«Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством использования технологии мнемотехники»

Обобщение педагогического опыта по теме:

«Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством использования технологии мнемотехники»

Автор: Городилова Ольга Владимировна, воспитатель высшей кв. категории

МБОУ «Прогимназия «Эврика»

г. Муравленко, ЯНАО

Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что овладение родным языком является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно приобретений, так как речь не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы ребенок начал говорить, а взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно.

Развитие связной речи тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л.С. Выготский пришел к выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи» [34, с. 108].

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие [30, с. 23].

В настоящее время у детей всё чаще наблюдаются речевые нарушения, которые резко ограничивают их общение с окружающими людьми. Образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольников - явление очень редкое.

В речи детей существуют множество проблем [6, с. 5-7]:

• недостаточный словарный запас и как следствие, неспособность составить распространенное предложение;

• бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить ответ;

• бедная монологическая речь: неспособность составить сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказать текст.

Неполноценное речевое развитие накладывает отпечаток на формирование психических процессов: наблюдается недостаточное устойчивое внимание, снижается вербальная память, страдает продуктивность запоминания.

В исследованиях психологов [10, с. 23-29] обнаружено, что развитие речи идет намного активнее, если задействовано образное мышление, воображение, развита способность ребенка к замещению и наглядному моделированию, использованию речевых умений и навыков при решении разнообразных умственных задач. Способность к замещению является фундаментальной особенностью человеческого ума. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для закладывания основ грамотной, четкой, красивой речи, что является важным условием умственного воспитания ребенка. Ребенок должен научиться выделять самое главное в повествовании, последовательно излагать основные действия и события.

Главной задачей развития связной речи ребенка является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений; составление описательных рассказов о предметах, объектах, явлениях природы; создание разных видов творческих рассказов; заучивание стихотворений; составление рассказов по картине [19, с. 56].

Все названные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей. Но, чтобы достигнуть высоких результатов, необходимо использовать и нетрадиционные формы работы с детьми по формированию связной речи.В данной работе мы рассмотрим и апробируемтехнологию мнемотехники, которая, на наш взгляд, положительно влияет на формирование связной речи, развитие словаря детей дошкольного возраста.

Объект исследования:процесс развитиясвязной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования:технология мнемотехники как средство развитиясвязной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования:изучение особенностей нетрадиционных технологий в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста, в частности технологии мнемотехники.

Задачи исследования:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по изучаемой проблеме и провести теоретический анализ проблемы;

2. раскрыть особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста;

3. охарактеризовать традиционные и нетрадиционные технологии для развития речи детей дошкольного возраста;

4. разработать и внедрить в воспитательно-образовательный процесс комплекс мероприятийпо развитиюсвязной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием технологии мнемотехники;

5. обработать и проанализировать полученные результаты и сделать выводы по исследованию.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что еслив воспитательно-образовательном процессе с детьми старшего дошкольного возраста использовать нетрадиционные технологии по развитию связной речи, в частности технологию мнемотехники, то это поможет дошкольникам:

1. быть более общительными,

2. расширить их словарный запас,

3. связно говорить, рассказывать, выражать свои мысли.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы; наблюдение; педагогический эксперимент;методы педагогической диагностики.

Теоретическая основа исследования: для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов исследования: анализ психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение педагогического опыта.

Практическая значимость: разработанный комплекс мероприятий по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием технологии мнемотехники (мнемотаблицы по русским народным сказкам, мнемотаблицы для составления описательных рассказов, для составления рассказов по пейзажной картине) может быть использован в практической деятельности воспитателями дошкольных образовательных учреждений.

База исследования: исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад «Дюймовочка» г. Муравленко, ЯНАО. В эксперименте принимали участие 20 воспитанников старшей группы.

1. Теоретические основы психолого-педагогических проблем развития словаря детей дошкольного возраста

1. 1. Связная речь как предмет психолого-педагогического исследования

Связная речь - это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание [18, с. 58].Связностью речи С. Л. Рубинштейн считал адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя [1, с. 96]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

A.M. Леушина характеризовала связную речь - как речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи[22, с. 4-9].Термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях [29, с. 21]:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, тест, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи.

Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими учеными [30, с. 78-93]. По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания. Ф.А.Сохин полагает, что: «В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности». «В овладении речью, - считает Л.С. Выготский, - ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений».

С.Л.Рубинштейн [30, с. 56] пишет: «Связность – означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя… Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания».

Е.И. Тихеева [34, с. 99].считает: «Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития».

А.А. Леонтьев, рассматривая речь, пишет[32, с. 19]: «Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить».

Ф.А. Сохин считает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия и наблюдательности [35, с. 103].

По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, основные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи». Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний [4, с. 85].

По мнению А.А. Леонтьева термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего. В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность [4, с. 91-93].

Т.А. Ладыженская [22, с. 5-9] в своих трудах выделяет такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).

