Из опыта работы: "Развитие речемыслительной деятельности у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в процессе коррекционно-логопедической работы"

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение г. Хабаровска

«Детский сад № 30»

Представление опыта работы

учителя-логопеда

Власенко Натальи Юрьевны

Тема опыта работы:

«Развитие речемыслительной деятельности
у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи
в процессе коррекционно-логопедической работы».

Учитель-логопед

высшей квалификационной категории

Власенко Наталья Юрьевна,

МАДОУ № 30

г. Хабаровск

Введение

В настоящее время проблема обучения и воспитания детей дошкольного возраста, имеющих речевую патологию, становится особенно значимой. С каждым годом увеличивается количество детей, страдающих нарушениями речевого развития. Примерно от 70 % детей, посещающих массовые дошкольные учреждения, имеют признаки нарушения развития речи разной степени выраженности. К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения речи, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Актуальность проблемы совершенствования коррекционно-логопедической работы определяется качественным изменением требований к содержанию дошкольного и школьного воспитания и обучения. Как известно, готовность к школьному обучению и последующее успешное осуществление учебной деятельности детьми во многом определяется их умственными и речевыми способностями, проявляющимися в дошкольный период. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место недоразвитие речи. В коррекционной логопедической работе с детьми с ТНР формирование связной речи – одна из главных целей всего коррекционного процесса, требующего длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.

Анализируя результаты логопедической и общеобразовательной работы с дошкольниками, выпускаемыми в массовую школу, удалось установить, что в большинстве своем дети владеют развернутой фразовой речью.

В то же время пристальное изучение мыслительной деятельности и речи выпускников показало, что многие из них в школе сталкиваются с рядом трудностей:

• неумение планировать речевое сообщение;

• затруднения при продуцировании связных высказываний;

• большие трудности при написании изложений и особенно сочинений;

• трудности в формулировании мысли в связной форме;

• трудности восприятия и воспроизведения содержания текстовых учебных материалов, определенных правил и понятий;

• неспособность выделить главную мысль текста.

Одна из распространенных причин такого положения – усвоение связной речи детьми по аналогии, т.е. эмпирически, без знания элементарных правил ее построения, в результате чего речь детей изобилует ошибками как в последовательности передачи мысли, т.е. смысловыми, так и в оформлении мысли средствами языка, т.е. речевыми.

С позиции психологического и психолингвистического подхода на современном этапе развития науки связная речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение.

Речемыслительная деятельность – есть целенаправленный, мотивированный и осмысленный процесс познания действительности речевыми средствами.

Таким образом, актуальность активизации речемыслительной деятельности в процессе коррекционно-логопедической работы по формированию и развитию связной речи у дошкольников очевидна.

В процессе практической деятельности я столкнулась с противоречием: Объективный рост требований к развитию связной речи дошкольников к моменту поступления их в школу, как особому виду речемыслительной деятельности, и недостаточной разработанностью вопросов по проблеме активизации речемыслительной деятельности в процессе формирования связной речи у детей с ТНР.

Проблема:

- Отсутствие системы целенаправленной коррекционно-логопедической работы по активизации речемыслительной деятельности в процессе формирования и развития связной речи, которая способствовала бы сознательномуовладению связной речью детьми с ТНР и эффективной подготовке их к школьному обучению.

Цель моей работы: создание условий для активизации речемыслительной деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи в процессе коррекционно-логопедической работы по формированию и развитию связной речи.

В соответствии с целью моей работы, я поставила перед собой следующие задачи.

Задачи:

1. Изучить, систематизировать теоретические психолого-педагогические, коррекционно-логопедические взгляды на проблему формирования и развития связной речи у детей, страдающих нарушениями речевого развития.

2. Дать характеристику детей с тяжелыми нарушениями речи и выявить состояние связной речи у данной категории детей.

3. Предложить систему коррекционно-развивающих занятий, игр и упражнений по активизации речемыслительной деятельности у детей в процессе работы по формированию и развитию связной речи.

