Использование проблемного обучения младших школьников в курсе «Окружающий мир»

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Институт педагогики и психологии

Кафедра педагогики и методики начального образования

Специальность: 050708.65 Педагогика и методика начального образования

Форма обучения: очная

Курсовая работа

на тему: «Использование проблемного обучения младших школьников в курсе «Окружающий мир»»

Выполнила:

студентка ИПП о/о ПН-42

А.В. Подузова

Научный руководитель:

канд. биол. наук, доцент

_________О. А. Макарова

Йошкар-Ола,

2014 год

Содержание

Введение3

1. Психолого – педагогический анализ сущности проблемного обучения в современной системе образования и воспитания начальной школы7

1.1. Дидактические основы проблемного обучения7

1.2. Характеристика курса «Окружающий мир» в контексте требований к результатам обучения младших школьников и использования проблемного обучения21

Вывод по первой главе33

2. Изучение влияния проблемного обучения на результаты освоения младшими школьниками курса «Окружающий мир»35

2.1. Диагностика сформированности результатов обучения по окружающему миру учащихся 2а класса

2.2. Планирование и конструирование уроков окружающего мира с использованием проблемного обучения49

Вывод по второй главе52

Заключение53

Список использованных источников и литературы54

Приложения60

Введение

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными.

В современной России в условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения. Появились возможности для реализации на практике и проблемного обучения.

Проблемное обучение, которое получило развитие в 20-м веке американским психологом Дж. Дьюи, относится к развивающему обучению. Содержание проблемного обучения представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

Разработкой проблемного обучения занимались и занимаются сегодня многие ученые и практики: И.Я. Лернер [12], В. Оконь [22], Н.А. Менчинская[19], Ю.К. Бабанский [3], М.И. Махмутов [16], А.М. Матюшкин [15] и др. Применительно к начальной школе эти вопросы разрабатывались дидактами М. А. Даниловым [9], М. Н. Скаткиным [29], Е.Л. Мельниковой [18].

Для реализации проблемного обучения благоприятные возможности создает курс «Окружающий мир».

В курсе «Окружающий мир» раскрываются основы естественных и социальных наук. Целью данного курса является осмысление личного опыта и приучение детей к рациональному постижению мира.

Знакомство с целостной картиной мира и формирование оценочного, эмоционального отношения к миру – важнейшие линии развития личности ученика средствами курса окружающего мира.

На возможность реализации проблемного обучения в курсе «Окружающий мир» указывают методисты – авторы данного курса: А.А. Вахрушев [6], Р.Н. Бунеев[21], Г.Н. Аквилева и З.А. Клепинина [1], Н.Ф. Виноградова [7].

Актуальность исследования обеспечивается следующими обстоятельствами: изучение учебно – методической и научной литературы выявило противоречие между требованиями ФГОС второго поколения к использованию активных методов обучения и результатами обучения младших школьников по образовательной программе начальной школы и недостатком конкретизации данных вопросов относительно примерных учебных программ и разделов курса «Окружающий мир», что ориентирует нас на выбор темы исследования.

Целью нашей работы является: теоретически выявить сущность проблемного обучения в современной системе образования и воспитания начальной школы и практически доказать влияние проблемного обучения на результаты освоения младшими школьниками курса «Окружающий мир».

Объектом исследования данной работы выступают результаты процесса обучения младших школьников в курсе «Окружающий мир».

Предмет исследования – методика проблемного обучения младших школьников в курсе «Окружающий мир».

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

Осуществить анализ научной и учебно – методической литературы по проблеме исследования;

Осуществить диагностику результатов освоения младшими школьниками курса «Окружающий мир» во 2 классе;

Разработать материал формирующего эксперимента по использованию проблемного обучения на уроках окружающего мира во 2 классе по программе ОС «Школа 2100», автор А.А. Вахрушев.

Гипотеза:если учитель использует на уроках окружающего мира элементы проблемного обучения, то эффективно влияет на сформированность научных понятий и результаты освоения младшими школьниками курса «Окружающий мир».