По мнению Т.А. Ладыженской, другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения – последовательность сложных соподчененных отношений – временных, пространственных, причинно-следственных и качественных. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

И.А. Зимняя считает, что соблюдение связности и последовательности во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организации [20, с. 49-55]. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи – межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи - предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии». В научных работах так же анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.).Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.).

Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств. Связное высказывание - это и речевая деятельность и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение [33, с. 46]. Его стержнем является смысл. ( Т.А. Ладыженская, М.Р.Львов и другие).

Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах: диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе [6, с. 9-19].

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Главная особенность диалога -чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Диалог протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость. Важно отметить, что в диалогической речи часто используется шаблон и клише, речевые стереотипы, устойчивые формулы общения, привычные положения и темы для разговора (Л.П. Якубинский).

Монологическая речь - связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Также важны внеречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить живо, эмоционально, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность. Связность монолога обеспечивается одним говорящим. Монологическая речь является более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Но даже при всех различиях, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а диалог может приобретать монологические формы. Л.П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм [3, с. 4-16]. Одной из последних является беседа, отличающаяся от обычного разговора более медленным темпом обмена репликами. Больших их объемом. А также обдуманностью, произвольностью речи. Ее называют подготовленным диалогом. Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой, развернутой форме во многом зависит от овладения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть, как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построения высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. Ситуативная речь имеет характер диалога, а контекстная речь - характер монолога. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что нельзя отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду [41, с. 112]. Обучение связной речи может рассматриваться и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Таким образом, связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах: диалоге и монологе.

1.2Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста исследовали Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Глухов В.П., Сохин Ф.А., Солдатова Н.А. Леушина A.M. и другие. Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначением предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих [37, с. 99-105].

Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функций общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету [42, с. 75]. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируется речевой слух, произносительность произнесения (С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин).

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Как было показано в исследовании A.M. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная [31, с. 24].

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного запаса и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольного использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными[41, с. 74].

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно - личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта. Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то боле контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Вывод A.M. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.И Лисиной и ее учеников [26, с. 76].

Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависти от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что - то объяснить, в чем- то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью. Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.

Дети старшего дошкольного возраста активно вступают в диалог, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связанны лишь формально (словами еще, потом). В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры на него. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных сложноподчиненных предложений [31, с. 21-23].

Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития. Умение связно, последовательно, точно выражать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов. Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи [16].

В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно, выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения. В посвященных развитию связной речи исследованиях Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, A.M. Леушиной, Л.А. Пеньевской, М.М. Кониной, О.И. Соловьевой и других отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.

Таким образом, в дошкольном возрасте формируется активная речь, которая становится средством общения, возникает описательная речь, появляется ситуативная речь, понятная из контекста ситуации, в которую включены собеседники. Формируется слушание и понимание литературных произведений. Появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность. Ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания. Речь становится особым видом произносительной деятельности, формируется сознательное отношение к ней. Речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждение и рассказы.

1.3Традиционные и нетрадиционные технологии по развитию речи дошкольников

В настоящее время, в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования образовательная область «Речевое развитие» предполагает[28]:

• владение речью как средством общения и культуры;

• обогащение активного словаря;

• развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

• развитие речевого творчества;

• развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

• знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;

• формирование звуковой аналитеко-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

В работе с детьми необходимо большое внимание уделять речевому развитию, поэтому из ранее разработанных методик по данной проблеме, в практике можно применять как традиционные, так и нетрадиционные технологии по развитию речи. Рассмотрим их более подробно.

Обучение детей выразительности речи - одна из проблем дошкольного воспитания. Под выразительностью речи понимается не только эмоциональная окрашенность звучания, достигающаяся междометиями, силой, тембром голоса, но и образность слова [30, с. 63-74].

Работа по обучению детей образной речи должна начинаться с обучения детей созданию сравнений. Затем отрабатывается умение детей составлять разнообразные загадки. На заключительном этапе дети 6-7 лет вполне справляются с составлением метафор.

Технология обучения детей составлению сравнений.

Обучение детей дошкольного возраста составлению сравнений необходимо начинать с трёхлетнего возраста. Упражнения проводятся не только на занятиях по развитию речи, но и в свободное время.

Модель составления сравнений:

- воспитатель называет какой-либо объект;

- обозначает его признак;

- определяет значение этого признака;

- сравнивает данное значение со значением признака в другом объекте.

В младшем дошкольном возрасте отрабатывается модель составления сравнений по признаку цвета, формы, вкуса, звука, температуры и др.

На пятом году жизни тренинги усложняются, дается больше самостоятельности при составлении сравнений, поощряется инициатива в выборе признака, подлежащего сравнению.

На шестом году жизни дети учатся самостоятельно делать сравнения по заданному воспитателем признаку.

Технология обучения детей составлению сравнений развивает у дошкольников наблюдательность, любознательность, умение сопоставлять признаки предметов, обогащает речь, способствует мотивации развития речевой и мыслительной деятельности.

Технология обучения детей составлению загадок.

