Статья "Результаты констатирующего этапа диагностики агрессивности дошкольников с задержкой психического развития"

РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭТАПА ДИАГНОСТИКИ АГРЕССИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

REZULTATY KONSTATIRUYUShCHEGO ETAPA DIAGNOSTIKI AGRESSIVNOSTI DOSHKOLNIKOV

S ZADERZHKOY PSIKHICHESKOGO RAZVITIYA

УДК 376.3

Солынина Елена Владимировна, магистрант, 3 курс, дефектологический факультет, кафедра специальной (коррекционной) педагогики и психологии, г.Ярославль

Solynina Elena Vladimirovna, magistrant, defektologicheskiy fakultet, kafedra spetsialnoy (korrektsionnoy) pedagogiki i psikhologii, g.Yaroslavl

e-mail:ehkalin2011@yanex.ru

Аннотация

В статье представлены результаты констатирующего этапа диагностического исследования агрессии у дошкольников с задержкой умственного развития (ЗПР). Исследование проводилось в условиях дошкольного образования и включало детей, разделённых на экспериментальные и контрольные группы. Основной целью этого этапа было выявление уровня, форм и структуры агрессии, а также особенностей эмоциональной и поведенческой дезадаптации, характерных для этой категории детей.

Диагностическая оценка была основана на интегративном подходе, объединяющем анкету «Ребёнок глазами взрослого» А. Романова и карту наблюдений Д. Стотта, которая позволила анализировать как количественные показатели агрессивности, так и их качественные и структурные характеристики. Результаты показывают, что в обеих группах большинство детей находятся в группе риска консолидации агрессивных реакций, требующего психопедагогической поддержки.

Однако сравнительный анализ выявляет важные качественные различия: у детей в экспериментальной группе агрессия характеризуется более глубокой и полиморфной структурой, связанной с нарушениями эмоциональной регуляции, повышенной импульсивностью и выраженной эмоциональной уязвимостью. В контрольной группе агрессивные проявления выглядят более ситуативными и реактивными, более чувствительными к медиации взрослого.

Статистические анализы (тесты Шапиро–Уилка и Манна–Уитни) не выявили статистически значимых количественных различий между группами, что объясняется малым размером выборки и высокой внутригрупповой вариабельностью. Тем не менее, качественный анализ подтверждает клиническую и педагогическую значимость наблюдаемых различий.

Полученные результаты подчёркивают важность ранней и многомерной диагностики агрессии у дошкольников с ЗПР и оправдывают внедрение дифференцированных программ профилактики и коррекции, ориентированных на развитие эмоциональной регуляции, социальных навыков и поведенческой адаптации.

Annotatsiya

This article presents the results of the ascertaining staЭГ of a diagnostic study of aggression in preschool children with mental retardation. The study was conducted in a preschool setting and included children divided into experimental and control groups. The main goal of this staЭГ was to identify the level, forms, and structure of aggression, as well as the characteristics of emotional and behavioral maladjustment characteristic of this category of children.

The diagnostic assessment was based on an integrative approach combining A. Romanov's "Child Through the Eyes of an Adult" questionnaire and D. Stott's observation chart, which allowed for the analysis of both quantitative indicators of aggression and their qualitative and structural characteristics. The results show that in both groups, the majority of children are at risk for the consolidation of aggressive reactions, requiring psycho-pedagogical support. However, a comparative analysis reveals important qualitative differences: in children in the experimental group, aggression is characterized by a deeper and more polymorphic structure associated with impaired emotional regulation, increased impulsivity, and pronounced emotional vulnerability. In the control group, aggressive manifestations appear more situational and reactive, more sensitive to adult mediation.

Statistical analyses (Shapiro-Wilk and Mann-Whitney tests) did not reveal statistically significant quantitative differences between the groups, which is explained by the small sample size and high within-group variability. Nevertheless, the qualitative analysis confirms the clinical and pedagogical significance of the observed differences.

The obtained results emphasize the importance of early and multidimensional diagnosis of aggression in preschoolers with mental retardation and justify the implementation of differentiated prevention and intervention programs focused on the development of emotional regulation, social skills, and behavioral adaptation.

