Использование проектной деятельности на уроках биологии

ВВЕДЕНИЕ

Требования к уровню биологической подготовки школьников ориентируют учащихся на овладение базой биологических знаний, различными видами учебной деятельности, общеучебными и специальными для курса биологии умениями: называть(приводить примеры биологических видов),характеризовать(описывать биологические объекты), обосновывать (объяснять явления живой природы, применять знания в практической деятельности, делать выводы о биологических закономерностях), определять(распознавать, узнавать, сравнивать биологические объекты и яввления), соблюдать правила техники безопасности и поведения в природе.

Основными целями биологического образования являются:

Получение школьниками знаний о живой природе, овладение доступными методами ее изучения, учебными умениями и навыками;

Формирование на базе усвоенных знаний и умений научного мировоззрения;

Гигиеническое воспитание, формирование здорового образа жизни, способствующего сохранению физического и нравственного здоровья человека;

Формирование экологической грамотности учащихся, понимающих значение связей в природе для сохранения ее целостности, видового разнообразия;

Установление гармонических отношений с природой, со всем живым как главной ценностью на Земле, с обществом, с самим собой.

Обучение в школах различного типа по различным учебным планам и альтернативным программам вызвало, к сожалению, деструктивные процессы:сокращение временинаизучениеотдельных общеобразовательных дисциплин, или даже их исключение; раннюю специализацию, повышающую учебную нагрузку школьников; нарушение принципов научности и доступности; переоценку, а порой и недооценку познавательных возможностей учащихся. Описываемые события в итоге приводят к снижению уровня общеобразовательной подготовки и практической направленности обучения.

Каждый ученик должен осознать, что биологические знания составляют базу для понимания экологических проблем и путей их решения, что без понимания биологических закономерностей, связей между живыми организмами, причин видов ого разнообразия нельзя воспитать экологически грамотных людей.

Одним из возможных путей повышения уровня биологического образования является внедрение проектных технологий в практику работы учебного учреждения.

Применение проектной и исследовательской деятельности – это явление времени, так как она способствует становлению нового технологического мышления, получению опыта созидательной работы, решению конкретных школьных проблем, выявлению и использованию в образовательном процессе активной части учащихся, имеющих склонность к организаторской работе, лид

ерству. Такой позитивный настрой на созидательную деятельность будет способствовать сохранению укреплению здоровья школьников. Практическая проектно-исследовательская деятельность позволяет формировать у учащихся целостные представления об окружающем мире, умение четко устанавливать причинно-следственные связи между объектами и явлениями.

Актуальность исследования: важнейшей задачей школы и методики биологии, как педагогической науки является повышение качества обучения и воспитания учащихся, а также развитие познавательного интереса у школьников.

Одним из направлений решения указанной задачи является совершенствование методов, средств и форм обучения, широкое использование наиболее эффективных из них. В настоящее время проектная и исследовательская деятельность становится неотъемлемой частью образовательной практики, складываются интересные формы презентации и разнофокусной экспертизы результатов ученических работ, формируются различные организационные модели включения данных методов в образовательный процесс.

Проектные и исследовательские методы в первую очередь связаны с реализацией деятельностного содержания образования, когда предметом освоения становится не «базовый объем знаний», а способы и средства деятельности и стоящая за ними культура проектирования и исследования. В этом случае основным образовательным результатом является формирование деятельностных способностей и компетенций, необходимых для эффективной социализации и построения успешных карьер учащихся.[20]

Не случайно «Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 годы», утвержденная постановлением Правительства, предписывают внедрение компетентностного подхода. Так, например, в Федеральной программе значительное внимание предполагается уделить обновлению содержания и технологий образования, внедрению новых государственных стандартов на основе компетентностного подхода.[19]

Гипотеза исследования: Если содержание долгосрочного внеурочного проекта совпадает с тематическим урочным планированием, то на его основе вполне возможно создание мини-проектов и их реализация во время урока.

Объект исследования: проектные и исследовательские уроки как средства обучения биологии и их эффективность в учебно-воспитательном процессе (организация биологического образования школьников).

Предмет исследования: выявление методических условий эффективного использования проектной и исследовательской деятельности на уроках биологии.

Цель исследования: повышение педагогической эффективности классно-урочной формы обучения с применением проектно-исследовательских способов деятельности, путем совершенствования методики их проведения, улучшения результативности и повышения дидактической ценности в учебном процессе.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи.

Задачи исследования:

Уточнить основные понятия «проектная и исследовательская деятельность».

Выявить основные проблемы, связанные с ученическим исследованием и проектированием, предложить пути решения этих проблем.

Выявить повышение познавательного интереса школьников к изучению биологии в результате проведения уроков с использованием метода учебных проектов.

Для более полной реализации поставленных задач будут использованы следующие методы педагогического исследования:

Изучение и анализ научной, педагогической и методической литературы по поставленной проблеме.

Обобщение передового опыта: работы А.В. Леонтовича, Е.В. Хижняковой, А.В. Гуревич, Н. Г. Алексеева, А.В. Хуторского и др.

Практическое значение: В настоящее время проектная деятельность подразумевает переход от традиционных образовательных форм к тесному сотрудничеству ученика и учителя, как равноправных партнеров. Образование должно давать не только знания, которые понадобятся в будущем взрослому, но и умения и навыки, способные уже сегодня, а тем более завтра, помочь ему в решении его насущных жизненных проблем.

Проектная работа включает не только сбор, обработку, систематизацию и обобщение информации, но и представляет собой самостоятельное исследование, демонстрирующее авторское видение и решение той или иной проблемы.

Многим ребятам мало информации из учебника, тесно в рамках обычного традиционного урока. Именно проектная деятельность дает возможность ученикам выражать собственные идеи, а не просто красиво излагать идеи и мысли учебника. Создаются условия для свободы выражения мысли и осмысления воспринимаемого учебного материала. Дети часто приходят с волнующими их вопросами на перемене, просят организовать дополнительные занятия, особенно интересуются исследовательской деятельностью, связанной с использованием микроскопа.