Традиционно в дошкольном детстве работа с загадками основывается на их отгадывании. Причем, методика не дает конкретных рекомендаций, как и каким образом, учить детей отгадывать загаданные объекты.

Наблюдения за детьми показывают, что отгадывание происходит у самых сообразительных дошкольников как бы само собой или путем перебора вариантов. При этом большая часть детей группы являются пассивными наблюдателями. Воспитатель выступает в роли эксперта. Верный ответ одарённого ребёнка на конкретную загадку очень быстро запоминается другими детьми. Если педагог через некоторое время задает ту же самую загадку, то большая часть детей группы просто вспоминает ответ.

Развивая умственные способности ребёнка, важнее научить его составлять собственные загадки, чем просто отгадывать знакомые.

Воспитатель показывает модель составления загадки и предлагает составить загадку про какой-либо объект.

Таким образом, в процессе составления загадок развиваются все мыслительные операции ребёнка, он получает радость от речевого творчества. К тому же это самый удобный способ наладить работу с родителями по развитию речи ребёнка, т. к. в домашней непринуждённой обстановке, без особых атрибутов и подготовки, не отрываясь от домашних дел, родители могут играть с ребёнком в составление загадок, что способствует развитию внимания, умению находить скрытый смысл слов, желанию фантазировать.

Технология обучения детей составлению метафор [10, с. 22].

Как известно, метафора – это перенесение свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для обоих сопоставляемых объектов.

Мыслительные операции, которые позволяют составить метафору, вполне усваиваются умственно одаренными детьми уже в 4-5 лет. Основная цель педагога: создание условий для усвоения детьми алгоритма составления метафор. Если ребенок усвоил модель составления метафоры, то он вполне может самостоятельно создавать фразу метафорического плана.

Необязательно называть детям термин «метафора». Скорее всего, для детей это будут загадочные фразы Королевы Красивой Речи.

Прием создания метафор (как художественное средство выразительности речи) вызывает особую сложность в умении находить перенос свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для сопоставляемых объектов. Такая сложная мыслительная деятельность позволяет развить в детях способность создавать художественные образы, которые они употребляют в речи в качестве выразительных средств языка. Что позволяет выявить детей, несомненно, способных к творчеству, и способствовать развитию в них таланта.

Игры и творческие задания для развития выразительности речи направлены на развитие умений детей выделять признаки объектов, учат детей по описанию определять объект, выделять характерные специфические значения объекта, подбирать разные значения одному признаку, выявлять признаки объекта, составлять загадки по моделям.

Развитие речи в игровой форме деятельности дает большой результат: наблюдается желание абсолютно всех детей участвовать в этом процессе, который активизирует мыслительную деятельность, обогащает словарный запас детей, развивает умение наблюдать, выделять главное, конкретизировать информацию, сопоставлять предметы, признаки и явления, систематизировать накопленные знания.

Обучение детей составлению творческих рассказов по картине [34, с. 45-52].

Для детей в речевом плане характерно стремление сочинять рассказы на определённую тему. Следует всемерно поддерживать это стремление и развивать их навыки связной речи. Большим подспорьем для педагога в этой работе могут стать картины.

Предлагаемая технология рассчитана на обучение детей составлению двух типов рассказов по картине.

Первый тип: «текст реалистического характера»

Второй тип: «текст фантастического характера»

Оба типа рассказов можно отнести к творческой речевой деятельности разного уровня.

Основополагающим моментом в предлагаемой технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. Обучение ребёнка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы игровых упражнений.

Информационно-коммуникативные технологии позволяют сделать каждое занятие нетрадиционным, ярким, насыщенным, приводят к необходимости использовать различные способы подачи учебного материала, предусмотреть разнообразные приемы и методы обучения.

Синквейн - новая технология в развитии речи дошкольников. Синквен - это стихотворение без рифмы из пяти строк [29, с. 58].

Последовательность работы:

1. Подбор слов-предметов. Дифференциация «живой» - «неживой» предмет. Постановка соответствующих вопросов (графическое изображение).

2. Подбор слов-действий, которые производит данный объект. Постановка соответствующих вопросов (графическое изображение).

3. Дифференциация понятий «слова – предметы» и «слова – действия».

4. Подбор слов – признаков к объекту. Постановка соответствующих вопросов (графическое изображение).

5. Дифференциация понятий «слова – предметы», «слова – действия» и «слова - признаки».

6. Работа над структурой и грамматическим оформлением предложения. («слова – предметы» + «слова – действия», («слова – предметы» + «слова – действия» + «слова - признаки».)

Плюсы синквейна

• изученный на занятии материал приобретает эмоциональную окраску, что способствует его более глубокому усвоению;

• отрабатываются знания о частях речи, о предложении;

• дети учатся соблюдать интонацию;

• значительно активизируется словарный запас ;

• совершенствуется навык использования в речи синонимов, антонимов;

• активизируется и развивается мыслительная деятельность;

• совершенствуется умение высказывать собственное отношение к чему-либо, осуществляется подготовка к краткому пересказу;

• дети учатся определять грамматическую основу предложений.

