Приказ о проведении
Положение
Выписка из Протокола
Диплом победителя
Диплом за инновационную деятельность
Благодарность
Разработка коррекционной программы учителя - логопеда для детей с ЗПР с аутистической симптоматикой
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
В последнее время наблюдается рост различных отклонений психического развития, в том числе и задержка психического развития (ЗПР), которая проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности.
Задержка психического развития у ребенка означает наличие значительного отставания в развитии умственных способностей и поведенческих навыков соответственно его фактического возраста. Дети с задержкой развития с трудом запоминают информацию, в особенности они испытывают трудности с кратковременной памятью, затрачивают больше времени на запоминание информации, им сложнее удерживать в памяти большие объемы информации, чем их сверстникам за это же время.
Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития, имеется ограниченный словарный запас. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, можно выявить ее основные звенья: недостаточную сфорсированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности.
Дети с задержкой развития имеют явные сложности с адаптивным поведением. Эта особенность может проявляться в самых разнообразных формах. Ограниченные способности самообслуживания и социальных навыков, так же как серьезные недостатки поведения – это характерные черты ребенка с задержкой развития. Болезненное восприятие критики, ограниченный самоконтроль, странное или неуместное поведение, так же как агрессия или даже собственное членовредительство, наблюдаются у детей с задержкой развития. Задержка психического развития, включая расстройства поведения, может сопутствовать ряду генетических заболеваний. В целом, чем сильнее степень задержки развития, тем сложнее проблемы с поведением.
Обретение друзей и личных взаимоотношений может стать настоящей проблемой для многих детей с ЗПР. Ограниченные навыки процесса познания, слабое развитие речи, необычное или неуместное поведение, значительно затрудняют взаимодействие с окружающими. Обучение детей с задержкой развития социальным навыкам и межличностному общению, наравне с коррекцией проблем, вызывающих трудности социального развития, являются важнейшей задачей для их дальнейшей социально адаптированной самостоятельной жизни.
У дошкольников с ЗПР наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеху к плачу и наоборот.
Отмечается нестойкость к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребёнок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.
Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивированных проявлениях аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определённом недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.
Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы. Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.
Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем, по сравнению с нормально развивающимися детьми, понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей (Е. С. Слепович).
Таким образом у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоциональной сферы, что в свою очередь влияет на развитие основных компонентов познания: на ощущение, восприятие, память, мышление.
В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.
Классификация ЗПР Ю.Г. Демьянова
ЗПР с цереброастеническим синдромом. Проявляется в быстрой истощаемости произвольного внимания, утомляемости, не способности к длительному психическому напряжению. Отмечается сужение объёма зрительной и слуховой памяти, недостаточная скорость запоминания информации, слабость речеслуховой и зрительной памяти. У детей наблюдаются трудности запоминания последовательности движений, воспроизведения серии графических изображений, ритмических рисунков. Затрудняются в запоминании времен года, дней недели, стихотворений. Отставание в развитии устной речи.
Психофизический инфантилизм. Эта форма ЗПР проявляется в трёх вариантах.
Гармонический. Эти дети общительны, эмоциональны, доброжелательны и приветливы. У них не возникает проблем в отношениях со взрослыми и детьми. Обнаруживается отставание как физического, так и психического развития на 2-3 года. Особенности телосложения, пропорции тела, моторики характерны для детей более, младшего возраста. Эмоционально-волевая сфера характеризуется незрелостью. Вместе с этим не обнаруживается существенных нарушений познавательной деятельности (гнозиса, мышления, внимания, памяти). Прогноз психического развития благоприятный.