Для решения задач использовались следующие методы исследования:

Теоретический – анализ научной и учебно – методической литературы по теме исследования с целью выяснения объективной картины в исследуемой области, осмысление цели, задач, объекта и предмета исследования, гипотезы и вывода по теме исследования.

Эксперимент: методика изучения уровня сформированности учебной деятельности, письменный опрос.

Математический метод – первичная обработка результатов.

Письменный опрос – опрос на сформированность топографических понятий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные уроки и фрагменты уроков окружающего мира во 2 классе по программе ОС «Школа 2100», автор А.А. Вахрушев, основанные на проблемном обучении могут быть использованы учителем начальных классов.

База исследования: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 19 г. Йошкар – Олы с углубленным изучением отдельных предметов», 2а класс. Время исследования: 10 февраля 2014 года – 20 марта 2014 года.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения. Во введении раскрыта актуальность проблемы, представлен методологический аппарат исследования. В первой главе определены теоретические и психолого-педагогические основы исследования. Вторая глава содержит опытно-экспериментальную работу (констатирующий и формирующий эксперименты). В заключении представлены основные выводы по проделанной работе. Библиографический список содержит 35 источников.

Психолого – педагогический анализ сущности проблемного обучения в современной системе образования и воспитания начальной школы

Дидактические основы проблемного обучения

Проблемное обучение это не новое педагогическое явление. История проблемного обучения начинается с введения исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи.

Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном [27], Н.А. Менчинской [19], А.М. Матюшкиным [15]. Много этими вопросами занимались М.И. Махмутов [16], И.Я. Лернер [12]. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [22, c. 115].

Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно  воспитательным целям учебного заведения» [12, c. 75].

Махмутов М.И. определяет проблемное обучение как современный уровень развития дидакти­ки и передовой педагогической практики. Оно возникло как результат дос­тижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Это название связано не столько с этимологией слова, но и с сущностью понятия [17, c. 167].

Проблемным называют обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально актив­ной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обу­чением. На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований можно дать следующее определение понятия «проблемное обучение».

Матюшкин А.М. относит проблемное обучение к развивающему обучению, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность уча­щихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения уча­щихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное пси­хологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения та­кого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия [15, c. 95].

Проблемное обучение является ведущим элементом современной сис­темы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного про­цесса в школе.

Проблемное обучение призвано реализовать три основные цели:

сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков;

достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию;

сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

Достоинства проблемного обучения: обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы. «Решение учебных проблем оказывает положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, создает благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развитие их индивидуальности и творческого мышления» [35, с. 79].

Недостатки проблемного обучения: оно в меньшей мере, чем другие типы обучения, применимо при формировании практических умений и навыков; требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

Цель проблемного обучения - провести учащихся через логическую систему рассуждений. Педагогической ценностью ее является доказательность обсуждаемых теоретических положений и высокий уровень доступности учебного материала для учащихся [22, c. 65].

Актуальность проблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного доставляет учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. «В настоящее время ученые сходятся во мнении, что традиционные формы обучения устарели и требуют модернизации» [4, с. 55]. Поэтому именно проблемное обучение направлено на то, чтобы сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития школьников, развития их способности к самообучению, самообразованию.

При проблемном обучении учитель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в таких понятиях, как: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска.

Психолого-педагогические исследования показывают, что новое, неизвестное учащемуся отношение, закономерность раскрывается только через установление новых связей с уже известным. Новая связь является тем

центральным звеном, с помощью которого человек познает неизвестное. Все

случаи понимания состоят во включении некоторых идей или положений, содержащихся в воспринимаемой информации, в систему своих знаний. При

этом механизм поиска и обнаружения неизвестного при проблемной ситуации включает не только закономерности логических преобразований, но и элементы интуитивного мышления. В связи с этим процесс управления ведением поиска неизвестного в проблемной ситуации не сводится к созданию ориентировочной системы ведения способов рассуждения или способов решения определенных классов задач.