Что же может заинтересовать школьника выполнить проектную работу?

полезные практические результаты от выполненной работы, поощрения;

признание творческих способностей одноклассниками;

удовлетворение интереса к предмету исследования, приумножение знания о нем, приобретение новых навыков творческой работы;

понимание ценности полученного личного опыта для будущей деятельности, например, как студента ВУЗа.

Необходимо приложить усилия, чтобы дать ребенку возможность проявить себя, заинтересовать, разжечь интерес к предмету, способствовать самоутверждению в процессе коллективной творческой деятельности, пробудить инициативу исследований. Самостоятельно собранный материал воспринимается всегда как более ценный, чем подготовленный учителем.

Глава 1

Анализ научной, педагогической и методической литературы.

Дидактические особенности проектной и исследовательской деятельности

1.1. .История становления метода проектов

Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но вместе с тем его сегодня относят к педагогическим технологиям XXI века, как предусматривающий умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире постиндустриального общества. «Брошенный вперед» - таков точный перевод с латинского слова «проект».

Метод проектов зародился во второй половинеXIX века в сельскохозяйственных школах США. Основываясь на теоретических концепциях «прагматической педагогики», он вобрал в себя важнейшие идеи гуманистического направления в философии и образовании. Основоположником этой концепции был американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859–1952). Согласно его воззрениям, истинным и ценным является только то, что полезно людям, что дает практический результат и направлено на благо всего общества. При этом значимость пользы определяется чувством самоудовлетворения. Со временем прагматизм превратился в определенную идеологию, адекватную «американскому образу жизни», в основе которой лежал критерий полезности.

Джон Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Дж. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной педагогики», строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представляется более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему готовых знаний. Конечным результатом обучения, по Дж. Дьюи, должна была стать сформированность навыков мышления, под которым понималась способность в первую очередь к самообучению. При такой системе обучения целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.[9]

Дж. Дьюи считал, что естественной любознательности обучаемого, его практико-ориентированной познавательной активности вполне достаточно для полноценного интеллектуального развития и образования.

Основные положения теории прагматизма в образовании по Дж. Дьюи можно сформулировать следующим образом:

Философию прагматизма можно считать общей теорией образования, поскольку она говорит о приобретении человеком разумного и эмоционального отношения к природе и другим людям.

Ключевым словом, объединяющим человека и мир в неразрывное единство, является «опыт».

Человеческий опыт складывается из экспериментов человека с жизнью, он требует владение методами научного исследования в самом широком смысле слова.

Обретение в процессе жизненного опыта знания (истины, или веры) и есть образование.

Вся психологическая жизнь человека возникает вследствие взаимодействия людей друг с другом, в ходе которого один человек вынужден вставать, зачастую, на точку зрения другого при формировании собственного поведения.

Опора на свой личный опыт.

Общефилософские идеи нашли свое воплощение в идеях воспитания и обучения. Наиболее важными среди них можно сформулировать следующим образом:

Ребенок воспринимает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а благодаря возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

С большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая выбрана свободно им самим.

Условиями успешности в обучении являются: проблематизация учебного материла, активность ребенка и связь обучения с жизнью, игрой и трудом.

В своих работах Дж. Дьюи обращал внимание на развитие у школьников «критического мышления». Ученым были разработаны принципы и методика его формирования для активного и сознательного усвоения учебного материала, что означает:

- владение многозначностью, т.е. умение передавать содержание понятия и теории с помощью слов, рисунков и математических выражений;

- умение сжимать и обобщать информацию, создавать свои собственные экономные структуры, концептуальные карты и схемы;

- умение мыслить абстрактно, отвлекаясь от конкретного;

- умение находить главные, ведущие принципы любого явления.

Идеи Дж. Дьюи оказали большое влияние на систему образования XX века. Современная дидактика успешно использует наглядность, практические и лабораторные работы, поисковые и проблемные методы обучения. Однако следует отметить, что недооценка Дж. Дьюи теоретических знаний и дедуктивного метода в познании, переоценка роли спонтанного интереса и систематизирующих способностей у ребенка были ошибочны. Идеи Дж. Дьюи достаточно широко реализовывались в 1884 – 1916 гг. в различных учебных заведениях его учениками и последователями – американскими педагогами У. Килпатриком, Э.Коллингсом и Е. Пархерстом.

Одним из путей внедрения идей Дж. Дьюи стало обучение по «методу проектов». Дети выполняли «проекты» - конкретные задания. При этом предполагалось, что стимулом побуждения учащихся к деятельности для достижения определенной цели и связанной с ней необходимостью приобретения новых знаний являлся «рефлекс цели» (понятие было введено в физиологию российским физиологом И.П. Павловым).

Проектом по У. Килпатрику является любая деятельность, выполненная «от всего сердца» с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим интересом.[12]

Уильям Херд Килпатрик выделил четыре типа проектов:

Воплощение мысли во внешнюю форму.

Получение эстетического наслаждения.

Решение задачи, разрешения умственного затруднения, проблемы.

Получение новых данных, усиление степени познания, таланта.

Таким образом, интересы учащихся находят свое отражение в разнообразных проектах. Однако выполнение таких проектов не всегда связано с приобретением учащимися новых знаний и умений, т.е. с их учением. Чрезмерное внимание к стихийным интересам ребенка и так называемому сопутствующем обучению, отрицание ведущей роли учителя в школе безусловно снижали ценность самого прагматического принципа – «обучение посредством делания», т.е. организации самостоятельной деятельности учащихся для решения заинтересовавших их проблем.

Метод проектов вел, по сути, к ликвидации учебных предметов, поскольку для решения практической задачи учащиеся пользовались лишь отрывками знаний, вследствие чего нарушалась внутренняя логика отдельных предметов. Следовательно, идея У. Килпатрика о построении учебного процесса только с учетом интересов ребенка не целесообразна.