Нетрадиционными технологиями речевого развития дошкольника также являются [29, с. 78-96].

1. ТРИЗ. (Теория Решения Изобретательских Задач)

2. Логоритмика. ( Речевые упражнения с движениями)

3. Сочинительство.

4. Сказкотерапия. (Сочинение детьми сказок)

5. Экспериментирование.

6. Пальчиковая гимнастика.

7. Артикуляционная гимнастика.

Ведущую роль в организации работы по развитию общения и связной речи играют следующие технологии:

• технология проектной деятельности;

• технология развития детского речевого творчества;

• технология группового взаимодействия детей;

• технология поисково-исследовательской деятельности;

• технология создания детского портфолио;

• технология коллекционирования;

• информационно-коммуникационные технологии.

При выборе технологии необходимо ориентировать на следующие требования:

1. ориентация технологии на развитие коммуникативных умений детей, воспитание культуры общения и речи;

2. содержание технологии сориентировано на становление позиции субъекта в общении и речевой деятельности;

3. технология должна носить здоровьесберегающий характер;

4. основу технологии составляет личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком;

5. реализация принципа взаимосвязи познавательного и речевого развития детей;

6. организация активной речевой практики каждого ребенка в разных видах деятельности с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей.

В данной работе мы рассмотрим и апробируем технологию развития речи и мышления посредством нетрадиционной технологии мнемотехники [27, с. 203].

Мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и конечно развитие связной речи [21, с. 39-40].

С помощью мнемотехники решаются следующие задачи:

1. Развитие связной и диалогической речи.

2. Развитие у детей умений с помощью графической аналогии, а так же с помощью заместителей понимать и рассказывать знакомые сказки, стихи по мнемотаблицам и коллажам.

3. Обучение детей правильному звукопроизношению. Знакомство с буквами.

4. Развитие у детей умственной активности, сообразительности, наблюдательности, умение сравнивать и выделять существенные признаки.

5. Развитие у детей психических процессов: мышления, внимания, воображения, памяти (различные виды).

6. Содействие решению дошкольниками изобретательских задач сказочного, игрового, экологического, этического характера и др.

Мнемотаблицы – схемы служат дидактическим материалом при работе по развитию связной речи детей, для обогащения словарного запаса, при обучении составления рассказов, при пересказе художественной литературы, при отгадывании и загадывании загадок, при заучивании стихов.

Содержание мнемотаблицы - это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа. Главное – нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям.

Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать: строение рассказа, последовательность и лексико-грамматическую наполняемость.

Выше перечисленные технологии оказывают существенное влияние на развитие речи детей дошкольного возраста.

Современные образовательные технологии могут помочь в формировании интеллектуально смелой, самостоятельной, оригинально мыслящей, творческой, умеющей принимать нестандартные решения личности.

Выводы по I главе

В результате анализа психолого-педагогической, научно-методической литературы по исследуемой проблеме мы установили, чтосвязная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах: диалоге и монологе.

В дошкольном возрасте формируется активная речь, которая становится средством общения, возникает описательная речь, появляется ситуативная речь, понятная из контекста ситуации, в которую включены собеседники. Формируется слушание и понимание литературных произведений. Появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность. Ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания. Речь становится особым видом произносительной деятельности, формируется сознательное отношение к ней. Речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждение и рассказы.

Из ранее разработанных методик по развитию речи дошкольников, в практике можно применять как традиционные, так и нетрадиционные технологии. Все рассмотренные технологии оказывают существенное влияние на развитие речи детей дошкольного возраста.

Нами более детально была рассмотрена технология мнемотехники. Особое место в работе с детьми по данной технологии занимает дидактический материал в форме мнемотаблиц и схем – моделей, что заметно облегчает детям овладение связной речью. Кроме того, наличие зрительного плана – схемы делает рассказы четкими, связными и последовательными

1. Педагогический эксперимент по развитиюсвязной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством использования технологии мнемотехники

2.1 Определение уровня развитиясвязной речи у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап исследования)

Опытно-экспериментальная работа проводилась с воспитанниками старшей группы МБОУ «Детский сад «Дюймовочка» г. Муравленко ЯНАО. В исследовании принимали участие 20 детей.

В ходе исследования была использована диагностика, в основе которой положена методика выявления особенностей развития связной речи у дошкольников авторов Н.Г. Смольниковой и Е.А. Смирновой [31, с. 21-23].

Результаты диагностики определили, как дети умеют составлять описательный, повествовательный рассказы и пересказывать текст.

Умение составлять описательный рассказ проверялось в дидактической игре «Магазин», где каждый ребёнок должен был «купить» себе игрушку, самостоятельно описать внешний вид, характерные особенности, но не называть её. Воспитатель в роли Буратино должен отгадать, о какой игрушке рассказывал ребёнок. Далее в игру вводилась мнемотаблица. Рассказ составлялся по следующему плану: какого цвета игрушка, какой формы, из чего сделана, какие детали характерны для неё, как с ней можно играть, необходимо также было высказать своё отношение.