Ключевые слова: агрессия, дошкольники, умственная отсталость,психопедагогическая диагностика, эмоциональная регуляция, поведенческая дезадаптация.

Keywords:aggression, preschoolers, mental retardation, psychopedagogical diagnostics, emotional regulation, behavioral maladaptation.

Опытно-экспериментальная база исследования: МДОУ детский сад №78 в г. Ярославль. В исследовании приняли участие 12 респондентов с диагнозом ЗПР дошкольного возраста (7 мальчиков и 5 девочек), которые в дальнейшем были распределены на экспериментальную и контрольную группы.

Исследование было структурировано по прогрессивному подходу, включающему несколько взаимодополняющих фаз. Первый этап включал первоначальную психопедагогическую оценку детей, направленную на формирование начального профиля их эмоциональных и поведенческих проявлений. Второй этап включал внедрение экспериментальной системы обучения, ориентированной на профилактику и коррекцию агрессивного поведения. Наконец, третий этап был посвящён диагностической переоценке, что позволило проанализировать эффекты и эффективность проводимых корректирующих работ.

Общий анализ методологической системы приводит к выводу, что оценка агрессии у детей может быть надёжной и полной только при использовании нескольких дополнительных диагностических инструментов. Такой методологический подход даёт возможность лучше понять не только интенсивность агрессивных проявлений, но и их психологическую значимость, внутренние отношения ребёнка к ситуациям фрустрации, а также характер его отношений со взрослыми и сверстниками [2.].

В этом контексте основная задача взрослых — родителей и педагогов — не ставить строгий диагноз или ярлык ребёнку, а оказывать соответствующую, доброжелательную и своевременную поддержку. Дети с агрессивным поведением прежде всего нуждаются в понимании, поддержке и образовательных условиях, благоприятных для их эмоционального развития.

Для определения уровня и форм агрессии у детей была использована анкета для родителей под названием «Ребёнок глазами взрослого» (А. А. Романов). Этот метод позволяет оценить не только общую степень агрессии, но и её качественную структуру, включая типичные реакции на запреты, чувствительность к взрослой помощи, ориентацию агрессии, продолжительность состояния эмоционального возбуждения и навыки поведенческой регуляции. Основная цель такого диагностического подхода — раннее выявление эмоциональных и поведенческих трудностей, чтобы предотвратить фиксацию устойчивых агрессивных паттернов.

Анализ данных, собранных на этапе наблюдения, выявляет значительные различия между экспериментальной группой (ЭГ) и контрольной (КГ) как по уровню, так и по структуре агрессивного поведения.

В экспериментальной группе общий коэффициент агрессии достиг 78,1 балла, что соответствует второму уровню по шкале интерпретативности метода (65–130 баллов). Этот уровень отражает высокий риск стабилизации агрессивных реакций и указывает на необходимость целенаправленного психопедагогического вмешательства. Если посмотреть на индивидуальные результаты, большинство детей в экспериментальной группе (67%) находятся в этой зоне риска, тогда как двое детей имеют более низкие баллы и не сообщают о непосредственной опасности [4.].

Структурный анализ показателей показывает, что у этих детей высокие показатели связаны с высокой реактивностью на запреты, трудностями с прерыванием эмоционального возбуждения, низкой восприимчивостью к взрослой помощи и проявлениями агрессии по отношению к сверстникам. Также наблюдается повышенная частота самонаправленной агрессии и эмоционального напряжения, что отражает недостаток эмоциональных и добровольных регуляционных механизмов. Эти характеристики соответствуют особенностям развития детей с нарушениями развития, включая выраженную импульсивность, низкий самоконтроль и эмоциональную нестабильность.

В контрольной группе средний показатель агрессии ниже (69,1 балла), но всё ещё в рамках второго уровня. Большинство детей (83%) также имеют потенциальный риск консолидации агрессивного поведения, тогда как один ребёнок находится на верхнем уровне, что указывает на отсутствие значительной угрозы.