Сегодня понятно, что без структурирования изучаемого материала с учетом возрастных особенностей учащихся, без программ по отдельным предметам, руководствуясь только сиюминутными интересами школьников, сделать педагогический процесс эффективным невозможно. Однако идеи У. Килпатрика получили развитие и не потеряли актуальности в наши дни и прежде всего – идея повышения эффективности обучения школьников посредством самостоятельно ими спланированной и интересующей их деятельности.

Большой вклад в реализацию проектной деятельности внес профессор университета в штате Миссури Э. Коллингс. Ему принадлежит и одна из первых классификаций учебных проектов. Так, ученый выделял:

- проектные игры – детские занятия, непосредственной целью которых, является участие в разного рода групповой деятельности;

- экскурсионные проекты – занятия, предполагавшие целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью;

- повествовательные проекты – проекты, направленные на получение удовольствия от рассказа в самой разнообразной форме:

- конструктивные проекты – проекты, нацеленные на создание конкретного, полезного продукта.

Русскими педагогами основы проектного обучения разрабатывались практически параллельно с американскими. Уже в конце XIX в. в школе Л.Н. Толстого сельские ребята на природе выполняли различные проекты-задания. Начиная с 1905 года, опытные школы П.П. Блонского и С.Т. Шацкого активно работали по проблеме внедрения проектных методов в практику обучения.

В 20-е гг. «Метод проектов» и его вариант «Дальтон-план» стал применяться в практике отечественных школ – сначала опытных, а затем и в некоторых массовых. Наиболее полно идеи Дж. Дьюи и У. Килпатрика получили обоснование, с учетом российской действительности, в работах В.Н. Шульгина и М.В. Крупениной (репрессирована в 1938 г.), Б.В. Игнатьева, а на практике были реализованы А.С. Макаренко, ученики которого создавали лучшие в мире (в то время) электродрели и фотоаппараты ФЭД.

Примерно в это же время сходная по идеям и принципам деятельность возникла в юннатских кружках, в частности в кружке при Московском зоопарке под руководством П.А. Мантейффеля, организованном в 1924 году. КЮБЗ сразу создавался как серьезная школа по подготовке биологических (зоологических) кадров. В первые годы существования кружка в нем работали, помимо зоологических отделов, секции гистологии, генетики, изучения внутренней секреции и даже геологии. Результатом деятельности юннатов являлись написание работ по итогам проведенной полевой работы или наблюдений в зоопарке, которые защищались на общих собраниях.

Однако массовое и непродуманное введение в практику школ комплексно-проектных программ привело к резкому сокращению объема общеобразовательных знаний по основным учебным предметам. В результате школа не могла обеспечить учащимся необходимого объема систематических знаний: выпускники не имели достаточной подготовки для дельнейшего профессионального обучения.

Постановлением ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года «О начальной и средней школе» Наркомпросу вменялось в обязанность немедленно создать программы, «обеспечив в них точно очерченный круг систематизированных знаний». Следующим постановлением ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме начальной и средней школе» говорится о том, что «основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен явиться урок с данной группой учащихся, со строго определенным расписанием занятий …» и далее: «Преподаватель обязан систематически, последовательно излагать дисциплину, всемерно приучая детей к работе с учебником и книгой…..». Этим волевым решением власти метод проектов был запрещен в нашей стране и забыт вплоть до конца прошлого столетия. И только в 90-е гг. XX в. метод проектов вновь пришел в нашу школу уже из-за рубежа вместе с технологией компьютерной телекоммуникацией.

Переосмыслив основные идеи Дж. Дьюи, мы вновь возвращаемся к методу проектов, так как он не утратил своей привлекательности и в наши дни. В современном отечественном образовании сложились условия востребованности этого метода. Учитывая ошибки прошлых лет, мы должны глубоко изучить все стороны этого непростого и универсального дидактического средства для правильного и эффективного его использования.

Евгения Семеновна Полат крупнейший исследователь метода, высказывает справедливое опасение: «В последнее время метод проектов становится в нашей стране не просто популярным, но и «модным», что вселяет вполне обоснованные опасения, ибо, где начинается диктат моды, там часто отключается разум».[17]

Сущность понятия проектные и исследовательские работы.

В «Методических рекомендациях по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся», разработанных Департаментом образования города Москвы, заявлено: «Педагогическая общественность должна осознать проектную и исследовательскую деятельность обучающихся как неотъемлемую часть образования, отдельную систему в образовании, одним из направлений модернизации современного образования, развития концепции профильной школы».

В зарубежной и отечественной педагогической литературе описано множество различных толкований метода учебных проектов. Проектное обучение вновь приобретает большое значение в современных образовательных системах, и если проект создается в рамках учебного процесса, то можно смело говорить об учебном проекте (или педагогическом проекте).

По мнению Н.Ю. Пахомовой , метод учебного проекта – это один из личностно ориентированных способов организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задач учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые формы организации процесса, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Будучи творческой и в значительной мере самостоятельной деятельностью учащихся, метод учебных проектов подразумевает:

поиск информации, необходимой для реализации идей проекта или вспомогательных задач, изучение, анализ и обобщение собранного материала;

выработку гипотезы собственного исследования, получение и анализ экспериментальных данных, выдвижение идей и их теоретическое обоснование;

социально значимую практическую деятельность по результатам проведенных исследований, отражающих личностно-индивидуальную позицию.

Если проект создается в рамках учебного процесса, то можно смело говорить об учебном или образовательном проекте и в этом случае он «…рассматривается как совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата деятельности». Термин «проектирование» определяется как: «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике переосмысливание того, что должно быть».[18]

При овладении учителем методом проектов необходимо, прежде всего, понимание того, что, учебные проекты могут быть разными. Наиболее известной можно считать типологию, предложенную Е.С. Полат и И.С. Сергеевым. В ней проекты классифицируются по следующим признакам.

Типологические признаки учебного проекта.

По способам деятельности, доминирующим в проекте (исследовательский, творческий, информационный, практико-ориентированный, игровой и др.).