Критерии оценки: последовательно и точно составлять описательный рассказ об игрушке, соблюдать структуру описания.

Результат диагностики на этапе констатирующего эксперимента показал что, 50% (10 детей) имели низкий уровень. При составлении описательного рассказа дети затруднялись самостоятельно начать рассказ, описание строилось при помощи наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описания не отображали многих существенных свойств и признаков предметов.

Средний уровень был выявлен у 35% (7 детей). Описания детей были достаточно информативны и отличались логичной завершенностью и выделением основных признаков предметов. Случаи нарушения логичной последовательности в описании признаков были единичными. Дети грамматически правильно подбирали слова, характеризующие особенности предметов, но при этом после описания игрушки, сразу говорили ее название, забывая правила игры.

Высокий уровень развития связной речи был выявлен у 15% (3 детей)

Рисунок 1 – Результаты диагностики по дидактической игре «Магазин» (описательный рассказ)

В ходе выявления способности детей составлять повествовательный рассказ по сюжетной картине (Приложение 1), необходимо было рассмотреть сюжетную картинку «Кошка с котятами» и составить повествовательный рассказ по ней.

Вопросы:

1. Кто изображен на картинке?

2. Что делают взрослые кошки?

3. Что делают котята?

4. План рассказа:

5. Кто изображен на картине.

6. Чем заняты взрослые кошки.

7. Что делают котята.

8. Свое отношение к картине.

Критерии оценки: формулировать основную мысль картины, устанавливать все существующие связи, последовательно и понятно составлять повествовательный рассказ по картине.

Результат диагностики на этапе констатирующего эксперимента показал что 45% (9 детей) составил низкий уровень. При рассматривании сюжетной картины нарушалась структура рассказа, дети рассказывали с помощью воспитателя. Речь детей отличалась бедностью, дети перечисляли тех, кто нарисован на картине. Затруднялись в построении простых предложений.

Средний уровень был выявлен только у 45% (9 детей). Дети правильно строили простые предложения но, затруднялись в формулировке основной мысли, все существенные связи устанавливали частично с помощью воспитателя. Структурная часть рассказа была нарушена.

Высокий уровень выявлен у 2 детей (10%)

Рисунок 2 – результат диагностики по сюжетной

картине «Кошка с котятами»

В качестве выявления умения пересказывать (Приложение 2), была взята незнакомая детям немецкая сказка братьев Гримм «Боб, соломинка и уголек».

Критерии оценки: выявить понимание темы, уметь выделять основные структурные части сказки, выявить понимание нарушения целостности структуры текста при отсутствии (начала, середины или конца), пересказывать правильно сказку.

На этапе констатирующего экспериментанизкий уровень составил 40% (8 детей).Дети во время пересказа передавали только схемы «костяк» сюжета. Сложные предложения отсутствовали. Одни дети пропускали начало текста, другие полностью не раскрывали суть каждой структурной части сказки. Дети не заметили отсутствия структурной части сказки.

9 детей со средним уровнем (45%)пересказывали сказку самостоятельно при не большой помощи воспитателя. В пересказе присутствовали простые предложения. Дети не заметили отсутствия концовки, но после дополнительных вопросов завершали сказку самостоятельно.

Высокий уровень выявлен у 15 % (3 ребенка).

Рисунок 3 – результаты диагностики по умению пересказывать

Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента выявлено, что почти у половины детей старшей группы (9 детей) недостаточно развита связная речь: дети затруднялись в составлении описательного рассказа, при рассматривании сюжетной картины дети составляли рассказтолько с помощью взрослого, при пересказе сказки не раскрывали суть каждой структурной части произведения.

1. 1. Комплекс мероприятий по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием технологии мнемотехники (формирующий этап исследования)

Учитывая полученные на констатирующем этапе эксперимента результаты, мыорганизовали и провели развивающую работу с детьми старшей группы на базе МБДОУ «ДС «Дюймовочка» (февраль-апрель 2016 г.).

В своей практике работымной используются различные методы и приёмы по развитию речи дошкольников: художественное слово, вопросы, беседа, рассказ, толкование (разъяснение понятия), составление плана, повторное чтение с договариванием, дидактические игры и др.

Главной задачей развития связной речи ребенка является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах, явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, заучивание стихотворений, а также составление рассказов по картине.

Взяв за основу исследования педагогов, мы убедились в том, что именно использование приёмов мнемотехники поможет решить проблему.

Мнемотехнику в дошкольной педагогике называют по-разному: Воробьёва В.К. называет эту методику сенсорно-графическими схемами, Ткаченко Т.А.- предметно – схематическими моделями, Глухов В.П. - блоками-квадратами, Большёва Т.В. - коллажем, Ефименкова Л.Н.- схемой составления рассказа [12, с. 15-17; 13, с.27-34].

Особое место в работе с детьми занимает использование в качестве дидактического материала коллажа и мнемотаблицы.

Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определённая информация.