4. Разработать дидактический материал для активизации речемыслительной деятельности у детей с ТНР.

5. Провести анализ результатов практической работы по активизации речемыслительной деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи в процессе коррекционно-логопедической работы по формированию и развитию связной речи.

1. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Научно-теоретические аспекты проблемы активизации речемыслительной деятельности в процессе формирования и развития связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Речь не является функцией органов артикуляции, это прежде всего результат согласованной деятельности как речевых, так и неречевых областей головного мозга. Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук – психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых. Впервые научно – обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С. Выготский. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и др.) Согласно исследованиям связной монологической речи (Л.П.Якубинский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Н.И.Жинкин и др.), в контекстной речи четко выделяется два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого видаречемыслительной деятельности.

Таким образом, принятый в психолингвистике подход к речи как особым образом организованной речевой деятельности обеспечивает рассмотрение связной речи не как суммы предложений, объединенных единой мыслью, а как речемыслительной деятельности, результатом которой выступает текстовое сообщение.

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формами речи. Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщении о каких – либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируются.. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и… весь «монолог» как целое» По сравнению с диалогом монологическая речь более контекстная и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является цельность и связность (внутреннее и внешнее планирование связного высказывания). Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.

1.2. Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2 – 3 лет. С 5 – 6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). Детям доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета), повествование и короткие рассуждения.

Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.) Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи.

Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Тяжелое нарушение речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Проблемы формирования связной речи у детей с ТНР:

- понимание речи лишено четкости: недостаточно хорошо понимают речь, произнесенную в убыстренном темпе, плохо воспринимают чтение вслух;

- в относительно сформированной обиходной речи имеются «отдельные пробелы»: недостаточность словаря, грамматические ошибки, затруднения в построении сложных предложений, неумение их распространять, неумение строить цепь взаимосвязанных предложений;

- затруднения, проявляющиеся в развернутой связной речи: скудность высказывания, трудности построения фразы, неумение одновременно следить за формой речи и ее содержанием;

- трудности программирования содержания развернутых высказываний;

- затруднения при самостоятельном описании игрушки или знакомого предмета, составлении рассказа из личного опыта или творческого рассказа.

В связи с этим формирование связной монологической речи дошкольников с ТНР приобретает большое значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

Изучив опыт исследователей в области логопедии, специальной психологии, педагогики, я пришла к выводу, что:

• речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению;

• нарушения речи сопряжено с несформированностью психологических предпосылок ее развития, в частности, с недостаточностью мыслительных операций;

• развивая мыслительную деятельность, мы тем самым, создаем прочную базу для речевого развития детей;

• связная речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение;

• активизация речемыслительной деятельности будет способствовать сознательному овладению связной речью, правилами построения связного высказывания.

1.3. Система коррекционно-логопедической работы по активизации речемыслительной деятельности в процессе формирования и развития связной речи у детей с ТНР.

Планируя свою деятельность, я применяю алгоритм логопедической работы по формированию и развитию связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи. Он позволяет мне осуществить коррекционно-образовательный процесс поэтапно, интегрируя коллектив детей, педагогов, родителей для решения поставленной цели. На каждом этапе работы мною были определены задачи, намечены участники коррекционно-развивающей работы, а также определен предполагаемый результат.

Первый этап алгоритма – организационный.

На этом этапе были обобщены данные речевого развития детей старшего возраста, полученные с помощью диагностических методик (обследование детей с ТНР Л.В.Лопатина, В.К.Воробьева).Диагностическое обследование состоит из двух блоков:

а) изучение медицинской документации (сбор анамнеза, изучение клинической симптоматики на основе заключений психоневролога);

б) проведение логопедического обследования (импрессивной, экспрессивной речи, психических процессов).