Исследовательские проекты имеют структуру, приближенную к подлинным научным исследованиям. Такие проекты предполагают аргументацию актуальности темы, определения проблемы, предмета, объекта, целей и задач учебного исследования. Обязательно выдвижение гипотезы исследования, обозначение методов (наблюдение, лабораторный эксперименты, моделирование, социологический опрос и др.) Заканчивается такой проект оформлением результатов, формированием выводов и построением модели.

Информационные проекты – это тип проектов, призванных научить учащихся добывать и осмысливать информацию. Часто такие проекты могут интегрироваться в более крупные, например исследовательские, становясь их частью. Учащиеся изучают и используют различные методы получения необходимой информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы данных, методы анкетирования и др.), ее обработка (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и презентации (доклад, публикация, размещение в сети Интернет, телеконференция).

Практико-ориентированные проекты – это проекты, обязательно предполагающие практический выход. Например, результатом может быть изделие, удовлетворяющее конкретную потребность: определенный социальный результат, затрагивающий непосредственные интересы участников проекта либо направленный на решение общественных проблем и др.

По характеру координации проекта (с открытой координацией, со скрытой координацией).

С открытой координацией (непосредственный) учитель участвует в проекте в своем собственном статусе, направляет работу, организует отдельные ее этапы. Здесь важным является отказ от авторитарного руководства, работа в содружестве с учащимися, при сохранении консультирующих функций, но без навязывания учителем своего решения.

Со скрытой координацией учитель выступает как полноправный участник проекта и не обнаруживает свой социальный статус в период работы группы. Свое организующее и направляющее влияние педагог осуществляет за счет лидерских и профессиональных качеств по критерию компетентности.

По характеру контактов (учащиеся одного класса, одной школы, города, региона, страны).

По числу участников проекта (индивидуальные, парные, групповые).

По продолжительности проекта (мини-проекты, краткосрочные, недельные, долгосрочные).

Мини-проекты могут укладываться в один урок или часть урока. Краткосрочные проекты требуют выделения 4-6 уроков, которые используются для координации деятельности участников проектных групп. Основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации выполняется в рамках внеклассной деятельности и дома.

Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их реализация занимает примерно 3 – 40 часов и целиком проходит с участием руководителя проекта.

Долгосрочные проекты (от нескольких месяцев до учебного года) могут проводится в рамках ученических научных обществ. Весь проектный цикл выполняется во внеурочное время.

По комплексности (предметно-содержательной области).

Монопроекты – это проекты, выполняемые в рамках одного предмета или области знания, хотя в них может быть использована информация из других областей знания и деятельности. Руководителем такого проекта выступает учитель-предметник, а консультантом – учитель другой дисциплины.

Межпредметные проекты выполняются во внеурочное и внеклассное время под руководством нескольких специалистов (учителей-предметников) в различных областях знаний. Они требуют глубокой содержательной интеграции уже на этапе постановки проблемы.

В образовательном обиходе термины «исследовательское» и «проектное обучение» порой воспринимаются, чуть ли ни как синонимы. И, тем не менее, эти деятельности в определенном смысле противоположны друг другу. Их отличие можно было бы описать так:

В исследовании обнаруживается то, что уже есть.

В проекте создается то, чего еще нет.

Действительно, проектная деятельность направлена, прежде всего, на создание некоего нового учебного продукта, будь то школьная газета, театральный спектакль, учебное пособие и много-много чего еще. Однако продукт – это лишь один из компонентов проекта, пусть и необходимый. Итогу, результату предшествует замысел, собственно проектирование (планирование, анализ и поиск ресурсов) и само «делание», реализация. Если совсем коротко: задумал – спроектировал – осуществил (то есть получил продукт).

А что в исследовании? Для начала будем иметь в виду более простой случай – классическое исследование естественнонаучного типа. В нем мы отталкиваемся от природного явления (процесса), которое вызывает у нас определенные вопросы. Затем это явление подвергается описанию на каком-то формальном языке – с помощью чисел, графиков, схем, получаемых, как правило, на основании измерений. Опять-таки предельно коротко: явление – описание – модель. Причем целью исследовательской деятельности является именно «хорошая» модель явления.

Проектная деятельностьИсследовательская деятельность

ЗАМЫСЕЛЯВЛЕНИЕ

П РОЕКТИРОВАНИЕОПИСАНИЕ

ПРОДУКТМОДЕЛЬ

Рис. 1. Сравнение проектной и исследовательской деятельности. Изогнутые стрелки: корректировка замысла по ходу проектирования и постоянная корректировка и проверка модели с помощью эксперимента.

Теперь, глядя на эти структурно почти тождественные схемы, становится понятно, почему в образовательной практике так легко перепутать одно с другим. Действительно, любое исследование по форме модно рассматривать как проект. Ведь и у исследователя должен быть какой-то замысел, должны быть фазы планирования, реализации и есть результат, оформленный, например, в виде статьи, то есть в виде некоего итогового продукта.

Чтобы осуществить проект нужно научиться многим полезным вещам: добывать нужную информацию, сотрудничать с партнерами, и возможно руководить другими людьми, наконец, в буквальном смысле делать что-то своими руками. Всему этому соответствуют так называемые информационные, коммуникативные, организационные и какие-то более конкретные производственные умения.

Исследовательская деятельность – это, прежде всего профессиональная деятельность. Принято говорить, что любой ребенок поначалу является исследователем. Понятно, что тут речь идет не о профессии, а о врожденной поведенческой модели, присущей не только человеку, но и многим животным. Отсюда одна из целей исследовательского обучения – поддержать это любопытство, которое, как мы знаем, слишком часто улетучивается за период обучения в школе, и снабжать его инструментарием, показывающим, что мы можем успешно познавать мир. В той мере, в какой содержание школьного образования связано с научными дисциплинами, в нем должна присутствовать исследовательская деятельность, поскольку исследовательский метод составляет самую суть науки. Без исследовательского обучения (или его элементов) полноценное естественнонаучное образование вообще невозможно.