Новизна материала и противоречия вызывают у младших школьников

определенную эмоциональную реакцию, потребность узнать, как действовать, что надо найти. Если учащиеся будут искать ответ на возникшие вопросы, а тем более находить ответы и обосновывать их правильность, - это и будет реальным процессом развития их мышления. Это и есть проблемное обучение, обусловленное построением учебного материала. Вполне понятно, что учителю лучше излагать материал в форме логических задач, проблемных вопросов, противоречивых фактов. Поэтому качество учебного процесса зависит от методов обучения.

Содержание обучения раскрывается через методы, т. е. через определенные "дозы" содержания. В свою очередь, методы выстраивают конструкцию содержания, подчиняют его своей логике. Методы определяют закономерности в подаче информации (объяснительный или проблемный подходы), формируют структуру занятий, влияют на ход мыслительных процессов обучающихся.

Метод - средство реализации теории обу­чения в повседневной практике, основной инструмент в технологии процесса обучения.

Подласый И.П. определяет метод обучения как упорядоченную деятельность педагога и учащихся, направленную на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования [25, c.470].

Польский педагог В. Оконь пишет: «Метод обучения - это систематически применяемый способ работы учителя и учеников, позволяющий ученикам овладевать наукой, одновременное умением исполь­зовать её на практике, а также развивать интеллектуальные способности и интересы» [22, с. 104].

Таким образом, дидактический метод - это система педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаи­мообусловленных деятельностей учителя и учащихся, применяемая для ре­шения определённого круга задач и приводящая к достижению заданной ди­дактической цели [28, с. 136].

Выбор методов определяется педагогической теорией учения, которая обусловлена общественно значимыми целями и содержанием образования, и учитывает положения и принципы дидактики,включает систему приемов воспитательного воздействия на ученика.

Дидактическая система включает следующие принципы организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения:

1) организовать основную часть учебного материла от общего к ча­стному, от принципа - к применению в порядке логического раз­вертывания исходных понятий в систему понятий данной науки;

2) начинать обучение с актуализации с помощью создания проблем­ной ситуации путём введения новой информации;

3) новые понятия и принципы вводить как через деятельность уча­щихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их сущности;

4) добиваться усвоения понятий и способов умственной деятельно­сти путем применения соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний, схем) и образов через анализ ин­формации, решение учебных проблем и классификацию конкрет­ных объектов;

5) формировать у учащихся систему приемов и способов умственной деятельности для различных тиров проблемных ситуаций;

6) обеспечить ученика текущей информацией о результатах его соб­ственных действий, необходимой для оценки и самооценки;

7) предоставлять ученику необходимые источники информации и управлять ходом её анализа, систематизации и обобщения (извле­чение из неё новых знаний и способов деятельности). Характер изложения учебного материала учителем зависит от внут­ренних условий, которыми являются уровень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения [6].

В соответствии с принципами организации процесса проблемного обучения и характером деятельности учителя и учащихся Бабанский Ю.К. вы­деляет следующие общие методы обучения[2, с. 321]:

Метод монологического изложения. В основе этого метода лежит монологическое изложение с применением вопросов (по М. Ф. Морозову) или размышляющее изложение (по Н. Г. Дайри).

Метод показательного изложения. Этот метод основан на сочетании монологического изложения с показом учащимся логико-психологических особенностей раскрытия сущности того или иного понятия в истории данной науки.

Соотношение этих двух методов зависит от содержания учебного ма­териала, от учебного предмета и дидактической цели урока. Создав проблем­ную ситуацию, учитель организует анализ учащимися фактического мате­риала, демонстрирует сам путь научного познания, заставляя учеников быть соучастниками научного поиска.

Метод диалогического изложения. Сущность диалогического метода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает уча­щихся к формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместно­му выводу и «открытию» закона, правила и т. д. Учитель целенаправленно и систематически создаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активно участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании выводов.

Метод эвристического изучения представляет собой передачу ин­формации в форме беседы, задач и заданий.

Эвристический метод почти всегда выглядит как сочетание диалоги­ческого изложения учебного материала с систематической постановкой про­блемных и не проблемных задач и заданий. Характер сочетания такого изло­жения знаний с решением задач по разным учебным предметам и классам будет различен.