Программа выявления состояния связной речи у детей проводилась с опорой на принцип динамического системно-структурного подхода, который наиболее полно отвечает современным представлениям о связной речи как о виде речемыслительной деятельности, и включала в себя:

- методы исследования репродуктивной связной речи (пересказ);

- методы исследования продуктивных видов связной речи (рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ-описание);

- методы изучения смыслообразующего компонента связной речи (составление продолжения рассказа по прочитанному зачину, придумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам);

- методы исследования ориентировки в признаках связной речи (представления о том, что такое рассказ).

Результаты системного изучения связной речи позволили мне провести уровневый анализ состояния тех речевых навыков, которыми необходимо овладеть в процессе обучения. Была составлена схема оценки уровней выполнения заданий.

Обследование детей показало, что дети имеют различные нарушения, характерные для детей с ТНР. Большая часть детей имеют уровень развития связной речи ниже среднего. При пересказе наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропускаются звенья событий, действующие лица. При составлении рассказа-описания дошкольники ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. При составлении рассказов по серии картинок некоторые дети затрудняются в установлении последовательности событий, чаще перечисляются действующие лица и совершаемые ими действия. У детей, зачисленных в логопедический пункт, состояния связной речи характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций. Дети испытывают большие трудности, а некоторые не умеют распространять предложения, самостоятельно конструировать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

По результатам проведенной диагностики мною были обозначены проблемы речемыслительной деятельности и направления работы для их решения.

Второй этап – практический.

На основе диагностических данных детей я выделила задачи коррекционно-логопедических занятий:

• формировать познавательную и речевую активность;

• развивать навык связного говорения практическими методами (составление разного вида рассказов: повествовательных, описательных; рассуждений, творческих рассказов);

• способствовать сознательному овладению связной речью (дать представления о структурно-семантических закономерностях построения связного сообщения через моделирование плана высказывания);

• обучать анализу, планированию, построению, правильному лексическому и грамматическому оформлению связных речевых высказываний;

• развивать самоконтроль детей за собственной речью;

• развивать психические процессы (внимание, память, мышление, и др.);

• способствовать личностному развитию: формировать инициативность, целеустремленность, самостоятельность, творческую активность.

Всю работу по активизации речемыслительной деятельности у детей я провожу в контексте коррекционно-развивающих занятий. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи и методических указаниях к ней даны рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

В соответствии с целями коррекционно-педагогического воздействия был составлен перспективный план коррекционно-логопедических занятий.

В основе планирования логопедических занятий лежит тематический принцип. Формами коррекционно-логопедической работы с детьми являются подгрупповые и индивидуальные занятия. Поэтому работу по формированию навыков связной речи систематически включаю как в подгрупповые, так и индивидуальные занятия.

Передо мной встала задача найти более эффективные методы и средства формирования речевых умений связного устного высказывания.

Проанализировав методическую литературу по развитию связной речи детей с речевыми нарушениями, изучив методы, технологии, методики (В.П.Глухов, Т.Б.Филичева, Л.Ф.Спирова, В.К.Воробьева), я остановила свой выбор на методике развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи В.К.Воробьевой, взяв ее за основу своей работы по развитию связной речи у детей с ТНР. Она направлена на сознательное овладение связной речью, как вида речемыслительной деятельности, на развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания. Были систематизированы и адаптированы материалы для своей деятельности в условиях работы логопедического пункта.

Определяя основные этапы своей работы, я исходила из утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно. При этом я опиралась на следующие принципиальные положения:

• на принцип взаимообусловленности развития речи и мышления;

• единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности становления как мыслительной, так и речевой способности ребенка; Возможность некоторого разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения учебным действиям по полноценному овладению правилами смысловой, содержательной и языковой, лексико-синтаксической организации связного (текстового) сообщения;

• на нейропсихологический подход, который предполагает коррекцию и развитие психических процессов (внимания, памяти, мышления и др.), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения;

• на современные дидактические требования, которые предполагают осознанное усвоение правил организации текста.