Работа по мнемотаблицам состоит из трёх этапов:

Составление и рассматривание таблицы, разбор того, что на ней изображено.

Преобразование из абстрактных символов в образы (перекодирование информации).

Пересказ с опорой на символы (образы).

Работас воспитанниками старшей группы велась по подгруппам (10 детей).Нами была выстроена система последовательного обучения детей использованию разнообразных опорных схем и моделей при работе с различными художественными произведениями. Мнемотаблицы, мнемодорожки, коллажи – это дидактический материал. Его можно использовать:

• для обогащения словарного запаса;

• при обучении составлению рассказов;

• при пересказах художественной литературы;

• при отгадывании и загадывании загадок;

• при заучивании стихов.

Сказка играет особую роль в жизни ребенка, дети сопереживают героям, разделяют их чувства, поэтому в работе с детьми использовались мнемотаблицы по сказкам, составленные самостоятельно и используя таблицы других авторов. Это дает возможность разнообразить занятия, на которых решаются задачи обучения связной монологической речи (монолог-описание, монолог-повествование, монолог-рассуждение).

В приложении 3 представлены 22 цветные мнемотаблицы, отражающие ту или иную сказку, под общим названием «Волшебный мир сказки». Сказка является благоприятным материалом для развития связной речи дошкольников, обогащения словарного запаса, словесного творчества, обучения пересказу, т.к. её композиционная четкость, однозначность логических связей создают благоприятные условия для передачи содержания. Сюда вошли такие сказки: «Репка», «Курочка Ряба», «Колобок», «Теремок», «Рукавичка», «Машенька и медведь», «Вершки и корешки», «Снегурушка и лиса», «Лисичка со скалочкой», «Заюшкина избушка», «Три медведя», «Зимовье зверей», «Петушок и бобовое зёрнышко», «У солнышка в гостях», «У страха глаза велики», «Кот, петух и лиса», «Волк и семеро козлят», «Лисичка – сестричка и серый волк», «Петушок и жерновцы», «По щучьему велению», «Гуси-лебеди», «Крошечка-Хаврошечка».

Дети старшего возраста должны точно, последовательно передавать содержание текста. Занятия при заучивании стихотворения, по пересказу состоят из следующих частей:

- вводная часть,

- чтение литературного произведения,

- беседа с наводящими вопросами,

- повторное чтение с последующим составлением мнемотаблицы,

- пересказ или заучивание произведения по мнемотаблице (коллажу).

Использование мнемотаблиц (коллажа), облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения текстов, формирует приёмы работы с памятью. При этом виде деятельности включаются не только слуховые, но и зрительные анализаторы. Дети легко вспоминают картинку, а затем и слова.

Значительные трудности возникали у детей при составлении рассказов по сюжетной картине. Рассказ по сюжетной картине требует от ребёнка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умения додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа и его окончание.

В работе по формированию навыка рассказывания по сюжетной картине был использован коллаж, где были выделены значимые для сюжета фрагменты картины и определялась взаимосвязь между ними, объединяя фрагменты в единый сюжет.

Приведем пример текста по сюжетной картине с использованием коллажа:

«Поднялась температура у солнышка. Отправилось оно к врачу, а по дороге своими горячими лучами всё задело. Коснулось снеговой тучки, и превратилась она в белое пушистое облако. Задело сосульки на крыше, и закапали с них слёзки- капельки. Попал луч в сугроб снеговой, и появилась на этом месте проталинка. Коснулось солнышко ветки дерева, и из набухших почек показались первые листочки. А когда луч солнца дотронулся до птички, она запела весёлую песню. Оглянулось солнышко вокруг – а в место зимы наступила Весна».

В качестве элементов коллажа выступают картинки – фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины и схематические изображения фрагментов картины. После того как дети овладеют навыком построения связного высказывания, в модели пересказов и рассказов вводятся творческие элементы. В сказку или сюжет картины включаются необычные герои, этим персонажам присваиваются несвойственные им качества и рассказ составляется с учётом этих изменений.

Для творческого рассказывания делаю экран - таблицу с набором различных объектов, персонажей. Задача детей - придумывать сказку или историю на темы проявления доброты, жадности, хитрости. В таких историях отражаются собственные переживания ребёнка, его понимание окружающей жизни.

Игра является как бы переходом от составления рассказа по сюжетной картине к рассказыванию по пейзажной картине. Детям предлагалась картина с ограниченным количеством пейзажных объектов. Например, болото, кочки, туча, камыши и мелкие изображения живых предметов – «оживлялок», которые оказываются в данной композиции. Дети описывают пейзажные объекты, а красочность и динамичность их рассказов достигается путём включения описаний и действий живых предметов.

Например, просто описание болота будет выглядеть примерно так: « На болоте тихо, вода, как чёрное зеркало, только кочки выглядывают из воды. Вокруг болота камыши, они качаются под ветром. Идёт дождик» (приложение 4).