Однако качественный анализ показывает, что в контрольной группе агрессия проявляется преимущественно в более ситуативных и импульсивных формах: вербальная агрессивность, немедленные моторные реакции, поведение, направленное на объекты и сопровождаемое вегетативными признаками возбуждения. Эти проявления кажутся более зависимыми от контекста и более доступными для внешней регуляции взрослым, в отличие от более глубоких и структурированных форм, наблюдаемых в экспериментальной группе [5.].

Следует отметить, что в обеих группах жестокое поведение животных практически отсутствует, что является благоприятным прогностическим фактором для дальнейшего развития личности. В отличие от этого, самонаправленная агрессия чаще наблюдается в экспериментальной группе, отражая высокий уровень внутреннего напряжения и низкую эмоциональную стабильность.

Сравнение двух групп позволяет сделать несколько важных выводов. С одной стороны, преобладание второго уровня агрессии подтверждает актуальность и актуальность проблемы агрессии в дошкольном возрасте. С другой стороны, несмотря на сопоставимое количество детей в группе риска, структура агрессивных проявлений заметно различается: она глубже, полиморфна и связана с регуляторными дефицитами в экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе остаётся более реактивной и контекстуальной.

Эти диагностические результаты полностью оправдывают цели и содержание корректирующей программы, которая сосредоточена на развитии эмоциональной регуляции, навыков саморегуляции, эмоционального интеллекта и конструктивных коммуникативных навыков. Создание безопасной, предсказуемой и поддерживающей образовательной среды кажется необходимым условием для предотвращения консолидации разрушительно-агрессивных моделей.

A. А. Романов подтверждает важность раннего выявления агрессивных проявлений и подчёркивает необходимость систематической педагогической поддержки [3.]. Центральная роль взрослого — помогать ребёнку распознавать, понимать и контролировать свои негативные эмоции, избегать фиксации поведенческих стереотипов и способствовать гармоничной социальной адаптации.

Результаты оценки агрессивности дошкольников с умственными задержками с использованием сетки наблюдения Д. Стотта представлены отдельно для экспериментальной и контрольной групп в приложении.

Использование данных из наблюдательной сетки Д. Стотта позволяет выделить особенности эмоциональной и поведенческой адаптации детей, принадлежащих к экспериментальной группе (ЭГ) и контрольной группе (КГ), одновременно предоставляя сравнительную основу для анализа природы, структуры и интенсивности наблюдаемых синдромов [1.].

В экспериментальной группе результаты выявили заметное накопление проявлений, связанных с несколькими центральными синдромами. Самые высокие баллы были получены по измерениям, связанным с латентными депрессивными состояниями, устойчивым эмоциональным напряжением, недоверием к новым ситуациям и враждебностью, направленной как к взрослым, так и к сверстникам. Сосуществование этих показателей отражает сложную эмоциональную дезадаптацию, характеризующуюся аффективной нестабильностью, повышенной психологической утомительностью и хроническими трудностями в регулировании поведения [6.].

Значительное количество поведенческих элементов также наблюдается при синдромах, связанных с тревожностью в отношениях со взрослыми. Эта тревога проявляется либо в эмоциональной неуверенности и чрезмерной зависимости от внешней оценки, либо в выраженных защитных реакциях. Кроме того, социальная тревожность и проявления межличностной враждебности свидетельствуют о значительных трудностях в построении стабильных, кооперативных и уверенных социальных отношений с сверстниками.

Общая организация результатов экспериментальной группы свидетельствует о том, что наблюдаемые проявления не концентрируются вокруг одного доминантного синдрома, а образуют полиморфную конфигурацию, в которой внутренние эмоциональные нарушения тесно связаны с видимыми поведенческими нарушениями. Такая конфигурация указывает на нарушение центральных механизмов эмоциональной и добровольной саморегуляции, что увеличивает риск долгосрочных нарушений адаптации.

В контрольной группе также отмечалось наличие нескольких синдромов, но их общая интенсивность и степень структурной интеграции были менее выражены, чем в экспериментальной группе. Поведенческие проявления в основном сосредоточены вокруг синдромов, связанных с эмоциональным напряжением, ситуативной аффективной нестабильностью и определёнными формами тревоги в отношениях. С другой стороны, признаки явной враждебности и глубокой социальной отстранённости встречаются гораздо реже.