В отличие от диалогического метода при эвристическом изучении учитель побуждает учащихся самостоятельно решать учебную проблему в ходе дискуссии, беседы, выполнения самостоятельной работы. Применение эвристического метода при усвоении и закреплении новых знаний создает объективные условия, когда ученик не только систематически сталкивается с проблемой, но и решает ее под руководством учителя. Однако применение этого способа организации процесса учения не всегда возможно.

Метод исследовательского изучения. Учебный процесс организует­ся путём применения учителем системы теоретических и практических ис­следовательских заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности. Все этапы познавательного процесса учащиеся «проходят» самостоя­тельно, используя главным образом продуктивно-практический и поисковый методы учения.

В проблемном обучении будут применяться следующие проблемно-

поисковые и исследовательские методы:

1. Проблемная ситуация (постановка задачи, экспериментальное задание).

2.Организация коллективного обсуждения возможных подходов к разрешению проблемы.

3. Подтверждение правильности выводов.

4. Выдвижение готового проблемного задания.

5. Проблемное изложение материала.

6. Эвристические беседы.

7. Наглядные методы проблемно-поискового типа (пособия, рисунки, схемы).

8. Проблемно-поисковые практические методы (упражнения, практические задания).

9. Исследовательские методы (работы исследовательского типа: опытная работа, эксперимент, лабораторный метод).

Основными методами проблемного обучения обычно считают: проблемное изложение, эвристический метод, исследовательский метод.

Проблемное изложение учебного материала распадается на несколько

этапов: постановка проблемы - ход решения и его логика - возможные и действительные затруднения и противоречия - решение и доказательство его

правильности - раскрытие значения решения для дальнейшего развития мысли или сферы деятельности.

Эвристический метод - дает возможность решать проблемные задачи поэтапно. Он находит выражение преимущественно в форме эвристической

беседы, которая состоит из ряда взаимосвязанных вопросов, каждый из которых ведет к решению проблемы.

Исследовательский метод - основан на организации поисковой творческой деятельности учащихся, для чего обязательны: наблюдение и изучение фактов и явлений - выдвижение гипотез - построение плана исследования - формулировка решения - объяснения - проверка решения - практические выводы.

Независимо от выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся.

В дидактике нет единого, общепринятого определения проблемной ситуации. Однако употребляется это понятие в дидактической и методической литературе довольно часто, особенно в связи с вопросами побуждения учащихся к умственной деятельности.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, акти­визируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений [15, с. 95].

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия [16, с. 65].

Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. Проблемная ситуация будет иметь дидактический характер тогда, когда она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, и когда объективно может быть разрешена учащимися.

«Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации», - считает Ю.К. Бабанский [3, с. 9].

Однако многие ученые, определяя это понятие, обращают внимание не

только на затруднение - в качестве основного звена проблемной ситуации

они выделяют противоречие.

Противоречие помогает субъекту определить неизвестное, побуждает к поиску его и, таким образом, активизирует мыслительную деятельность человека.

Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, в которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Этот момент особенно благоприятен для их умственного развития. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьника и его умственном развитии принадлежит противоречиям. Следует обратить внимание на то, что

лишь осознанноепротиворечие побуждает учащихся к деятельности [6,c. 13].

Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. А.М. Матюшкин считает, что для создания проблемной ситуации в обучении «нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного» [15, c. 34].

Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является степень обобщения. Поэтому степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном обучении.

Следующим элементом проблемной ситуации являются возможности учащегося, включающие как его творческие способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика возможностей заключается в том, что они должны быть достаточными для самостоятельного понимания постановленного задания и условий выполнения.

Таким образом, А.М. Матюшкин в психологическую структуру проблемной ситуации включает три главных компонента:

1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия;

2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации;

3) возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям:

по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях;

по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия;

по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.

Проблемные ситуации можно разделить по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов [17, с. 93]:

Его следует считать наиболее общим и распространенным: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Исходя из описанной типологии проблемных ситуаций, М.И. Махмутов намечает десять способов их создания [16, с. 97  101].

Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа сами формулируют проблему.

Постановка учебных практических заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно - опытном участке, в мастерской, лаборатории и т.д.

Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. В этом случае возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

Организация межпредметных связей.

Варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Дидактическая ценность этой классификации обусловлена тем, что она помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация - это, прежде всего особое психическое состояние субъекта. Основным способом ее создания является предъявление учащимся особого рода дидактических конструкций (задач, вопросов, упражнений, заданий), которые мы называем проблемными.

Подлинная сущность проблемного обучения - в уважении личности ребенка. Такое обучение изменяет его личностную позицию. Он становится соратником учителя, совместно с ним решающим проблему. Благодаря новой позиции школьник начинает получать удовлетворение от самого процесса приобретения знаний. «Проблемное обучение способствует формированию активной личностной позиции по отношению к усваиваемым знаниям, что вырабатывает склонность к умственной работе. Энергия усвоения зависит не

только от учителя, но и от "внутренней" мыслительной работы ученика. Чем

выше внутренняя познавательная активность самих ребят, тем прочнее усваиваются знания» [24, с. 106].

Таким образом, проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности. Реализация принципа проблемности позволит модернизировать современный урок в начальной школе.

Характеристика курса «Окружающий мир» в контексте требований к результатам обучения младших школьников и использования проблемного обучения

«Окружающий мир»  это основы естественных и социальных наук.

Учебный курс «Окружающий мир» занимает особое место среди учебных предметов начальной школы. Значение курса состоит в том, что в ходе его изучения школьники овладевают основами практико-ориентированных знаний о человеке, природе и обществе, учатся осмысливать причинно-следственные связи в окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и культуры родного края. Курс обладает широкими возможностями для формирования у младших школьников фундамента экологической и культурологической грамотности и соответствующих компетентностей  умений проводить наблюдения в природе, ставить опыты, соблюдать правила поведения в мире природы и людей, правила здорового образа жизни. Это позволит учащимся освоить основы адекватного природо и культуросообразного поведения в окружающей природной и социальной среде, поэтому данный курс играет наряду с другими предметами начальной школы значительную роль в духовно-нравственном развитии и воспитании личности, формирует вектор культурно-ценностных ориентации младшего школьника в соответствии с отечественными традициями духовности и нравственности.

В примерной программе по учебным предметам начальной школы определена специфика курса «Окружающий мир». Она состоит в том, что он, имея ярко выраженный интегративный характер, соединяет в равной мере природоведческие, географические, обществоведческие, исторические и другие знания и дает учащимся возможность ознакомления с естественными и социальными науками. Это обеспечивает целостное и системное видение мира в его важнейших взаимосвязях [26, с. 270].

Знакомство с началами естественных и социально-гуманитарных наук в их единстве и взаимосвязях даёт ученику ключ (метод) к осмыслению личного опыта, позволяя сделать явления окружающего мира понятными, знакомыми и предсказуемыми, найти своё место в ближайшем окружении, прогнозировать направление своих личных интересов в гармонии с интересами природы и общества, тем самым обеспечивая в дальнейшем как своё личное, так и социальное благополучие. Курс «Окружающий мир» представляет детям широкую панораму природных и общественных явлений как компонентов единого мира.

Постоянно наблюдая явления окружающего мира и находясь во взаимодействии с его предметами и объектами, младший школьник приобретает не только богатый чувственный опыт, но и развивает умения анализировать, устанавливать связи и зависимости, обобщать наблюдаемое и делать выводы, в общем, все то, что делает ребенка умнее, сообразительнее, любознательнее. Вместе с тем воспитывается логика мысли, развиваются логически правильная речь и воображение [7, с. 4].

Изучение курса «Окружающий мир» в начальной школе на­правлено на достижение следующих целей:

формирование целостной картины мира и осознание ме­ста в нём человека на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления ребёнком личного опыта общения с людьми и природой;

духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России в условиях культурного и конфессионального многообразия российского общества.

Основными задачамиреализации содержания курса явля­ются:

формирование уважительного отношения к семье, насе­лённому пункту, региону, в котором проживают дети, к России, её природе и культуре, истории и современной жизни;

осознание ребёнком ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нём;

формирование модели безопасного поведения в условиях повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях;

формирование психологической культуры и компетенции для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме.