Дисгармонический. Наблюдается отставание в физическом развитии и черты эмоциональной незрелости. Дети оказываются не способными к длительному интеллектуальному напряжению, на фоне переутомления невозможность концентрации внимания, повышенная переключаемость внимания, патологическая инертность .Мыслительные операции анализ, синтез, сравнения, классификации протекают замедленно и вызывают определенные затруднения. Обращают на себя внимание и особенности поведения: склонность к конфликтам, драчливости, агрессивности. Во многих случаях наблюдается эгоистичность, отсутствие самокритичности. По причине указанных особенностей личности эти дети не имеют друзей. Прогноз психического развития менее благоприятный, чем при гармоническом инфантилизме.
Психофизический. Наблюдается при эндокринной недостаточности. Телосложение характеризуется диспластичностью, неловкие, неуклюжесть движений, нарушение координации, синхронности и последовательности движений. Отмечается повышенная внушаемость, пассивность, робость, наивность в суждениях. Наряду с этим, проявляется ворчливость, резонёрство, хвастовство. Психическая деятельность характеризуется пассивностью, недостаточной гибкостью, замедленным темпом, быстрой истощаемостью.
ЗПР с невропатоподобным синдромом. Отмечается задержка развития психических функций на фоне симптомов, сходных с невропатией (врожденной нервностью). Ранее психомоторное развитие проходит в пределах нормы. Однако наблюдается ряд особенностей поведения: крикливость, излишняя возбудимость, подвижность, склонность к капризам, беспокойный сон, ночные страхи, недержание мочи. Излишняя отвлекаемость, суетливость, быстрая истощаемость произвольного внимания приводит к трудностям усвоения знаний к конфликтам с педагогами, которые могут провоцировать аффектные реакции в виде крика, плача. Прогноз психического развития благоприятен при условии целенаправленной психолого-педагогической помощи.
ЗПР с психопатоподобными синдромами. При раннем поражении структур головного мозга нарушение психического развития могут комбинироваться с искажением формирования личности. Характерными вариантами являются:
ЗПР с синдромом гиперактивности. Движения и действия детей непоследовательны, хаотичны. В конфликтных ситуациях проявляют агрессивность, но без жестокости, однако быстро успокаиваются. В поведении наблюдается упрямство, аффективная напряженность. Особенности познавательной деятельности проявляются в нарушении концентрации внимания при осуществлении интеллектуальных операций, в быстрой отвлекаемости при относительной сохранности процессов памяти и мыслительных операций. Неудачи вызывают негативное отношение к занятиям. В дальнейшем происходит либо, постепенное сглаживание симптоматики, улучшения поведения, либо усложнение деформации личности.
ЗПР с синдромом гипоактивности. Отмечается замедленный темп моторного и психического развития. Дети не сразу включаются в различные виды деятельности, не решительны при выборе и прогнозе предстоящих действий, не сразу реагируют на поведение других детей в процессе игры. Многие психические процессы характеризуются пассивностью, инертностью. Исследования мышления обнаруживают шаблонность, стереотипность, отсутствие творческой активности, гибкости, оригинальности.
ЗПР с аутистическим синдромом. Нарушение психомоторного развития отстаёт от нормы, неловкость движений, наличие двигательных стереотипов. Эти дети не стремятся к общению, к игре с другими детьми, иногда предпочитают избирательно контактировать с некоторыми взрослыми. Круг их интересов избирателен и ограничен, чрезвычайно трудно вовлечь их в деятельность, которая им не нравится. При этой форме ЗПР отмечается диспропорция в развитии различных видов мышления. При относительной сохранности вербального мышления имеет место задержка невербального интеллекта (наглядно-образного, конструктивного мышления). В связи с особенностями развития прогноз психического развития не благоприятен, но тем не менее необходимо формировать навыки, для того что бы ребенок мог адаптироваться в социуме.
ЗПР при детских церебральных параличах. Двигательная недостаточность обуславливает и нарушения тактильной и кинестетической чуствительности, расстройства зрительно пространственных функций. Преобладают нарушения вербально-логического мышления, темп мыслительных операций замедлен. В поведении недостаточно самокритичны, бестактны, назойливы, эгоцентричны. Частыми являются неврозоподобные симптомы, депрессии, страхи.