Поведение, наблюдаемое в контрольной группе, кажется более зависимым от непосредственных обстоятельств и менее интегрированным в стабильную структуру дезадаптации. Оппозиционные или импульсивные реакции преобладают над устойчивыми формами враждебности или социальной изоляции, что свидетельствует о большей восприимчивости этих детей к внешней регуляции, особенно через сопровождение взрослых и медитацию.

Общей чертой между этими двумя группами является низкая представленность синдромов, связанных с органическими повреждениями, тяжёлыми физическими расстройствами или тяжелыми формами поведенческой зависимости. Это наблюдение позволяет интерпретировать выявленные трудности главным образом с психоаффективной и социо-реляционной точки зрения, не приписывая решающей роли серьёзным биологическим факторам.

Межгрупповое сравнение показывает, что, хотя признаки неадаптации присутствуют в обоих случаях, экспериментальная группа отличается большей глубиной и разнообразием проявлений, а также более тесным переплетением эмоционального напряжения, тревоги в отношениях и враждебного поведения. В контрольной группе трудности, по-видимому, более фрагментированы, менее систематизированы и менее укоренились.

Таким образом, результаты, полученные по сетке наблюдения Д. Стотта, подтверждают более высокий уровень эмоциональной уязвимости и более сложную структуру дезадаптации у детей в экспериментальной группе, что оправдывает необходимость целенаправленного и продолжительного корректирующего вмешательства. Для контрольной группы данные также подчёркивают важность профилактической поддержки, направленной на укрепление навыков эмоциональной регуляции и социальных навыков.

В целом сравнительный анализ подчёркивает актуальность дифференцированного подхода, учитывая не только количественную интенсивность наблюдаемых проявлений, но и их структурную организацию, чтобы предотвратить консолидацию неподходящих механизмов и способствовать более гармоничной траектории развития.

Синтетические результаты первого диагностического этапа, полученные методом A. Наблюдательная сетка А. Романова и Д. Стотта представлена в таблицах ниже.

Таблица 1. Синтетические результаты первоначальной диагностики

Перекрёстный анализ результатов, полученных с использованием методологии A. Сетка наблюдения А. Романова и Д. Стотта позволяет одновременно изучать общий уровень агрессивности и организацию эмоциональной и поведенческой дезадаптации у детей в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах.

Согласно критериям A. А. Романов, обе группы находятся на втором уровне агрессивности, что отражает риск агрессивных проявлений и подчёркивает необходимость психопедагогической поддержки. Средний балл экспериментальной группы (69,1 балла) немного ниже, чем у контрольной группы (75,8 балла), что указывает на то, что в последней агрессивное поведение количественно чаще или более разнообразно в наблюдаемых ситуациях. Однако этот численный разрыв не полностью отражает характер и глубину основных проблем.

Данные из наблюдательной сетки Д. Стотта дают дополнительные качественные данные. В экспериментальной группе индекс дезадаптации отличается более сложной и интегрированной структурой, характеризующейся ассоциацией синдромов, связанных с хроническим эмоциональным напряжением, тревогой в отношениях, латентными депрессивными проявлениями и нарушениями поведенческой регуляции. Этот профиль показывает, что агрессия — не изолированное явление, а является частью более широкого спектра эмоциональных и адаптивных нарушений, выявляя более глубокую уязвимость развития.

В контрольной группе, хотя общий индекс дезадаптации также помещает детей в зону риска, наблюдаемые проявления кажутся менее организованными и больше зависят от ситуации. Синдромы проявляются фрагментированно, что свидетельствует о лучшей способности корректировать поведение в соответствии с социальным контекстом и под регуляторным воздействием взрослых.

Сравнение результатов двух методологических подходов таким образом выявляет значительные качественные различия между группами. У детей из экспериментальной группы агрессия более импульсивна, эмоционально заряжена и недостаточно контролируема, что соответствует особенностям развития расстройств. Напротив, в контрольной группе агрессивные реакции, хотя и присутствуют, остаются более гибкими, обратимыми и доступными для образовательного вмешательства, не интегрируясь в стабильную структуру неадаптации.