Умения, которые формируются в процессе исследовательского обучения, - это как раз и есть способы установления, описания и объяснения фактов. Наблюдение, измерение, проведение экспериментов, построение эмпирических зависимостей, индуктивных рассуждений и моделей, работа с источниками – эти умения хорошо известны и большинство из них даже включено в образовательные стандарты по ряду предметов. Безусловно, в этом же перечне стоят информационные и коммуникативные умения, которые встречаются и в других методах.

При обсуждении современных методов школьного образования неизменно говорят об их обязательной рефлексивной составляющей. Это означает, что каждый участник образовательного процесса должен осознавать: что и зачем я делаю?

Под исследовательской деятельностью понимают деятельность учащихся, связанную с решением творческой, исследовательской задачи с ранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированных исходя из принятых в науке традиций: постановка проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любое исследование, неважно в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.[14]

Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата, как в «Большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности – в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитие способности к исследовательскому типу мышления, активации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (то есть самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования. При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий.

Проектная деятельность – это совместная учебно-познавательная деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные способы деятельности, направленная на достижение общего результата. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

По мнению Г.И. Лернера, любая самостоятельно выполненная работа может считаться проектной, но не каждый проект является исследовательской работой. Поскольку существуют проекты, не имеющие отношения к научному исследованию и, тем не менее, являющиеся вполне творческими и самостоятельными работами, как, например, постановка спектакля или написание литературного произведения.[15]

А.В. Леонтович, говоря о специфике реализации исследовательских задач в школе, отмечает то, что характер и объем исследований должны отвечать требованиям возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, исходя из которых, возможно установить общие принципы проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знаний.[14]

Учебный проект или исследование с точки зрения обучающегося – это возможность максимально раскрытия своего творческого потенциала. Учебный проект или исследование с точки зрения учителя – это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения проектирования и исследования.

Причины интереса к проектной и исследовательской деятельности в наши дни

В структуру современного учебно-воспитательного процесса входят: концептуальная основа; содержательная часть обучения (цели обучения – общие и конкретные, а также содержание учебного материала); процессуальная часть – технологический процесс (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности школьников, методы и формы работы учителя, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса и его результатов).

Любая современная педагогическая методика представляет собой синтез достижений в педагогической и психологической науке и практике, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. Ее источниками и составными элементами являются:

- социальные преобразования и новое педагогическое мышление;

- наука (педагогическая, психологическая, общественные науки);

- передовой педагогический опыт;

- опыт прошлого, отечественный и зарубежный.

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем, говорят, что каждая конкретная технология является авторской.

Л.Н. Галеева в своем пособии для учителя отмечает проблему российского школьника. На международных тестированиях и олимпиадах российские школьники показывали высокий уровень знания фактов, дат, имен, событий, а вот на вопросы, требующие умения работать с этими фактами, отвечают гораздо хуже. Более того, для наших школьников зачастую оказывается сложными задания на анализ и глубокое понимание текстов, требующих владения навыками смыслового чтения, теми навыками, которым Я.Б. Княжнин еще в XVIII веке дал четкое определение: «…уметь читать, и понимать то, что не написано».[4]

Л.Н. Галеева выделяет две причины подобного явления:

Инертность высшей педагогической школы, с непростительно малой скоростью модернизирующей содержание учебных программ, по которым готовят будущих учителей, так и управленческая некомпетентность чиновников образования на местах, упорно продолжающих считать результатом образования отметку по предмету, а показателем успеха школы – процент поступивших в ВУЗ;

Приоритет предметных знаний и умений в школьном образовании, который зависит непосредственно от учителя – предметника.

Сегодняшний выпускник школы заинтересован в получении практико-ориентированных знаний, которые нужны ему для успешной интеграции в социум и адаптации в ней. Поэтому важнейшими задачами общего образования на современном этапе можно отнести следующие:

научить организовывать свою деятельность – определять ее цели и задачи, выбирать средства реализации и применять их на практике, взаимодействовать с другими людьми в достижении общих целей, оценивать достигнутые результаты;

научить объяснять явления действительности – природной, социальной, культурной, технической среды, т.е. выделять их существенные признаки, систематизировать и обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, оценивать их значимость;

научить ориентироваться в мире социальных, нравственных и эстетических ценностей – различать факты и оценки, сравнивать оценочные выводы, видеть их связь с критериями оценок и связь критериев с определенной системой ценностей, формировать и обосновывать собственную позицию;

научить решать проблемы, связанные с выполнением человеком определенной социальной роли (избирателя, потребителя, пользователя, жителя определенной местности и т.д.) – сформировать способность анализировать конкретные жизненные ситуации и выбирать способы поведения, адекватные этим ситуациям;

сформировать ключевые навыки (ключевые компетентности), имеющие универсальное значение для различных видов деятельности, - навыки решения проблем, принятия решений, поиска, анализа и обработки информации, коммуникативные навыки, навыки измерений, навыки сотрудничества;

подготовиться к профессиональному выбору, т.е. научиться ориентироваться в мире профессий, в ситуации на рынке труда, в собственных интересах и возможностях, сформировать знания и умения, имеющие значение для обучения в профессиональном учебном заведении.

Очевидно, что актуальным в педагогическом процессе становится использование методов и методических приемов, которые формируют у школьников навыки самостоятельного добывания новых знаний, сбора и анализа необходимой информации, умения выдвигать гипотезы, делать выводы и строить умозаключения. К таким методам и приемам могут быть отнесены проектные технологии, которые используют учителя-предметники, как на уроке, так и во внеурочной и внеклассной работе. По мнению большинства современных дидактов, проектные и исследовательские методы дают возможность:

Формировать информационную компетентность. У большинства современных школьников избыточная информация не превращается в системное осмысленное знание.

Утвердить деятельностный подход в обучении. В этом случае ученик переходит от пассивного получения готовых отчужденных знаний к созданию собственного образовательного продукта.

Создать условия для внедрения в педагогический процесс индивидуальных образовательных траекторий.