ЗПР при тяжелых дефектах зрения, слуха. Связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. Для этого вида характерна асинхрония, проявляющаяся в разной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других. Особенности психического развития связаны с глубиной поражения функции, а также с потенциальной сохранностью интеллекта, сенсорных и моторных функций.
ЗПР при тяжелых соматических заболеваниях. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь пороками сердца. Характерной чертой при этой форме ЗПР является повышенная истощаемость произвольного внимания, памяти и мышления, недостаточная скорость запоминания и обработки информации. У многих детей наблюдается эмоциональная неустойчивость, обидчивость, склонность к капризам.
ЗПР при тяжелой семейно-бытовой запущенности. Причиной служит эмоциональная и сенсорная депривация, которая наблюдается при семейно-бытовой запущенности. Отсутствие, контроля, за выполнением обязанностей, приводит к слабости волевых усилий, к неумению планировать свою деятельность для достижения цели. Психическая - депривация приводит к снижению познавательной активности, к изменению эмоционально-волевой сферы. Объём представлений об окружающем мире ограничен, а знания бессистемны, поверхностны, неточны. Особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы сопровождаются трудностями в овладении знаниями, умениями, навыками.
Таким образом, рассмотрев, классификацию Ю.Г.Демьянова мы видим, что при ЗПР чаще всего имеет место сочетание различных симптомов: замедление темпа развития одних психических функций, стойкое недоразвитие других и нарушение структуры третьих психических функций. У некоторых детей с задержкой психического развития преобладает интеллектуальная недостаточность, а у других эмоционально-волевые нарушения. В связи с этими особенностями психического развития, необходима наиболее ранняя клиническая, психологическая и педагогическая диагностика ЗПР.
Результаты обследования показали следующие результаты: мальчик возраст посещает среднюю группу. С диагнозом: ЗПР с аутистической симптоматикой. Ребенок распознает некоторые эмоции и использует фразы – маркеры при их описании, смотрит на выражение лица и может показать некоторые эмоции в отражении. Может самостоятельно задавать вопрос «Что это?». Принимает пищу самостоятельно, при использовании мотивационных стимулов. Использует визуальное расписание. Обращается к другим людям с просьбой, с подсказкой задает вопрос «Где?», не всегда правильно использует предлоги, но чаще называет их правильно. Повторяет движения, может поддерживать ритм с помощью ведущего взрослого. В знакомых играх может следовать инструкции.
В речи использует, в основном, имена существительные, говорит фразами 2-3 слова, глаголы в общении использует не все. Общается с людьми, которые ему хорошо знакомы, преимущественно родители. Мама мальчика провоцирует его на общение. Диалог не выстраивает. У ребенка в речи нет склонений, мужской, женский род не понимает. На обращенную речь посторонних не отвечает.
1. Особенности осуществления коррекционного процесса
1.1. Цель, задачи и принципы логопедической работы с детьми с ЗПР с аутистической симптоматикой
Основнойцельюкоррекционно-логопедической работы является обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей с задержкой психического развития и осуществления своевременного и полноценного личностного развития; ослабление имеющихся проявлений аутизма и вызванных им нарушений, стимуляция дальнейшего продвижения ребенка посредством совершенствования приобретаемых в дошкольном возрасте умений и содействие всестороннему максимально возможному его развитию.
Задачи логопедической коррекции нарушений речи у детей с ЗПР с аутистической симптоматикой:
воспитание интереса к окружающему миру, потребности в общении, расширение круга увлечений;
развитие и обогащение эмоционального опыта ребенка;
формирование коммуникативных умений;
сенсорное развитие;
повышение двигательной активности ребенка;
формирование социально-бытовых умений и навыков самообслуживания;
стимуляция звуковой и речевой активности;
развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха;
осуществляется постановка звуков, их автоматизация, вводятся дыхательные, голосовые упражнения;
расширение словарного запаса.