Таким образом, сходимость результатов, полученных методом A. Сетка А. Романова и Д. Стотта подтверждает, что обе группы требуют педагогического внимания, но по разным причинам. Экспериментальная группа требует целенаправленного корректирующего вмешательства, направленного на эмоциональную стабилизацию, развитие навыков саморегуляции и предотвращение консолидации устойчивых агрессивных паттернов. Контрольная группа, напротив, больше служит профилактическим сопровождением, направленным на поддержку и укрепление уже существующих навыков, но всё ещё хрупких и нестабильных.

Таблица2. Тест Шапиро–Уилка

Тест Шапиро–Вилка использовался для проверки адекватности распределений переменных из A. А. Романова (индексы с маркировкой «R») и наблюдательная сетка Д. Стотта (индексы отмечены как «C») — к гипотезе нормальности. Эта проверка проводилась отдельно для экспериментальной группы (1) и контрольной группы (2).

Анализ индикаторов из A. А. Романов отмечает заметную гетерогенность распределений в двух группах. В экспериментальной группе несколько переменных имеют p-значения ниже порога 0,05 (включая 1R, 8R, 16R, 18R и 19R), что указывает на статистически значимое отклонение от нормального распределения. Для некоторых переменных (3R, 7R и 17R) дисперсия после пулирования оказалась равной нулю, что делало расчёт теста (NaN) невозможным — ситуация, часто наблюдаемая в небольших выборках, характеризующихся высокой однородностью баллов.

В контрольной группе нарушения предположения нормальности ещё более многочисленны. Значимые различия были обнаружены для переменных 1R, 3R, 5R, 7R, 10R, 15R, 18R и 19R (p < 0,05). Высокая частота ненормальных распределений отражает значительную межиндивидуальную вариабельность агрессивных проявлений, что указывает на более разнообразную и статистически менее стабильную поведенческую организацию.

В целом результаты показывают, что предположение нормальности не всегда выполняется для индикаторов методологии A. А. Романова, особенно в контрольной группе. Это наблюдение подтверждает полиморфный, импульсивный и сильно зависящий от контекста характер агрессивных проявлений, оцениваемых этим инструментом [7.].

Применение теста Шапиро–Вилка к индикаторам сетки наблюдения Д. Стотта выявляет схожую, хотя и немного более однородную, ситуацию. В экспериментальной группе большинство переменных (1C, 2C, 4C, 5C, 6C, 7C, 9C, 10C и 11C) не показали значительного отклонения от нормальности (p > 0,05). Однако некоторые переменные (3C, 8C и 12C) имеют p-значения ниже критического порога, что указывает на точечные отклонения. В случае переменной 12C отсутствие дисперсии также исключает статистическую оценку.

В контрольной группе отклонения от нормальности встречаются чаще, особенно для переменных 3C, 8C, 9C, 10C и 11C (p < 0,05). Эти результаты отражают асимметричное распределение проявлений эмоциональной и поведенческой дезадаптации, что отражает увеличение рассеяния реакций, наблюдаемых учителями.

Все эти анализы показывают, что данные обоих A. Сетка наблюдения А. Романова и Д. Стотта систематически не соответствует условиям нормальности, особенно в контрольной группе. Повторяющееся наличие ненормальных распределений, а также переменных с нулевой дисперсией, служит веским методологическим аргументом в пользу использования непараметрических статистических методов для межгрупповых сравнений.

В этом контексте использование таких тестов, как критерий Манна–Уитни, кажется полностью оправданным с методологической точки зрения, поскольку оно обеспечивает надёжность и достоверность статистических выводов, несмотря на ограничения, связанные с размером выборки и специфичностью анализируемых психологических данных.

Таблица3. Тест Манна-Уитни

Непараметрический тест Манна–Уитни применялся для сравнения показателей экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп для переменных из A. А. Романова («R» подсказки) и наблюдательная сетка Д. Стотта («C» подсказки). Выбор этого статистического критерия методологически обоснован частичными нарушениями предположения о нормальности, выявленными при применении теста Шапиро–Уилка.