Курсу «Окружающий мир» свойственны следующие функции:

Образовательнаяфункция заключается в формировании разнообразных представлений о природе, человеке и обществе, элементарной ориентировке в доступных естественнонаучных, обществоведческих, исторических и психологических понятиях, развитии целостного восприятия окружающего мира.

Развивающаяфункция обеспечивает: осознание отдельных (доступных для понимания) связей в природном и социальном мире, психическое и личностное развитие школьника, формирование предпосылок научного мировоззрения. Обеспечивается формирование общеучебных умений  выделять существенные и несущественные признаки объекта, сравнивать, обобщать, классифицировать, понимать главную мысль научного текста, осознавать, что любое событие происходит во времени и в пространстве, фиксировать результаты наблюдений и др. Развивающая функция предмета предполагает и формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры.

Воспитывающаяфункция включает решение задач социализации ребенка, принятие им гуманистических норм существования в среде обитания, воспитание эмоционально положительного взгляда на мир, формирование нравственных и эстетических чувств.

Культурологическаяфункция обеспечивает условия для развития общих представлений школьников о культуре человеческого общества, о тех достижениях, которые появились в процессе его развития. Содержание, которое помогает реализовать эту функцию, включает разнообразные знания об основных сторонах культуры (образование, история книгоиздания, искусство, наука, техника и пр.), что способствует развитию культуры и эрудиции самого ребенка.

Пропедевтическаяфункция обеспечивает подготовку младшего школьника к усвоению самых разнообразных сведений как из естественнонаучных дисциплин (биология, физика, химия и др.), так и гуманитарных (литература, обществоведение, история и др.) в среднем звене школы, ориентировку в научных терминах и отдельных понятиях[7, с.18  19].

Для осуществления данных функций природоведения необходимо умело организовывать учебную деятельность на уроках. Чтобы создать условия для формирования учебной деятельности, необходимо сформировать познавательную мотивацию. Сегодня, к сожалению, господствуют методы внешних побуждений – отметка, похвала, наказание. Но действительная мотивация будет иметь место только тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им хорошо, содержательно, интересно.

Знания, умения и навыки младшего школьника формируются и проявляются в процессе деятельности. Каждая деятельность занимает в жизни разное положение, в определенные периоды одна из них бывает ведущей, доминирующей. Обучение в курсе «Окружающий мир» происходит в специальном виде деятельности – учебном. Учебная деятельность для школьника является ведущей.

Учебная деятельностьэто особый вид активности, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, а также способов их приобретения. Она не дана ребенку в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, учебная деятельность еще не сформирована.

Научить детей учиться- в этом состоит основная задача образовательного учреждения. Чрезвычайно важным и общественно востребованным умением сегодня является умение учиться самому. Именно в формировании учебной деятельности заключается главная задача, прежде всего начальной школы [14, c. 7].

Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности интеллектуального роста и персонального развития.

Н.Ф. Виноградова в курсе «Окружающий мир» определяет учебную деятельность, как активное изучение человеком окружающей действительности, в процессе которого индивид приобретает знания, познает законы существования окружающего мира и учится не только взаимодействовать с ним, но и целенаправленно воздействовать на него. Человек не может существовать в мире и не познавать его [7, с. 49].

Учебная деятельность является важнейшей составляющей всех видов человеческой деятельности, которые определены в современной психологии (предметной, игровой, продуктивной, трудовой, учебной): человек в процессе любого занятия приобретает систему знаний о предметах окружающего мира и учится преобразовывать их. Этими преобразованиями могут быть: дополнение, расположение в пространстве, создание новых вариантов, импровизация и пр. Все это способствует развитию умения ребенка осваивать мир на новых этапах учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин рассматривал учебную деятельность как особую деятельность школьника, сознательно направленную им на осуществление целей обучения, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Это деятельность, предметом которой является сам ученик, деятельность по самоизменению ученика. Самое главное в учебной деятельности – поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом. Оценка собственных изменений в процессе овладения знаниями  есть собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности [34, с. 207].

Учебная деятельность имеет свою структуру, которая объединяет в себе психологические и педагогические составляющие.