Реализацию поставленных задач я начала с дополнения предметно-развивающей среды: подготовила дидактический и наглядный материал для коррекционно-логопедической работы, многие дидактические игры и пособия изготовила в процессе коррекционной деятельности, учитывая индивидуальные особенности и возможности детей.

Всю работу по активизации речемыслительной деятельности в процессе формирования и развития связной речи я условно разделила на три этапа:

1. Начальный этап – формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения (рассказа);

2. Основной этап – формирование навыков связной повествовательной и описательной речи по правилам смысловой и языковой организации;

3. Заключительный этап – переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

Исходя из этого, я выделила основные задачи коррекционно-педагогического воздействия на каждом этапе.

Учитывая, что единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности становления как мыслительной, так и речевой способности ребенка, а также важность развития мыслительной активности для формирования связной речи у детей с ТНР, я на всех этапах работы гармонично включаю задания по развитию мышления в цикл занятий по формированию связной речи. Развитие мыслительной деятельности в моей работе не самоцель, а средство, которое помогает развивать речевую активность детей.

При подборе игр и упражнений я руководствовалась следующими задачами:

- использовать игры и упражнения для развития всех операций мышления (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, конкретизация, абстракция);

- из заданий, направленных на развитие мышления, выбрать именно те, в которых в наибольшей степени присутствует речевая деятельность ребенка;

- включать игры и упражнения в систему работы по развитию связной речи в порядке нарастания сложности.

Наличие у детей с ТНР вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти и др.) создает дополнительные трудности в овладении связной монологической речью. Поэтому для преодоления речевого недоразвития важным и обоснованным является использование нейропсихологических игр и упражнений в работе по активизации речемыслительной деятельности. Последние исследования нейропсихологов показали, что недостаточно развитое межполушарное взаимодействие может являться одной из причин нарушений психоречевого развития.

Левое полушарие непосредственно связано с формированием логической структуры высказывания, его грамматическим оформлением. Оно отвечает за правильность и последовательность мыслительных операций, осуществляет операциональный аспект мыслительной деятельности. Правое полушарие обеспечивает формирование замысла высказывания, его целостность, эмоциональную окраску, соответствие мысли действительности. Таким образом, оба полушария принимают участие в речемыс-лительной деятельности, причем вклад каждого имеет взаимодополняющий характер.

С помощью нейропсихологических игр и упражнений:

•Совершенствуются пространственные представления;

•Синхронизируется работа правого и левого полушарий мозга;

•Развивается зрительно-моторная координация;

•Улучшается мыслительная деятельность;

•Повышается концентрация внимания;

•Формируется эмоциональная стабильность.

•Развитие интеллектуальных способностей и творческого начала ребенка;

•Улучшается функция долгосрочной памяти;

•Обеспечивается более быстрое восприятие и обработка информации.

Для развития мышления использую нейропсихологические игры и упражнения, связанные с движениями тела, рук, пальцев, а также игровые упражнения, направленные на формирование операций анализа, синтеза, обобщения. Игры включаю в любые занятия как разминку, переключение с одного вида деятельности на другой.

Нейропсихологический подход— является здоровьесберегающей и игровой технологией, это один из методов помощи детям с ТНР, помогающий преодолеть:

•снижение общей работоспособности;

•повышенную утомляемость;

•рассеянность;

•нарушение мыслительной деятельности;

•снижение функции внимания и памяти;

•несформированность пространственных представлений;

•недостаточность саморегуляции и контроля в процессе учебной деятельности.

В целом, нейропсихологическая коррекция не только помогает преодолеть трудности в коррекции, но позитивно влияет на общее развитие личности ребенка:

•стабилизирует эмоциональный фон;

•нормализует самооценку;

•помогает раскрыть потенциальные возможности ребенка.

Данных подход способствует повышению эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию и развитию связной речи у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

1.Начальный этап – формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения.

Задача - формирование у детей ориентировки на признаки (ориентировки) рассказа.