Содержание программы коррекционной работы логопеда определяют принципы:
Принцип компетентности. Вся работа с ребенком должна проводиться профессионально грамотно.
Принцип учета взаимосвязи в работе специалистов.Каждый специалист не только осуществляет непосредственно свой раздел работы, но и включает в свои занятия материал, рекомендованный другими специалистами для закрепления их работы. В свою очередь, он дает рекомендации остальным специалистам по своему разделу работы и контролирует правильность их выполнения.
Принцип взаимодействия с родителями. Родители являются полноправными участниками педагогического процесса. Они должны иметь всю информацию о том, какое педагогическое воздействие оказывалось на ребенка, педагоги должны привлекать родителей к обсуждению планов работы с ребенком, регулярно информировать их об успехах, обсуждать перспективы работы. Профессионализм педагогов в работе с родителями проявляется в умении сделать так, чтобы родители получали максимум положительных эмоций по поводу своего ребенка.
Опора на уровень развития ребенка и зону его ближайшего развития.
Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
Коррекция и развитие с учетом интересов ребенка.
Доступность, повторяемость и концентричность предложенного материала.
1.2. Методы логопедической работы с детьми с ЗПР с аутистической симптоматикой
Расстройство аутистического спектра – это особая форма нарушения психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и интеллектуальными расстройствами, что в большинстве случаев приводит к значительной социальной дезадаптации.
Эффективность коррекционно-развивающей работы в детском саду во многом зависит от создания особых условий, в которых реально можно было бы сочетать психологическую, педагогическую, медицинскую и другие виды помощи, когда имеется возможность прослеживать динамику развития каждого воспитанника с расстройством аутистического спектра.
Коррекционная работа осуществляется поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка. Длительность каждого этапа для каждого воспитанника определяется индивидуально в зависимости от его особенностей и скорости накопления адаптивных возможностей.
При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с ЗПР с аутистической симптоматикой используются традиционные педагогические методы, которые делятся на:
Наглядные методы- наблюдение, показ натуральных предметов и использование изображений предметов: артикуляционных профилей, муляжей, картинок, обследование предметов и явлений окружающего мира, работа с фланелеграфом и др. Учитель-логопед в своей работе с детьми ЗПР применяет принцип полисенсорной основы обучения, то есть с опорой на все органы чувств (посмотреть, потрогать, понюхать, попробовать на вкус…). Наглядный метод является очень действенным методом в коррекционной работе, поэтому к нему предъявляются определенные требования. Так, например, иллюстрационный материал должен быть понятен детям, не иметь множества лишних деталей, соответствовать изучаемой теме. Схемы должны быть предельно четкими и доступными пониманию детей.
Практические методы – многочисленные упражнения: артикуляционные, повтор речевых образцов упражнений, с целью автоматизации навыков, дидактические игры и т.п. Из общепринятых практических методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР с аутистической симптоматикой наиболее эффективными являются упражнения и дидактическая игра. Необходимость упражнений обусловлена слабой мыслительной активностью детей данной категории, ослабленной памятью, трудностями восприятия и т. д. Поэтому, с помощью упражнений, многократного выполнения умственного и практического действия достигается овладение определенными знаниями.
Деятельность по познавательному развитию учитель-логопед проводит в виде игр с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, кубами-вкладками и др.), подвижной игры, игры с правилами, которая обеспечивает выделение свойств и отношений предметов может также проходить, в форме конструирования, лепки, рисования, требующих восприятия и воспроизведения свойств изображаемых предметов.
Словесные методы – объяснение, беседа, инструкция, рассказ, описание события и др. При использовании словесных методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР с аутистической симптоматикой учитель-логопед задает хорошо продуманные и четко сформулированные вопросы, доступные пониманию ребенка. Часто используется одноступенчатая инструкция. Рассказ лаконичный, четкий, эмоциональный и выразительный.