Первой составляющей учебной деятельности является мотивация учения. По мнению Д.Б. Эльконина, это может быть только учебнопознавательный мотив, направленный на овладение способами действия в сфере научных понятий.

Вторым элементом учебной деятельности является учебная задача, то есть то, что ученик конкретно должен усвоить. Научить детей выделять учебную задачу - второе направление деятельности педагога.

Третьим компонентом структуры учебной деятельности являются учебные действия- это действия, которые ученик должен осуществить для усвоенияучебного материала. При формировании учебных действий надо иметь ввиду их педагогический и психологический аспект.

Психологический аспект подразумевает овладение ребенком базовыми познавательными действиями: анализом, сравнением, обобщением, классификацией, установлением закономерностей, абстрагированием, перекодированием информации из одной знаковой системы в другую, моделированием и прогнозированием, переносом. Педагогический аспект включает в себя формирование учебных умений: выполнять требования взрослого, действовать по образцу, а также основных навыков: письма, чтения, счета.

Следующая составляющая учебной деятельности действие контроля определение правильности выполнения задания. Здесь необходимо обучить

ребенка самопроверке, что и является четвертым направлением работы

педагога по формированию учебной деятельности.

И заключительный структурный элемент учебной деятельности действие оценки определение того, что достиг ученик в результате труда,соответствует ли результат цели. При адекватном построении учебнойдеятельности оценка рождает новый учебно-познавательный мотив. Следовательно, можно сказать, что именно умение оценивать, оценка являетсяпусковым механизмом учебной деятельности [14, с. 8 – 9].

В процессе учебной деятельности в курсе «Окружающий мир» учащиеся получат возможность развить свои способности, освоить элементарные естественнонаучные, обществоведческие и исторические знания, научиться наблюдать, экспериментировать, измерять, моделировать.

В процессе учебной деятельности формируются результаты обучения младших школьников. Выделяют личностные, метапредметные и предметные результаты изучения курса «Окружающий мир».

Личностными результатами изучения курса «Окружающий мир» являются:

осознание себя членом общества и государства (российской идентичности), чувство любви к родной стране, выражающееся в интересе к ее природе, культуре, истории, народам и желании участвовать в ее делах и событиях;

осознание и принятие базовых общечеловеческих ценностей, сформированность нравственных представлений и этических чувств; культура поведения и взаимоотношений с окружающими;

установка на безопасный здоровый образ жизни; ежедневную физическую культуру и закаливание.

Метапредметными результатами изучения курса «Окружающий мир» являются:

способность регулировать собственную деятельность, направленную на познание окружающей действительности и внутреннего мира человека;

способность осуществлять информационный поиск для выполнения учебных задач;

осознание правил и норм взаимодействия со взрослыми и сверстниками в сообществах разного типа (класс, школа, семья, учреждение культуры и пр.);

способность работать с моделями изучаемых объектов и явлений окружающего мира.

Предметными результатами изучения курса «Окружающий мир» являются:

усвоение первоначальных сведений о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений, характерных для природной и социальной действительности (в пределах изученного);

владение базовым понятийным аппаратом (доступным для осознания младшим школьником), необходимым для дальнейшего образования в области естественнонаучных и социальных дисциплин;

умение наблюдать, исследовать явления окружающего мира, выделять характерные особенности природных объектов, описывать и характеризовать факты и события культуры, истории общества [26, c. 136].

Необходимо обратить внимание еще на один существенный результат, к которому приводит процесс изучения окружающего мира — развитие детской эрудиции. В начальной школе дети получают достаточно большой объем знаний из разных образовательных областей — естествознания, географии, истории, обществоведения, анатомии и др., то есть курс «Окружающий мир» является курсом культурологическим, формирующим общую культуру и эрудицию ребенка [7, с. 6].

Требования к современному образовательному результату предполагают формирование у учащихся универсальных учебных действий(личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных), позволяющих достигатьпредметныхиметапредметных результатов.

Под универсальными учебными действиями (УУД) понимается совокупность обобщенных действий учащихся, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию [32, c. 15]. Интегрированный характер способности к саморазвитию позволяет нам определить систему универсальных учебных действий, как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся «умение учиться».