Обследование состояния связной речи детей показало, что, несмотря на то, что дети достаточно свободно оперируют термином «рассказ», часть из них ясно не представляют себе, какой отрезок речи можно обозначить этим словом. Поэтому прежде, чем учить детей воспроизводить или составлять рассказы, я формирую у них практическое представление о рассказе, чтобы создать в памяти детей правильные образцы связных монологических высказываний, которые стали бы для них эталонами.

На этом этапе дети учатся сравнивать и отличать нормированное связное сообщение с различными вариантами ненормированной речи. Обучение умению отличать рассказ от «не рассказа» осуществляю на логопедических занятиях путем выполнения специальных упражнений.

Так как у детей дошкольного возраста еще преобладает наглядно-образное мышление и мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, поэтому к сравнительным речевым упражнениям я предлагаю ориентировочные карточки-иллюстрации, наборы предметных картинок, карточки с условными обозначениями.

Слушая и сравнивая связные и «бессвязные» образцы речи, соотнося их с изображением события или предмета, выделяя в рассказах главную мысль, дети с речевыми нарушениями учатся доказывать правильность своего выбора, опираясь на наглядный план. Учатся аналитически мыслить, аргументировано высказываться об услышанном, что помогает в дальнейшем овладеть таким сложным типом высказывания, как рассуждение, творческое рассказывание.

Работа с загадками формирует у детей способность к таким мыслительным операциям как анализ, обобщение, умению выделить характерные признаки предмета и делать выводы, учит образному мышлению. Работая, например, с парными загадками, помогаю детям развести смысловую и речевую сторону высказывания, показываю, что об одном и том же событии или предмете можно рассказать по-разному (с помощью слов разного грамматического класса: глаголов, прилагательных). В этом помогают графические схемы. На начальном этапе дети работают с готовыми загадками, впоследствии учатся сами составлять их.

Таким образом, творчески и осмысленно работая с загадками, дети учатся думать и излагать свои мысли.

2. Основной этап – формирование навыков связной повествовательной и описательной речи по правилам смысловой и языковой организации.

Задача - ознакомить детей с правилами, которые лежат в основе создания повествовательного и описательного сообщения.

Эффективным приемом в процессе коррекционно – развивающего обучения детей с тяжелыми нарушениями речи является применение способа наглядного моделирования.

Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, картинно-графических планов, схематических рисунков и т.п.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.

Моделирование плана высказывания я включаю в работу над всеми видами связного высказывания: пересказ; составление рассказов по серии картин; описательный рассказ; составление сюжетного рассказа; творческий рассказ.

Используя моделирование плана высказывания, я ставлю задачу – не облегчить детям пересказ готового текста, а закрепить представления о смысловой связи предложений, активизировать внутренний план высказывания.

Работу по формированию навыков связной речи начинаю с повествовательной речи, поскольку именно повествовательная речь предоставляет большие возможности для вовлечения детей в аналитическую деятельность (рассказ имеет динамику; вызывает у детей интерес; в меньшей степени, чем описательный рассказ, опирается на интеллектуальные возможности детей).

Дети пересказывают повествовательные рассказы с использованием картинно-графических планов или картинно-графических схем, которые в максимально наглядном виде показывают им, как мысль одного предложения перетекает в мысль другого, т.е. движется по цепочке. Получается программа того, как ребенок должен думать, думать последовательно, т.к. когда мы думаем, слов нет, есть одни образы. В результате у детей формируется умение осознавать правила, по которым строится рассказ.

Мною выбираются рассказы, которые содержат тот или иной познавательный факт, все предложения в рассказе простые, распространенные. Все предложения в рассказе соединяются прямым лексическим повтором, т.е. использую рассказы цепной структуры. Рассказы специально подобраны и адаптированы мною так, чтобы в них был «твердый» тип межфразовой связи и насыщенность изучаемым звуком. Впоследствии задания по пересказу постепенно усложняются мною, что способствует не только закреплению навыков программирования связного сообщения, но и активизации мыслительной деятельности (пересказ рассказа с опорой на часть программы; моделирование «поломки»- исчезло одно предложение).

