанализировать, чтобы установить звукобуквенный его состав. Если под картинкой дана подпись с пропущенной буквой, необходимо определить недостающую букву и дописать ее, а если в подписи пропущен слог, то, уточнив его звуковой состав, прописать его к уже имеющемуся.

Наиболее сложным видом письма было письмо по слуху. Для звуковой диктовки вначале использовала изученные буквы, затем слоги, слова, написание которых не расходится с произношением, и наконец, простые предложения. Перед каждым таким упражнением проводила подготовительную работу. Она заключалась в следующем:

1. Четкое произнесение слога, слова или предложения, подлежащего записи.

2. Звукобуквенный анализ слога, слова или предложения, условно – графическая запись их.

3. Составление слога или слова из букв разрезанной азбуки, предложения из слов.

4. Списывание каждого составленного слова по слогам с четким проговариванием.

Со временем работа усложнялась. Таким образом, к концу первого года обучения обучающиеся овладели первоначальными навыками звукобуквенного анализа, чтения и письма (см. приложение).

Раннее и целенаправленное изучение детей позволило выделить типологические группы и наметить коррекционные мероприятия, которые способствуют успешной адаптации каждого ученика в школе и более успешному продвижению в процессе обучения.