Анализ p-значений показывает, что для всех индикаторов, охваченных A. А. Романов, статистически значимой разницы между экспериментальной и контрольной группами не обнаружено (с> 0,05). Наблюдаемые p-значения варьируются от 0,209 до 1,000, что указывает на сильное сходство распределения баллов в двух группах.

Для некоторых переменных (3R, 7R и 17R) расчёт теста был невозможен (NaN) из-за нулевой дисперсии после пулирования, что указывает на совершенную однородность значений, наблюдаемых в сравниваемых группах. Эти результаты подтверждают отсутствие межгрупповой дифференцировки для этих конкретных показателей.

В целом, полученные данные свидетельствуют о том, что, несмотря на качественные различия, выявленные на описательном уровне, агрессивные проявления, оценённые с использованием методологии Романова, не показывают статистически значимых количественных расхождений между двумя группами на начальной фазе исследования. Эту ситуацию можно объяснить малым размером выборки и высокой внутригрупповой вариабельностью агрессивного поведения.

Анализ индикаторов из наблюдательной сетки Д. Стотта выделяет схожую тенденцию. Для большинства наблюдаемых синдромов p-значения значительно превышают уровень значимости 0,05, что указывает на отсутствие статистически значимых различий между экспериментальной и контрольной группами.

Тем не менее, некоторые индикаторы (4C, 9C и 10C) показывают p-значения, близкие к критическому порогу (0,105; 0,087; 0,060 соответственно), что указывает на существование незначимых тенденций к межгрупповой дифференциации. Эти тенденции могут отражать структурные особенности организации проявлений эмоциональной и поведенческой дезадаптации, но могут не достигать достаточного уровня статистической значимости.

Для переменной 12C расчёт теста не мог быть выполнен из-за нулевой дисперсии, что указывает на полную однородность наблюдений в двух группах для данного синдрома.

В целом, результаты теста Манна–Уитни показывают, что для обоих методов A. А. Романов и для наблюдательной сетки Д. Стотта статистически значимых различий между экспериментальной группой и контрольной группой на начальном этапе наблюдения не было выявлено.

Эти результаты показывают, что у обеих групп сопоставимый уровень агрессивных проявлений и эмоциональной дезадаптации, несмотря на качественные различия, отмеченные в описательном анализе. Отсутствие статистической значимости можно интерпретировать как следствие малого размера выборки и высокой внутригрупповой вариабельности — частых характеристик прикладных психопедагогических исследований.

Таким образом, статистические данные подтверждают актуальность качественного и интегративного подхода, принятого в данном исследовании, и оправдывают внедрение программы профилактики и коррекции, направленной на всех участвующих в эксперименте детей, с дифференциацией содержания и методов вмешательства в зависимости от индивидуальных профилей.

Таблица4. Интегрированные статистические результаты

Интегрированный статистический анализ данных по методологиям A. А. Романова и Д. Стотта не показал статистически значимых различий между экспериментальной группой (EG) и контрольной группой (КГ). p-значения, полученные с помощью двух диагностических инструментов, значительно выше критического порога 0,05, что указывает на сходство количественного распределения баллов в двух группах.

Однако отсутствие статистической значимости нельзя интерпретировать как полное отсутствие психологических или клинически значимых различий. Качественный анализ диагностических профилей и наблюдательных данных выявляет существенные расхождения в организации и лежащих в основе механизмов агрессивного поведения.

У детей в экспериментальной группе агрессивность проявляется низкой степенью эмоциональной дифференцировки, повышенной импульсивностью и выраженной нестабильностью процессов поведенческой саморегуляции. Эти характеристики являются частью контекста глобальной эмоциональной уязвимости и отражают постоянные трудности в добровольной модуляции аффективных и поведенческих реакций.

Напротив, в контрольной группе агрессивные реакции, по-видимому, более тесно связаны с непосредственными взаимодействиями и в большинстве случаев более доступны для внешней регуляции, особенно через образовательное вмешательство взрослых. Это качественное различие отражает лучшее внутреннее понимание социальных норм и большую гибкость в поведении.

Общий статистический профиль подтверждает гетерогенность агрессии у детей и подчёркивает наличие различий между группами, которые связаны не столько с количеством проявлений, сколько с их структурной и функциональной организацией. Эти различия в основном касаются механизмов эмоциональной регуляции, аффективной стабильности и навыков социального общения.