В процессе работы над пересказом я использую еще один из приемов, способствующий развитию у детей с ТНР внимания, мышления, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков моделирования развернутых высказываний - это прием использования пиктографического письма. Картинки в картинно-графических схемах заменяются на пиктографические изображения, сначала данные в готовом виде, а затем, придуманные самими детьми. Данный прием позволяет детям овладеть такими умениями, как создание пиктографических изображений, анализ и построение сюжетной линии текста, а также развивает у детей мыслительную деятельность и воображение.

Наглядность при составлении рассказов по серии картин, по сюжетной картине обеспечиваются теми же средствами, что и на этапе пересказа, усложнения достигается за счет отсутствия образца рассказа.

В своей работе использую следующие приемы работы с сериями сюжетных картинок, которые позволяют мне также формировать мотивы, которые обеспечивают развитие связной речи:

- Детям раздаются картинки одной серии в любой последовательности. По предложенному мною плану, дети располагают картинки в нужной последовательности и составляют рассказ;

- Детям раздается серия картинок, они определяют их последовательность и продолжают начатый мною рассказ;

- Картинки двух серий перемешиваются и раздаются детям, они находят картинки своей серии и составляют по ней рассказ;

-Дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, потом переворачивают картинки и рассказывают их содержание по памяти;

- Составляя рассказ, дети придумывают реплики и диалоги к сюжету;

- Дети дают название рассказу, придумывают предыдущее или последующее событие;

- Дети находят «ошибку» и восстанавливают правильный порядок элементов серии;

- Дети восстанавливают заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу;

- Дети располагают картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям;

- Дети находят «пропавшую» картинку среди фоновых, определяют ее место и составляют рассказ;

- Детьми составляется рассказ с определенной эмоциональной установкой: грустный, веселый и т.д.

В общую структуру занятий обязательно ввожу подготовительные развивающие игры и упражнения, направленные на активизацию речемыслительной деятельности детей, развитие чувства языка.

- подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (д/и «На что похоже», «Подбери слово», «Узнай, о чем это»);

- подбор синонимов и антонимов (д/и «Скажи по-другому», «Наоборот», «О ком так можно сказать?»);

- подбор слов, объединенных тематическими связями, обобщенных слов (д/и «Кто что потерял?», «Вспомни все слова», «Кому это нужно?»);

- упражнения на составление предложений (д/и «Подумай и скажи», «Пропущенные слова», «Закончи предложение» ).

Подобного рода игры способствуют правильной организации коммуникативного словаря в памяти ребенка по смысловым и ситуативным связям и обеспечивают активное пользование им в самостоятельной речи, что делает речь детей более разнообразной лексически и синтаксически.

В дальнейшем на занятиях использую речевые игры, развивающие у детей навык распространения простых предложений за счет включения в них прилагательных и наречий, что делает связную речь детей более «живой» и красочной.

Особенно трудно научить детейописательной речи. Лишь немногие из детей седьмого года жизни с ТНР способны самостоятельно построить описательный текст. Большинству требуется вопросы- подсказки; рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений, завершающих описание, сводятся лишь к перечислению отдельных предметов и их частей. Как правило, рассказы бессвязны; в качестве средств межфразовой связи редко используются повторы и местоимения, проблемы с грамматическим оформлением предложений: образные средства в них единичны или вовсе отсутствуют

При рассматривании предметов использую сенсорно-графическую схему В.К. Воробьевой, отражающую сенсорные каналы получения информации о признаках предметов (зрительный, обонятельный, тактильный, вкусовой) и сами признаки. Эта схема помогает определять способы сенсорного обследования предмета и закреплять результаты обследования в наглядном виде. Ребенок, ориентируясь на обобщенные символы цвета, величины материала и т.п. самостоятельно определяет признаки описываемого объекта и перечисляет их в своем рассказе.