Обеспечить практико-ориентированное обучение. Выпускник современной школы заинтересован в получении именно практико-ориентированных знаний, которые нужны ему для успешной интеграции в социум и адаптации в нем.

Формировать коммуникативные компетентности (межличностное общение, общение с помощью электронных средств связи и т.д.).

Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но вместе с тем его сегодня относят к педагогическим методам XXI века, как предусматривающий умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире постиндустриального общества.

В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества обучения.[14]

Образовательные ценности сегодня, по мнению кандидата психологических наук Рябцева В.К, это:

Высокие культурные и нравственные характеристики выпускника;

Его уникальные качества личности;

Способность к саморазвитию (готовность корректировать свои представления в результате анализа проблемной ситуации).[13]

Для актуализации данных образовательных ценностей необходимы новые технологии, нацеленные на развитие личности, способной к самоопределению и сотрудничеству, а также свободно ориентирующейся в современном информационном пространстве. Именно данные качества позволяют создавать среду образовательного учреждения, работающую на формирование компетентностей.

Понятие образовательной компетенции включает совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, опыта деятельности учащегося. А их внедрение в практику обучения как раз позволяет решить типичную для российской школы проблему, когда учащийся, овладев набором теоретических знаний, испытывает трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает овладение учащимися комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов.[25]

Традиционная система образования, построенная на ЗУНах, предполагает такую схему образовательного процесса: «слушай, смотри – повторяй – запоминай – делай как я» и учитель выступает в ней как основной источник знаний, умений и навыков для ученика. Компетентностный подход предполагает несколько иную образовательную схему: «Изучи – сделай самостоятельно выводы – примени их на практике – продемонстрируй в незнакомой ситуации свои компетенции». Оцениваются в данном случае не только знания ученика, но и сам процесс его деятельности по их приобретению.

Актуальность компетентностного подхода, его отличие от знаниево-ориентированного заключается в том, что:

Образовательный результат «компетентность» в большей мере соответствует цели образования – подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;

«Компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит в организации образовательного процесса в целом.

Данный подход обладает яркой выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения, знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели.

«Разница между знающим и компетентным человеком интуитивно понятна каждому. Сравним, например, знающего врача и компетентного врача: знающий врач – знает и пытается вылечить, тогда как компетентный врач – знает и вылечит». Таким образом, компетентность – это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции. Компетентность предполагает не столько знание о способах деятельности, сколько владение этими способами.[24]

Роль учителя в проектной деятельности

В школьном проекте очень высока роль учителя. Он организует и внимательно контролирует каждый этап работы, следит за тем, чтобы участники проекта не отклонялись от поставленной цели, их поисковая деятельность была направлена на достижение определенного результата, интересного и посильного для участников проекта. Кроме того, учитель в заметной степени способствует тому, чтобы неформальное общение учеников между собой, составляющее основу успеха данной формы деятельности учащихся, было направлено на решение учебных задач.

Внедрение в школу проектного метода предполагает, что педагог выступает не как толкователь готовых знаний и их транслятор в оптимальном виде и оптимальной логике, а как равноправный соучастник процесса добывания, обработки, анализа знаний. В определенном смысле учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля. Для этого он как руководитель проекта:

должен обладать высоким уровнем культуры и некоторыми творческими способностями;

его авторитет должен зависеть не только от знаний собственного предмета, но и от способностей быть инициатором интересных начинаний;

обладать широкой эрудицией и высоким педагогическим мастерством.

Зачастую перед учителем встают педагогические проблемы, связанные с развитием общеучебных умений и навыков у школьников, которые могут быть решены в рамках проектной деятельности.

Основные умения

Рефлексивные умения:

- умение осмысливать задачу, для решения которой недостаточно знаний;

- умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

Поисковые (исследовательские) умения:

- умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей науки;

- умение формулировать цель и ставить задачи;

- умение запрашивать необходимую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);

- умение находить несколько вариантов решения проблемы;

- умение выдвигать гипотезы;

- умение устанавливать причинно-следственные связи;

- умение формулировать проблемы и ставить задачи, вытекающие из этой проблемы.

Умения и навыки работы в сотрудничестве:

- навыки коллективного планирования;

- умение взаимодействовать с любым партнером;

- навыки взаимопомощи в группе при решении общих задач;

- навыки делового партнерства общения;

- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников проекта.

Менеджерские умения и навыки:

- умение проектировать процесс (изделие);

- умение планировать деятельность, время, ресурсы;

- умение принимать решение и прогнозировать их последствия;

- навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов);

- умения по практическому применению знаний в различных и нетипичных ситуациях;

- умение по освоению и использованию, адекватных технологий при изготовлении продуктов проектирования.

Коммуникативные умения:

- умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.

- умение вести дискуссию;

- умение отстаивать свою точку зрения;

- умение находить компромисс;

- навыки интервьюирования.

Презентационные умения и навыки:

- навыки монологической речи;

- умение уверенно держать себя во время выступления;

- артистические умения;

- умение использовать различные средства наглядности при выступлении;

- умение отвечать на незапланированные вопросы.

Все вышесказанное позволяет сформулировать примерные требования к учителю, решившему заниматься проектной и исследовательской деятельностью.

Отказ от авторитарного стиля обучения.

Владение необходимым арсеналом исследовательских, поисковых методических приемов.

Умение организовывать и проводить дискуссии, не навязывая свою точку зрения, не подавляя учеников своим авторитетом.

Владение приемами интеграции знаний из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.

Умение устанавливать и поддерживать в группах работающих над проектом делового эмоционального настроя, направляя учащихся на поиск решения поставленной проблемы.

Следует напомнить, что реальные знания и умения остаются у человека тогда, когда он учится с интересом, когда понимает, зачем ему эти самые знания и умения, чем они лично для него значимы и для чего нужны.