Рассказ с введением живых персонажей: «На болоте тихо, вода как чёрное зеркало, а по ней скользит жёлтая пушистая уточка, она учит плавать своих утят. Стрекоза загляделась в зеркальную воду и как маленький вертолётик застыла в воздухе. Камыши качают головками, они здороваются с зелёным лягушонком. Он выпрыгнул на кочку и радуется тёплому дождику».

«Оживлялки» легко накладываются и убираются, могут включаться в разные пейзажные композиции. В одном пейзаже могу присутствовать разные живые объекты, что позволяет при использовании минимального количества картинок достигать вариативности рассказов детей по одной пейзажной композиции.

Опираясь на опыт педагогов, также были разработаны мнемотаблицы для составления описательных рассказов об игрушках, посуде, овощах, фруктах, птицах, животных, насекомых (приложения 5, 6, 7).

Данные схемы помогают детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков, обогащают словарный запас детей.

Вместе с тем, мнемотаблицами не ограничивается вся работа по развитию связной речи у детей. Это, прежде всего как начальная, «пусковая», наиболее значимая и эффективная работа, так как использование мнемотаблиц позволяет детям легче воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять её в памяти и воспроизводить. Параллельно с этой работой проводились речевые игры, использовались настольно- печатные игры, которые помогают детям научиться классифицировать предметы, развивать речь, зрительное восприятие, образное и логическое мышление, внимание, наблюдательность, интерес к окружающему миру, навыки самопроверки

1. 1. Результаты контрольного этапа исследования

Для оценки эффективности проведенной развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста было повторно проведено диагностическое обследование уровня развития связной речи. Исследование проводилось на основании той же диагностической методики выявления особенностей развития связной речи у дошкольников авторов Н.Г. Смольниковой и Е.А. Смирновой

В ходе проведенного исследования были выявлены следующие результаты:

Таблица 1 – сравнительные результаты диагностики по составлению описательного рассказа (дидактическая игра «Магазин»)

Рисунок 4 – сравнительные показатели по составлению описательного рассказа

Таблица 2 – сравнительные результаты диагностики по составлению повествовательного рассказа по сюжетной картине («Кошка с котятами»)

Рисунок 5 – сравнительные показатели по составлению повествовательного рассказа

Таблица 3 – сравнительные результаты диагностики по умению пересказывать

Рисунок 6 – сравнительные показатели по умению пересказывать

Таким образом, сравнивая результаты диагностики до и после эксперимента можно установить положительную динамику у воспитанников в развитии связной речи:

1. В рассказах большинства детей (80%) отображались все основные признаки предметов, были даны указания на их назначения; соблюдалась определённая логическая последовательность в описании признаков предметов; в описательных рассказах об игрушках дети точно и правильно подбирали слова, характеризующие их особенности; описательные рассказы отличались самостоятельностью в определении содержания и логики.

2. В составлении рассказа по сюжетной картине 80 % детей справились с заданием.

3. При пересказе немецкой сказки 85 % ребят поддерживали логику знакомого текста; дети сразу замечали отсутствие структурной части сказки и логически её завершали; устанавливали все существующие связи; правильно строили предложения, используя в речи сложные предложения; повествование доводили до конца, а затем делали вывод, анализировали.

Заключение

Целью нашего исследования являлось изучение особенностей нетрадиционных технологий в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста, в частности технологии мнемотехники.

В ходе анализа психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме мы раскрыли особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. В результате мы установили, что связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи - коммуникативная. Таким образом, речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Стоит отметить, что старший дошкольный возраст - период качественного преобразования восприятия и внимания, воображения и памяти, период бурного развития речи, языковых способностей ребёнка, что к моменту поступления в школу связная речь у детей развита достаточно хорошо. Выявлено, что монологическая речь психологически сложнее, диалогической, она отличается большей развернутостью, что монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи и опирается на мышление. Отмечено, что монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении.

При изучении традиционных и нетрадиционных технологий для развития речи детей дошкольного возраста было выделено, что технология мнемотехники более многофункциональна, на основе ее создаются разнообразные дидактические игры, модели, компьютерные программы по развитию связной речи детей. Систематическая работа с использованием нетрадиционных приемов и методов мнемотехники дает достаточно высокие результаты по формированию связной речи. Данное утверждение нашло свое подтверждение в апробации комплекса мероприятий по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием технологии мнемотехники с детьми старшей группы МБДОУ «ДС «Дюймовочка» в количестве 20 детей.

На этапе контрольного эксперимента с помощью диагностической методики Н.Г. Смольниковой и Е.А. Смирновой мы смогли проследить положительную динамику.Дети стали проявлять интерес к работе с мнемотаблицами, вследствие чего стали легко осознавать композиционное строение связного высказывания, легче воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять её в памяти и воспроизводить, правильно связывать сюжет, выстраивать между собой части сюжета и передавать последовательно готовый текст без помощи воспитателя, научились самостоятельно составлять мнемотаблицы, составлять по ним описательные и повествовательные рассказы, повысилась познавательная активность детей.