Не менее важным в работе с ребенком с ЗПР с аутистической симптоматикой является использование повторения как важного дидактического принципа, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. Учитель-логопед и педагоги в частности обращаются к каждодневному опыту ребенка, стремятся активизировать имеющиеся у него представления. Формирование и пробуждение «личной памяти», своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, способствует осознанию ребенком своего «Я», выделению себя в мире вещей и других людей.
В дополнении к традиционным методам воздействия, учитель-логопед активно использует нетрадиционные формы и методы работы. Они помогают в достижении максимальных возможных успехов и принадлежат к числу эффективных средств коррекции.
1.Музыкотерапия – воздействие музыки на ребенка. Кроме общепринятых музыкальных и логоритмических занятий, можно использовать музыку для расслабления перевозбуждения ребенка, при релаксации в промежутках между занятиями и т. д.
2.Пескотерапия – игры с песком. Песок поглощает негативную энергию, очищает ребенка, стабилизирует его эмоциональное состояние.
3.Камнетерапия – игры с природными камнями. Кроме приятных прикосновений, способствуют расслаблению мышц и стабилизации эмоционального состояния ребенка.
Таким образом, в коррекционной работе учителя-логопеда с детьми с ОВЗ практически всегда происходит сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта.
1.3. Планируемые результаты освоения программы
Ребенок сможет понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами). Называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.). Обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.). Выражать желания с помощью простых просьб, обращений. Отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста, в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов. При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.
2. Содержание коррекционногопроцесса
2.1. Планирование логопедической работы
Планирование логопедической работы осуществляется в соответствии с логопедическими заключениями детей, полученными по результатам обследования состояния импрессивной и экспрессивной речи детей с ЗПР с аутистической симптоматикой по специальным диагностическим методикам с целью дифференцированного подхода к структуре дефекта.
В зависимости от вышеперечисленных условий перспективное планирование может проводиться на месяц, квартал, полугодие, учебный год. При планировании учитываются задачи логопедической работы, т. е. необходимость работы над развитием всей речевой функции, а также познавательной деятельности и личности ребенка.
Темп прохождения коррекционного курса может быть различным у разных групп детей. Соответственно и указанная смена приоритетов может проходить не в течение одного года, а в течение двух и более лет.
Планирование логопедических занятий. Восновепланирования логопедическихзанятийсдетьмилежат тематическийи концентрический принципы.
Работа с детьми с ЗПР с аутистической симптоматикой строится с учетом следующих дидактических принципов:
— комплексности,воздействие осуществляется на весь комплекс нарушений, в работе принимают участие не только учитель-логопед, но и педагог-психолог, воспитатель и родители;
— максимальной опоры на полимодальные афферентации,на различные анализаторы, так как формирование высших психических функций представляет сложный процесс организации функциональных систем: зрительной, кинестетической, двигательной;
— опоры на сохранные (интактные) звенья нарушенной функции, поскольку опора на непострадавшие звенья деятельности осуществляется на новых, компенсаторных началах;
— поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину), при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности;
— учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), при котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны учителя;
— усложнения материала, с постепенным включением трудностей в работу;
— онтогенетический,учитывается последовательность формирования коммуникативной деятельности и ее составляющих в онтогенезе.
Индивидуальный план коррекционной работы на год составляется логопедом на основе анализа речевой карты ребенка (сентябрь) и корректируется после промежуточного обследования (январь). В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе логопедического обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребенка с речевой патологией. Это позволяет повысить эффективность занятий и осуществлять личностно – ориентированный подход в обучении и воспитании.
Формы и режим занятий.Основная форма- индивидуальное занятие, продолжительность занятия 20-30 минут. В процессе занятия учитель-логопед обязательно следит за самочувствием ребенка и учитывает его эмоциональное состояние, может полностью изменить составленный план занятия в силу неприемлемости ребенком на данный момент предлагаемых заданий, несмотря на то, что ранее они вызывали у него интерес.