Каким образом, участвуя в проектной деятельности, учитель может создать условия для того, чтобы учащиеся овладели новыми знаниями и умениями? Ответ на этот вопрос дает список ролей, которые «проживает» педагог по ходу реализации учебного проекта:

- энтузиаст, вдохновляющий и мотивирующий учащихся на достижение поставленной цели;

- специалист, обладающий знаниями и умениями в нескольких предметных областях;

- консультант, организующий доступ к информационным ресурсам, в том числе и другим специалистам;

- руководитель и координатор, умеющий четко наладить взаимодействие членов группы и определить задачу каждому;

- эксперт, обладающий способностью задавать косвенные и наводящие вопросы, помогающий обнаружить ошибки.

Наиболее сложным для учителя-предметника является вопрос о степени самостоятельности учащихся, работающих над проектом. Какие задачи, возникающие перед проектной группой, должен решать учитель, а какие разрешимы через их сотрудничество? Очевидно, степень самостоятельности зависит от множества факторов: возрастных и индивидуальных особенностей детей, их предыдущего опыта, сложности изучаемой темы, характера отношений между школьниками в группе и др. В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель – ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной системы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знаний, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе, часто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Все это предполагает ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика.

Сегодня проектные и программные формы мышления и сознания образуют акме – эпицентр развития форм и структур сознания. Выделяют ряд составляющих этого типа мыследеятельности: проектное мышление, проектное мыследействование, проектную коммуникацию, проектную рефлексию и проектное понимание.[7]

Образовательное проектирование школьников в таком случае имеет сверхзадачей создание условий для овладения проектной мыследеятельностью, а следовательно, и всеми перечисленными выше ее составляющими. Реализация содержания образования, построенного на такой основе, возможна при условии, когда сам педагог обладает проектной культурой, может проектировать свою профессиональную деятельность и организует проектное движение детей.

Практика показывает, что сами учителя с удовольствием выполняют и придумывают развивающие задания, одновременно усваивая предметное содержание, его фактологию, концепцию, смыслы. Учебная деятельность ученика становится осмысленной для него самого, он понимает как лично ему удобнее действовать, чтобы усвоить содержание. Ученик действительно начинает учиться, т.е. учить самого себя.[4]

Основные требования к учебному проекту

Среди существующих требований, предъявляемых к проектной деятельности И.С. Сергеев выделил шесть основных:

Работа над проектом всегда направлена на разрешение конкретной, часто социально значимой проблемы – исследовательской, информационной, практической.

Планирование действий по разрешению проблемы, - иными словами, выполнение работы всегда начинается с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы его презентации. Наиболее важной частью проекта является пооперационная разработка проекта, в которой проводится перечень конкретных действий с указанием результатов, сроков и ответственных. Однако некоторые проекты не могут быть сразу четко спланированы от своего начала до конца.

Исследовательская работа учащихся как обязательное условие каждого проекта. Отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем обрабатывается, осмысливается и представляется участниками проектной группы.

Результатом работы над проектом является продукт, который создается участниками проектной группы в ходе решения поставленной проблемы.

Представление заказчику или общественности готового продукта с обоснованием, что это наиболее эффективное средство решения поставленной проблемы. Иными словами, осуществление проекта требует на завершающем этапе презентации продукта и защиты самого проекта.

Итогом работы будет являться портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, недельные планы, отчеты и др.

Таким образом, проект – это «шесть П»: проблема, проектирование (планирование), поиск информации, продукт, презентация и портфолио.

Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт![22]

Глава 2. Условия эффективного использования метода проектов в школьной практике

Особенности организации и использования метода проектов

Широкому и успешному внедрению метода проектов в педагогическую практику мешает ряд объективных и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести классно-урочную форму обучения, занимающую не менее 98 % учебного времени. Гармоничная интеграция метода проектов в этом случае достаточно затруднительна по причине загруженности исполнителей проекта текущими уроками и избыточными домашними заданиями. Хорошо успевающие школьники одновременно с усвоением обязательного по программам содержания вынуждены заниматься еще и проектной деятельностью. В подавляющем большинстве случаев такая работа идет за счет свободного времени ученика, и в результате синхронизация выполнения работ нередко нарушается, что приводит к общей дезорганизации и в конечном счете ставит под угрозу весь проект. Однако винить школьника в том, что он предпочел подготовку к зачету или контрольной работе деятельности по проекту, мы не имеем права. Не следует забывать и о работе учителя-предметника, ведь на него ложится большая и очень сложная дополнительная нагрузка по руководству проектом. Часто такая работа по степени интеллектуального напряжения значительно превосходит то, чем учитель занимается на обычном уроке. Здесь требуется постоянная коррекция текущей деятельности школьников с учетом меняющихся задач.

Все вышеперечисленные затруднения на практике часто приводят к формальному отношению к проектной деятельности, как со стороны большинства учителей, так и со стороны многих учеников. В результате проектная работа часто подменяется бездумным копированием доступной информации, не имеющей практического и воспитательного значения, а часто и не являющейся социально значимой для самого школьника.

Среди субъективных причин, влияющих на эффективность метода проектов, следует считать проблему постановки учителями целей обучения, развития и воспитания. Педагогическая практика показывает, что учителя часто не могут сформулировать цели собственной деятельности, а поэтому слабо представляют, какими могут быть цели школьников, овладевающих не только новым содержанием, но и новыми умениями: наблюдать, анализировать, сравнивать, стоить гипотезу, продумывать эксперимент, обрабатывать базы данных и т.п. Это, безусловно, демонстрирует низкую мотивацию к постановке целей самих учителей. Такая мотивация не способствует повышению качества педагогического труда.

Сложность реализации проектных и исследовательских методов, необходимость выработки новых профессиональных педагогических позиций, затруднения в их реализации в условиях классно-урочной системы организации учебного процесса спровоцировали отношение к ним как к «элитарным», предназначенным исключительно для одаренных детей.

2.2. Организация и проведение эксперимента в биологии.