Таким образом, сравнивая результаты диагностики до и после эксперимента можно сказать, что развивающая работа по развитию связной речи с использованием нетрадиционной технологии мнемотехники способствует положительным результатам,что подтверждает нашу гипотезу.

Список использованных источников

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.

2. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2003. - С.27-43.

3. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - С. 4-16.

4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999.-270 с.

5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в общении детей. – М., 2001 – 360с.

6. Ахутина Т. В. Развитие речи у детей старшего дошкольного возраста: нейролингвистический и возрастно-психологический анализ // Психолог в детском саду. - 2009. – № 4. – С. 3-21.

7. Балыкина Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники. СПб: «Детство-Пресс», 2011. – 98 с.

8. Белая К.Ю. Непосредственно образовательная деятельность в ДОУ / Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. 2011, № 1 – С. 17

9. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. Для воспитателя дет. сада. – 2‑е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.

10. Гризик, Т.И. В мире слов: Пособие по изучению и развитию словаря детей 5—6 лет.-М.:Просвещение.2012. – 40 с.: ил

11. Громова О.Е.Методика формирования начального детского лексикона. - М.: Сфера, 2003. – 176с.

12. Давыдова Т.Г. Ввозная В.М. Использование опорных схем в работе с детьми. // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения № 1, 2008. – с. 15-17

13. Ельцова О.М. Методика обучению пересказу.// Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. 2009, №№1, с.27-34.

14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 2006. – 320 с.

15. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. – М: Институт общегуманитарных исследований, 2002. – 79 с.

16. Казакова И.П. Формирование связных высказываний-рассуждений у детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Студенческий научный форум - 2011 : III Общерос. студ. электрон. науч. конф. - [Б. м.], 2011. –Режим доступа: http://www.rae.ru/forum2011/pdf/1731.pdf (19.04.2016).

17. Козырева, Л.М. Развитие речи: Дети 5-7 лет: методическое пособие.- Ярославль: Академия развития/Академия-Холдинг, 2011.- 160 с.

18. Колодяжная Т.П. Речевое развитие детей дошкольного возраста. М.: УЦ Перспектива, 2009. – 144с.

19. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е.А. Лобанова. - Балашов: Николаев, 2005. - 76 с.

20. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 9. - С. 49-55.

21. Малетина Н.С., Пономарева Л.В. Моделирование в описательной речи детей / Дошкольное воспитание. - 2011. - № 6. – С. 36-44.

22. Маталыгина, О.А. Развитие речи и профилактика её нарушений//Дошкольная педагогика.- 2012. – 39. – С.4-9.

23. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2001. – Кн.3. – 640 с.

24. Образовательные области основной общеобразовательной программы дошкольного образования и их интеграция//Дошкольное воспитание. 2010, № 7.- С.29-34

25. Омельченко Л.В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи. // Логопед 2008, № 4, С. 102-115.

26. Печора, К.Л. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы их решения в условиях ДОУ и семьи.- Просвещение, 2006. – 186 с.

27. Полянская, Т. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста – М.: Детство-Пресс, 2010 – 265с.

28. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» - Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (23.04.2016)

29. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К. Селевко. – В 2 т. Т. 1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»). – 98с.

30. Серегина О.В. Формирование навыков связной речи у детей дошкольного возраста в процессе использования приемов ТРИЗ-технологий // Вестн. Томск. гос. пед. ун-та. - 2012. - № 5. - С. 207-211 [Электронный ресурс]. –Режим доступа: http://vestnik.tspu.edu.ru/files/vestnik/PDF/2012_5.pdf (18.04.2016).

31. Сидорчук, Т.А., Хоменко, Н.Н. Технология развития связной речи дошкольников: методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений.- М. ; Детство-Пресс,2004 – 125с.

32. Смольникова, Н. Г. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Смольникова Н. Г. // Педагогическое образование в России. – Электрон. дан. - 2011. - № 12. - С. 21-23. – Режим доступа: http://elibrary.ru/ (06.05.2016).

33. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.

34. Ткаченко, Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов //Дошкольное воспитание.-1990.- №10-С.16-21.

35. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2001 – 65с.

36. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 336 с.

37. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников - М.: Институт психотерапии, 2001. - 240 с.

38. Ушакова О. С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. - метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288с.

39. Филиппова, Л. Г. Наглядное моделирование в развитии связной речи детей / Филиппова Л. Г., Филиппова С. А. // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. - 2010. - № 4. - С. 112-117.

40. Чернобай Т.А., Рогачёва Л.В., Гаврилова Е.Н. Оценка успешности речевого и физического развития дошкольников: метод. Рекомендации для педагогов детского сада; Под ред. В.Л.Малашенковой. – Омск: ООИПКРО, 2001 – 230с.

41. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - 2-е изд. - М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 416с.

42. Яфаева, В. Г. Взаимосвязь речевого и интеллектуального развития дошкольников [Электронный ресурс] / Яфаева В. Г. // Начальная школа плюс До и После. – Электрон. дан. - 2010. - № 12. - С. 74-78. – Режим доступа: http://elibrary.ru/ (14.04.2016).