Очень важным при формировании навыков описательной речи является организация исследовательской деятельности по выявлению признаков предметов. Работу по развитию сенсомоторной сферы у детей осуществляю на основе предметно-игровой деятельности. В качестве наглядных пособий часто использую натуральные предметы для лучшего обогащения чувственного опыта детей. При этом даю детям возможность активно действовать с предметами: рассмотреть, ощупать, понюхать, попробовать на вкус в играх «Волшебный мешочек», «Сенсорные дощечки», «Узнай на вкус», «Угадай по запаху».

Сложность овладения описательной речью связана еще и с тем, что для его создания и понимания недостаточно накопленного сенсорного опыта ребенка, а необходима активная интеллектуальная работа, поэтому в занятия активно включаю игры и упражнения на развитие исследовательской способности детей, привлекающие их внимание к признакам предмета.

В задачу заключительного этапа входит не только закрепление усвоенных правил построения связного высказывания, но и постепенный переход к самостоятельной связной речи. На этом этапе большое место отводится рассказам с элементами творчества. Такого рода рассказы максимально приближают ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности.

Обучение составлению рассказов с элементами творчества осуществляю, когда уже сформировала у детей определенные навыки связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ – описание).

На начальных занятиях по составлению рассказа использую следующие приемы помощи детям: использование вопросов различного типа, совместное составление рассказа, стимулирования детей к самостоятельному придумыванию продолжения (конца, начала) рассказа с опорой на наглядные модели. Ввожу игры на развитие замысла на основе специально подобранного дидактического материала, предлагая сначала придумать событие с опорой на предметные картинки (игрушки) (лес-корзинка-ель-белка), затем предлагала детям самостоятельно отобрать несколько картинок из общего числа, которые помогут придумать какой-либо рассказ.

Используя графический план рассказа, предлагаю детям:

- угадать содержание сначала одного недостающего фрагмента, затем целого звена и, подобрав недостающую картинку, придумать и рассказать целый рассказ;

- придумать рассказ по готовому графическому плану;

- придумать конец рассказа (начало рассказа), заполнив часть графического плана;

- изменить графический план и ставить рассказ по измененному плану;

- составить рассказ на основе художественного произведения, сказки (придумать продолжение сказки, видоизменить ее посредством введения новых персонажей, предметов).

На этом этапе использую игры типа «Мим», построенные на вербализации небольших пантомим, театрализованные игры (игры-драматизации, театрализация сказок, рассказов), что способствует также развитию и коррекции психических познавательных процессов, развитию просодической стороны речи, ее выразительности, а также вырабатывает у детей положительную самооценку, уверенность в себе.

Часто применяю прием использования детского рисунка. Многие ученые отмечали, что рисунки оказывают стимулирующее влияние на развитие речевой и мыслительной деятельности детей. После разбора текста по вопросам предлагаю детям выполнить дома (или на занятии) рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа. После чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка. Дети с удовольствием выполняют рисунки и к придуманным ими сказкам и рассказам, красочность рисунка влияет на эмоциональную сферу ребенка: возникновение под карандашом или кисточкой изображения доставляет ему удовольствие, а всякая положительная эмоция, как известно, повышает тонус коры головного мозга. Рисование также развивает у детей мелкую моторику рук, которая тесно связана с развитием речи, т.к. проекция кисти руки в головном мозге очень близко расположена к речевой зоне.

Одним из важных направлений коррекционно-образовательной работы является взаимодействие с педагогами и родителями, целью которого является создание коррекционно-образовательного пространства, полноценное развитие ребенка посредством тесного взаимодействия всех участников коррекционно-образовательного процесса.