Совпадение результатов, полученных с помощью двух диагностических инструментов, подчеркивает необходимость систематического психокоррекционного вмешательства внутри экспериментальной группы. Особое внимание следует уделять развитию навыков саморегуляции, обогащению эмоционального репертуара, обучению распознаванию и правильному выражению аффективных состояний, а также предотвращению консолидации агрессивных поведенческих моделей.

Таким образом, хотя статистический анализ не выявил значимых количественных различий, корпус эмпирических данных полностью оправдывает внедрение дифференцированной программы, направленной на поддержку эмоционального и социального развития детей в экспериментальной группе.

Литература

1. Воронова, А.А. Арт-терапия для детей и их родителей. - М.: КТК «Галактика», 2021. - 250 с.:ил. - ISBN 978-5-6045098-6-9.

2. Манаенкова, М.П. Речевая компетентность выпускника вуза - основа его успешной социализации/ М.П. Манаенкова// Социальноэкономические явления и процессы. - 2020. - № 9(55). - С. 156-158.

3. Романов, А. А. Расстройства поведения и эмоций у детей в целом. Рабочая тетрадь специалиста. Опросники, заключение, рекомендации, перечень игровых задач. - М.: «Плэйт», 2003. - 32 с: ил. (Серия «Игровая терапия для детей и взрослых»). - ISBN 5-901409-05-1.

4. Романов, Д.К. Особенности понимания младшими школьниками сверстников[Электронный ресурс]/ Д.К. Романов//Интеграция образования: электрон. науч. журн-2021.-Ло4.-С.95-Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp7idM7275325

5. Романова, И.И. Агрессия как одна из форм девиантного поведения младших школьников // Молодой ученый. - 2015. - №8 (88). - С. 857860.

6. Манаенкова, М.П., Бозоева, Я.М. Семейное воспитание - основа формирования личности ребенка// Наука и Образование. 2021. Т. 4. №1.

7. Сапожникова, О.Б., Гарнова, Е.В. Песочная терапия в развитии дошкольников. - М.: ТЦ Сфера, 2023. - 64 с. (Библиотека Логопеда). - ISBN 978-5-9949-0844-0.

Literatura

1. Voronova, A.A. Art-terapiya dlya detej i ix roditelej. - M.: KTK «Galaktika», 2021. - 250 s.:il. - ISBN 978-5-6045098-6-9.

2. Manaenkova, M.P. Rechevaya kompetentnost` vy`pusknika vuza - osnova ego uspeshnoj socializacii/ M.P. Manaenkova// Social`noe`konomicheskie yavleniya i processy`. - 2020. - № 9(55). - S. 156-158.

3. Romanov, A. A. Rasstrojstva povedeniya i e`mocij u detej v celom. Rabochaya tetrad` specialista. Oprosniki, zaklyuchenie, rekomendacii, perechen` igrovy`x zadach. - M.: «Ple`jt», 2003. - 32 s: il. (Seriya «Igrovaya terapiya dlya detej i vzrosly`x»). - ISBN 5-901409-05-1.

4. Romanov, D.K. Osobennosti ponimaniya mladshimi shkol`nikami sverstnikov[E`lektronny`j resurs]/ D.K. Romanov//Integraciya obrazovaniya: e`lektron. nauch. zhurn-2021.-Lo4.-S.95-Rezhim dostupa: https://elibrary.ru/item.asp7idM7275325

5. Romanova, I.I. Agressiya kak odna iz form deviantnogo povedeniya mladshix shkol`nikov // Molodoj ucheny`j. - 2015. - №8 (88). - S. 857860.

6. Manaenkova, M.P., Bozoeva, Ya.M. Semejnoe vospitanie - osnova formirovaniya lichnosti rebenka// Nauka i Obrazovanie. 2021. T. 4. №1.

7. Sapozhnikova, O.B., Garnova, E.V. Pesochnaya terapiya v razvitii doshkol`nikov. - M.: TCz Sfera, 2023. - 64 s. (Biblioteka Logopeda). - ISBN 978-5-9949-0844-0.