В процессе занятий с детьми с ЗПР с аутистической симптоматикой следует придерживаться некоторых общих рекомендаций по проведению коррекционно-развивающих занятий:
Налаживание эмоционального контакта и формирование адекватных форм взаимодействия близких взрослых с ребенком.
Создание предметно-развивающей среды в соответствии с поставленными задачами воспитания и обучения ребенка.
Регулярное систематическое проведение занятий по определенному расписанию.
Смена видов деятельности в процессе одного занятия.
Повторяемость программных задач на разном дидактическом и наглядном материале.
Игровая форма проведения занятий в соответствии с состоянием эмоционально-личностной сферы ребенка.
Опора на положительные результаты, достигнутые в той или иной деятельности ребенка.
Обращение внимания на различия выполнения одного и того же задания в разных условиях. В самом обучении важно дозировать применение прямой вербальной инструкции и максимально использовать опосредованную организацию ребенка структурированным пространством: разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения,
Включение в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка. При работе с данной группой необходимо выверять и ограничивать все речевые инструкции, именно поэтому инструкции часто даются в единой временной форме: «Возьми карандаш».
В связи с трудностью подражания, переформулировки на себя схемы действия, а часто и просто моторных трудностей большое значение в обучение приобретает непосредственная физическая помощь в организации действия, т.е. взрослый начинает работать руками ребенка («сопряженные направляющие действия». При работе с данной группой непосредственно используется поддержка руки, сопряженное выполнение действий.
Использование физических упражнений, которые, как известно, могут и поднять общую активность ребенка, и снять его патологическое напряжение. Во время обучения и то и другое актуально. Именно поэтому в занятиях помимо стандартной динамической паузы необходимо привнести большое количество практических действий: приклеивание, размазывание пластилина, работу с палочками.
Опора на сенсорные анализаторы. Дополнительно используем «сенсорные буквы и цифры, геометрические фигуры»
Использование усвоенного способа действия в новых условиях и ситуациях.
Оказание психолого-педагогической помощи родителям в целях создания благоприятных условий для проведения коррекционно-педагогической работы с ребенком в семье.
На основании индивидуального перспективного плана коррекционной работы логопед составляет планы индивидуальных занятий. При планировании индивидуальных занятий учитываются возраст ребенка, структура речевого дефекта, его индивидуально – личностные особенности. Индивидуальные занятия составляют основную часть работы логопеда в течение каждого рабочего дня. Они направлены на осуществлении коррекции индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определенные трудности в овладении программой. Учет индивидуальных занятий фиксируется в тетради посещаемости занятий детьми.
2.2. Система логопедической работы при работе с детьми с ЗПР с аутистической симптоматикой
Основные этапы работы:
1.Развитие слуха:
- Прослушивание по очереди звучания двух игрушек за спиной ребенка (дудочка и барабан).
- Выработка слуховых дифференцировок звучания двух предметов (детское пианино и игрушка - пищалка), ребенок должен подражать звучащим предметам.
- Различение на слух, звукоподражание и подбор ребенком соответствующей игрушки или картинки (гудок парохода, паровоза, шум автомобиля, крик петуха, курицы, лай собаки, мяуканье кошки).
- Узнавание звуков, соответствующих ситуации: а) баюканье куклы; б) ауканье; в) движение поезда; г) полет самолета. При этом ребенок должен узнавать ситуацию по звуку и правильно показывать источник звука.
- Узнавание мелодий простейших песенок и их повторение.
- Ритмико-интонационное повторение простейших считалок, поговорок, стихотворений, загадок.
2. Развитие фонематической системы:
- Различение согласных звуков в сочетании с гласными: а) шипящие, свистящие, сонорные и далекие от них по звучанию и образованию заднеязычные: ЗА-КА; МА-ХА; б) губные – язычные сонорные; в) свистящие, шипящие – другие переднеязычные АС- ТА.