Наибольшей эффективности в коррекционной работе можно добиться только при тесном взаимодействии с родителями. Одной из важнейших задач для меня является привлечение родителей к активному сотрудничеству. Проводя анкетирование, беседы, собираю необходимую информацию о ребенке и его семье. На родительских собраниях обсуждаются задачи, содержание работы. На тематических консультациях и семинарах знакомлю родителей с приемами и методами работы по развитию связной речи и когнитивных процессов, оказываю индивидуальную помощь по вопросам коррекции и развития. На открытых занятиях родители имеют возможность объективно оценить успехи или неудачи своих детей, познакомиться с элементами коррекционно-развивающей работы. Организовывая совместную работу родителей с детьми в процессе выполнения домашних заданий, Работу с родителями провожу как в традиционных, так и в инновационных формах и разделяю их на два блока:

1. Просветительский: 2. Практический:

- Анкетирование; - Домашние задания;

- Индивидуальные беседы; - Открытые занятия с участием

- Родительские собрания; родителей;

- Консультирование; - Индивидуальные практикумы;

- Информационные стенды; - Совместные развлечения;

- «Дневник домашнего читателя»; - Практические тренинги;

- «Копилка дидактических игр» - Творческая мастерская

(альбомы домашних рассказов.

сказок. загадок; книжки-самоделки)

1.4. Анализ результатов деятельности.

На заключительном этапе провожу итоговую диагностику, анализирую и определяю результативность проделанной мною работы. Рассмотрев диаграмму речевого развития, мы видим, что у детей к концу обучения сформирован навык повествовательной и описательной речи. Пересказ составляют самостоятельно, полностью передавая содержание текста, соблюдая связность и последовательность изложения. Составляя рассказ по серии сюжетных картинок, дети достаточно полно отображают изображенный сюжет, соблюдая последовательность и связь между фрагментами-эпизодами. В рассказах-описаниях полно отображают основные признаки предмета, соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа, используются различные средства словесной характеристики предмета. Дети в большинстве своем способны создать и воплотить замысел в связном речевом сообщении. Творческая задача решается в создании достаточно развернутого сюжета с применением разнообразных языковых средств.

В результате целенаправленной работы по активизации речемыслительной деятельности дети научились составлять смысловую программу текста, органично оформлять связное высказывание разнообразными лексико-синтаксическими средствами.

Итоговая диагностика мыслительной деятельности показала, что у детей возросла степень мыслительной активности; дети овладели приемами сравнения, анализа, классификации; получили достаточное развитие словесно-логическое и творческое мышление. Дети делают свои первые шаги по высказыванию суждения, доказательства.

Все это является хорошим стержнем для полноценного формирования готовности детей с общим недоразвитием речи к школе.

Заключение

В ходе проведения работы были достигнуты следующие результаты:

Специально изучен и проанализирован учебно-методический контекст современного взгляда на проблему формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. На базе анализа теоретических исследований и результатов инновационной практики коррекционно-образовательного процесса можно утверждать, что связная речь – это особый вид речемыслительной деятельности и ее активизация способствует осознанному овладению умениями и навыками связной речи.

Собственный педагогический опыт представлен как система работы по активизации речемыслительной деятельности в процессе формирования и развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Установлена значимость планомерной и целенаправленной работы по активизации речемыслительной деятельности у детей для успешного формирования прочных умений и навыков связной речи. Для осуществления контроля за правильностью организации связного высказывания; овладения правилами его структурно-семантического построения; умения выражать мысль в связной форме; умения отбирать языковые средства; для развития мыслительных операций, вовлеченных в процесс построения текстового сообщения.

Предложена система коррекционно-развивающих занятий, дидактических игр и упражнений, оптимизирована предметно-развивающая среда, создан банк методической литературы. Привлечены родители к активному сотрудничеству в процессе коррекционно-образовательной работы.

Мой опыт работы по созданию условий для активизации речемыслительной деятельности в процессе формирования и развития связной речи у дошкольников с ТНР показывает, что планомерная целенаправленная работа, проводимая педагогами, имеет положительный результат.

Проблемное поле речемыслительной деятельности детей с ТНР.

Модель взаимодействия с педагогами ДОУ и родителями