Ни один школьный предмет не имеет таких прекрасных перспектив, как биология для применения метода проекта на уроках и внеурочное время. Разнообразие объектов, изучаемых на уроках биологии, обеспечивает огромные возможности для развития общеучебных, информационных и мыслительных навыков. Красота, богатство красок, запахов и звуков природы дает уникальную возможность развивать образное и логическое мышление, одновременно развивая и вкус.

Сочетание ученического и педагогического проектирования повышает заинтересованность учащихся: уроки созданные совместно, для них более значимы. Такая организация работы позволяет заранее наметить группы, которые будут готовить и проводить определенные уроки. При этом может быть выделен перечень учебных действий, которые необходимо совершить до урока, в ходе и после его проведения.[11]

На подготовительном этапе проектная группа:

уточняет тему занятия, разрабатывает цели и задачи, этапы, ожидаемые результаты, коллективные и персональные задания, разбивает задания на элементы;

определяет способы выполнения заданий, роли в группах, а также порядок взаимодействия, правила поведения учащихся;

договаривается с учителем и экспертами о способах оценки групповой и индивидуальной деятельности, готовит необходимую литературу и раздаточные материалы.

На основном этапе – в ходе урока – организатор-ведущий наблюдает за работой в парах; уточняет и корректирует задания; консультирует по их условиям. Эксперты анализируют и оценивают качество выполненных заданий, выступления, соблюдения правил.

На завершающем этапе урока в группах обсуждаются итоги общей и индивидуальной работы. Группы обмениваются опытом выполнения заданий, а также вносят предложения по улучшению проектной деятельности в классе. Школьники в ходе рефлексивного анализа урока характеризуют собственную работу, работу групп, ведущего и экспертов, выделяют то, что им особенно понравилось.

Структура урока-проекта может включать в себя целый ряд форм работы, в том числе нетрадиционных, например:

презентацию пройденного материала, домашней работы одной или несколькими учебными группами, пресс-конференцию;

подготовленные доклады и выступления;

ознакомление с текстом нового учебного материала;

интервьюирование в парах и пар в группах по теме;

учебные викторины и конкурсы по теме урока; вопросы и упражнения на время;

придумывание историй, фантазий, сказок по теме урока;

описание наблюдений, микроисследований;

обсуждение учебного материала, дискуссию;

встречу с интересным человеком, специалистом, старшеклассником;

учебные игры: деловые, имитационные, ролевые;

выполнение художественных работ: рисование, лепку и т.д.;

спонтанное инсценирование по материалам изученного;

оценку результатов и групповые поощрения.

На разных стадиях изучения темы-проекта какие-то элементы уроков-проектов становятся основными, и на них делаются акценты. Неэффективные элементы структуры заменяются новыми. Результаты работы проектных групп представляются на стендах в классе, на деловых собраниях, на выставках проектных работ и т.д.

Учитель на уроках выполняет направляющую, консультирующую, организующую и контролирующую функции, в то время как ученики занимаются активной деятельностью, формирующей их компетентности.

Любая инновация связана с определенными проблемами. Данный подход требует много затрат времени при подготовке, использования множества методической литературы учителем, предполагает конструирование большого числа новых дидактических материалов, заставляет искать нестандартные задания, приемы и подходы.

Существует и другие проблемы, например, проблема оценивания уровня компетентности учащихся, и проблема перестройки мышления учеников, которые успели в значительной степени привыкнуть к пассивной форме усвоения знаний.

И, тем не менее, данная система является перспективной, т.к. нацеливает учителя и ученика на конечный результат: самостоятельное приобретение конкретных умений, навыков учебной и мыслительной деятельности, т.е. формирует очень важное в настоящее время качество – компетентность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данный опыт посвящен одной из проблем современного образования: развитию познавательного интереса школьников. Именно познавательный интерес выступает как мощный стимул для активности личности ребенка. Следует отметить, что развитие познавательного интереса в ходе уроков с элементами метода проектирования позволяет решить проблему с максимальным использованием образовательных и воспитательных возможностей предмета биологии, на основе использования различных форм работы на уроке и вне урока: познавательные викторины, лабораторные работы, беседы, различные формы опросов, самостоятельной работой учащихся дома, поисковых и исследовательских методов.

Очевидно, что даже самые интересные уроки, в которых используется прекрасный иллюстрационный материал, но проводимые по одной и той же схеме в течение длительного времени будут эмоционально утомительны. На уроке в новой образовательной ситуации, используя проектные методы, возможна подготовка ученика как творчески активной личности, заинтересованной в самостоятельном познании.

Проектный метод может с успехом использоваться как фрагмент урока, так и урок, полностью посвященный реализации проекта. Причем использование этого метода нацелено в большей степени на всестороннее многоплановое развитие личности ребенка, что обеспечивает развитие познавательного интереса и проявлению творческих способностей детей.

При организации исследовательской деятельности в рамках обычного урока происходит переход от трансляции непререкаемых истин к самостоятельному поиску решения проблемы учащимися. Самостоятельное наблюдение или экспериментальная (лабораторная) работа формируют у ребенка понимание причин, лежащих в основе тех или иных событий, фактов и явлений.

Увеличивается рост познавательной активности, знания и в особенности умения становятся более глубокими и прочными, прослеживается тенденция роста обученности и качества знаний. Кроме того, удается включить в активную познавательную деятельность слабых учеников, повысить интерес к предмету, приучать к самооценке результатов своего труда. Учащиеся из пассивных слушателей становятся активными участниками процесса получения и применения информации. Такая форма активного взаимодействия способствует более быстрому и непринужденному вхождению учащихся в учебную деятельность, созданию благоприятного психологического климата.

Именно метод проектов дает высокий результат – высокую мотивацию к обучению, и как следствие, высокий уровень научного знания предмета исследования.

Развитие интереса учащихся к биологии как науке и как к школьному предмету можно, используя метод проектов, направленный на активацию познавательной деятельности школьников, вовлекая ребят в процесс активного интеллектуального поиска информации, предоставляя им возможность использовать некоторые функции учителя.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/130647-ispolzovanie-proektnoj-dejatelnosti-na-urokah