- Различение гласных, произносимых с определенной интонацией: А – удивления; О – восторга; У – укоризны; И – недовольства.
- Дифференциация на слух звуковых параллелей: звонкие – глухие; шипящие – свистящие; переднеязычные – заднеязычные; йотированные – нейотированные.
- Выделение заданного звука в слове: а) определение наличия звука в слове; б) выделение данного звука и определение его места в слове (двусложные и трехсложные слова).
3.Дыхательно-голосовая работа:
- Постановка правильного диафрагмального речевого дыхания с равномерным участием дыхательных мышц с обеих сторон.
- Развитие достаточной силы голоса и звучности.
4. Формирование и расширение словаря:
- Введение в пассивный и активный словарь слов, имитирующих различные звукоподражания, голоса животных, шум транспорта.
- Развитие глагольного словаря с показом действий: логопед произносит глагол, ребенок показывает действие и называет: одеваемся, едим, пишем, ходим, читаем, прыгаем, рисуем, бегаем, обуваемся, играем, гуляем, поем.
- Накопление пассивного и активного словаря при постоянном контроле за пониманием слов.
5. Стимуляция звуковой и речевой активности.
Осуществление постановки звуков, их автоматизация.
2.3. Содержание логопедической работы с детьми с системным нарушением речи тяжелой степени
Период | Основное содержание работы |
I Сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь | Развитие понимания речи Учить детей находить предметы, игрушки. Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и игрушки. Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого. Учить понимать слова обобщающего значения. Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией. Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него). Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто?,куда?,откуда?, с кем?. Учить детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов. Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам. Примерные лексические темы: «Игрушки», «Части теля», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Продукты питания», «Транспорт» и т. д. |
Развитие активной подражательной речевой деятельности Учить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка). Учить детей называть имена друзей, кукол. Учить подражанию: голосам животных; звукам окружающего мира; звукам музыкальных инструментов. Развитие внимания, памяти, мышления Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (2—4 игрушки). Учить определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили. Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности (в рамках одной тематики). Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной последовательности (2—3 игрушки одной тематики). Учить запоминать и проговаривать 2—3 слова по просьбе логопеда (мама, папа; мама, папа, тетя). Учить детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек) «лишнюю»: шарик, мяч, кисточка; шапка, панама, яблоко; яблоко, груша, стол. Учить находить предмет по его контурному изображению. Учить узнавать предмет по одной его детали. Развитие просодической стороны речи Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох. Формировать навык мягкого голосоведения. Воспитывать правильный умеренный темп речи (по подражанию логопеду). Развивать ритмичность и интонационную выразительность речи, модуляцию голоса. Коррекция произносительной стороны речи Уточнить произношение гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в свободной речевой деятельности. Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп. Сформировать правильные уклады свистящих и шипящих звуков, автоматизировать поставленные звуки в игровой и свободной речевой деятельности. | |
II Январь, февраль, март, апрель, май | Развитие понимания речи Работать над накоплением пассивного словарного запаса и активизацией в речи сущ, глаголов, прилаг. по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим миром, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы. Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа: Валя читала книгу; Валя читал книгу. Учить отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу). Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать — нож, шить — игла, наливать суп — половник). Учить определять причинно-следственные связи (снег — санки, коньки, снежная баба). Развитие активной подражательной речевой деятельности Учить отдавать приказания: на, иди, дай. Учить указывать на определенные предметы: вот, это, тут. Учить составлять первые предложения, например, Вот Тата. Это Тома. Учить составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Тата, спи. Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи — спит, иди — идет). Развитие внимания, памяти, мышления Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп и раскладывать их в определенной последовательности:шарик,машина,шапка;мяч,ложка,карандаш. Учить запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь—зонт, снег — коньки. Учить выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красныемашинки, белые кубики и т.д.). Учить отбирать фигуры определенной формы (только квадраты,треугольники, круги). Учить определять лишний предмет из представленного ряда: 3 красных кубика и 1синий; - кукла, клоун, Буратино — шапка; шуба, пальто, плащ — шкаф; - красная машина, красная лодка, красный пароход — желтая машина. Учить детей складывать картинки из двух, четырех частей. Учить подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями на крышке коробки. Учить отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки и показывать жестом(«Из рукдетворы ветер вырвал воздушные... шары») |
2.4. Взаимодействие с семьей
Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими людьми и самим собой ребенка с ЗПР с аутистической симптоматикой является взаимодействие педагогического коллектива с семьями детей с расстройствами аутистического спектра. При планировании работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования детей педагоги делают акцент на понимание родителями особенностей своего ребенка и подходы к его воспитанию.
Для семей, воспитывающих детей с аутистической симптоматикой характерны: тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение потери смысла жизни; дисгармоничные отношения: жесткие ролевые позиции, выраженная избыточная опека; разногласия членов семьи по вопросам воспитания; социальная самоизоляция семьи. Родители очень часто не до конца осознают состояние ребенка; отказываются верить в заключения специалистов; испытывают стресс, связанный с проблемами поведения ребенка; постоянно ставят перед ребенком невыполнимые задачи; обвиняют окружающих в некомпетентности; поддерживают лишь ограниченные формы взаимодействия с ребенком; переживают собственную беспомощность.
Педагоги ДОУ стараются оказать максимальную поддержку семьям, выстраивая партнерские доверительные взаимоотношения с родителями: проявляют уважение к родителям. Уважение выражается в профессиональной позиции педагогов, признающих достоинства личности, ценности и значимости родителей.
Проявляют эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка нарушениями. Наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию поведения с ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду. Контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять позиции друг друга. Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое место при взаимодействии с родителями выходят такие права как: право на собственное мнение и собственный выбор, право на информацию, право на уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д. Распределение ответственности между педагогами и родителями предупреждает взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и уход от нее. При взаимодействии с родителями педагоги выявляют сильные стороны ребенка, включают близкое окружение в развивающее взаимодействие с ребенком, демонстрируют ближайшему окружению все, даже незначительные достижения ребенка.
3. Организация коррекционного процесса
3.1. Мониторинг динамики речевого развития детей
Мониторинг динамики речевого развития детей, их успешности освоении программы, корректировку коррекционных мероприятий осуществляет учитель - логопед. Он проводится поитогамполугодия,учебногогода.
Мониторинговая деятельность предполагает:
- отслеживание динамики развития детей с нарушениями и эффективности проводимойработы;
-составлениепланаиндивидуальнойкоррекционной работы;
-перспективноепланированиекоррекционной работы.
Учитель - логопед анализирует выполнение индивидуального плана коррекционной работы с ребенком и коррекционно – развивающей работы в целом, даёт рекомендации для следующего этапа обучения.
3.2.Перечень нормативных и нормативно-методических документов
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изменениями на 28 июня 2014 года).
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 08.04.2014 N 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 12.05.2014 N 32220).
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. N 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
Приказ Минтруда России №664н от 29 сентября 2014 г. «О классификациях и критериях, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы».
Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».
Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года № 26 «Об утверждении СаНПиН» 2.4.3049-13);
Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15)).
3.3.Перечень литературных источников
Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет //Дефектология. 1995. № 5.
Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программнометодического обеспечения / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2005.
Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2006.
Лебединская К. С, Никольская О. С, Баенская Е. Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М., 1989.
Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М., 1991.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2003.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003.
Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
Никифорова Е. В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками //Дефектология. 1997. № 3.
Программа воспитания и обучения в детском саду. Под. ред. Васильевой. – 2007. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991.
Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989.
9
Чтобы оставлять комментарии, вам необходимо авторизоваться на сайте. Если у вас еще нет учетной записи на нашем сайте, предлагаем зарегистрироваться. Это займет не более 5 минут.