Авторы федерального государственного образовательного стандарта второго поколения выделяют следующие виды универсальных учебных действий (УУД) [32, с. 16]:

1. Личностные УУД обеспечивают ценностносмысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

2. Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся следующие УУД:

целеполагание — как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных характеристик;

контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;

коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;

оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;

саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию — выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

3. Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

4. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Универсальные учебные действия формируются таким же способом, что и любые предметные умения. Формирование умения у школьников проходит следующие этапы:

Представление о действии, первичный опыт и мотивация.

Приобретение знаний о способе выполнения действия.

Тренинг в применении знаний, самоконтроль и коррекция.

Контроль умения выполнять действие.

Следовательно, этим же путем проходит формирование у обучающихся универсальных учебных действий.

Курс «Окружающий мир» создает благоприятные возможности для использования проблемного обучения, который положительно влияет на результаты обучения и выступает как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.

Проблемное обучение предполагает активную «исследовательскую» деятельность ученика, весь путь познания от начала и до получения результата он проходит сам (естественно, с помощью педагога), и поэтому каждое «открытие» какой-нибудь научной идеи (закона, правила, закономерности, факта, события и пр.) становится для него личностно важным. Школьник не только приобретает новые знания и умения, но и становится инициативной, самостоятельной, творческой личностью [7, c. 98].

Использование проблемного обучения в курсе «Окружающий мир» способствует развитию учебно  познавательных умений: школьники ставят и решают проблемные задачи, применяют логические операции, проводят сравнение, классификацию, находят причинные зависимости и пр. С развитием мышления тесно связано и формирование коммуникативных умений: участие в диалоге, в совместном обсуждении проблемы, построение связного повествования и др. [7, с. 5].

Целью проблемного обучения выступает приобретение знаний, умений и навыков, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие познавательных и творческих способностей. Можно сформулировать основные функции проблемного обучения в контексте требований к результатам обучения младших школьников курса «Окружающий мир» [16, с. 262]:

1) усвоение учениками системы знаний окружающего мира и способов умственной и практической деятельности;

2) развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

3) формирование диалектико-материалистического мышления школьников;

4) формирование всесторонне развитой личности.

Чтобы научить школьника ставить и формулировать проблемы, надо

использовать следующую этапность самостоятельных действий:

формирование у обучающегося опыта, умения видеть проблему;

понимание школьником проблемы, важно самому ставить и формулировки ее, и способа действий;

умение сознательно формулировать проблемы;

самоконтроль ее выполнения.

Достижение ожидаемого результата, то есть умения ставить и формулировать проблему является многоступенчатым процессом. Планомерное систематическое использование проблемного обучения в курсе «Окружающий мир», на ваш взгляд, позволяет сформировать это универсальное действие у младших школьников.

Таким образом, на уроках окружающего мира в начальной школе необходимо вводить решение проблемных ситуаций, задач, требующих от ученика начальной школы размышлений и доказательств, что будет способствовать решению актуальной задачи современного начального образования — формированию и развитию универсальных учебных действий.

Вывод по первой главе:

В современной России в условиях относительной либерализации системы образования получило возможность своего развития и воплощения на практике проблемное обучение.

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

Разработкой проблемного обучения занимались и занимаются многие ученые и практики: И.Я. Лернер [12], В. Оконь [22], Н.А. Менчинская[19], Ю.К. Бабанский [3], М.И. Махмутов [16], А.М. Матюшкин [15] и др. Применительно к начальной школе эти вопросы разрабатывались дидактами М. А. Даниловым [9], М. Н. Скаткиным [29], Е.Л. Мельниковой [18].

Проблемное обучение является ведущим элементом современной сис­темы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного про­цесса в школе.

Достоинства проблемного обучения: обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы.

Недостатки проблемного обучения: оно в меньшей мере, чем другие типы обучения, применимо при формировании практических умений и навыков; требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

Содержание проблемного обучения раскрывается через методы, т. е. через определенные "дозы" содержания.

Независимо от выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся.

Для реализации проблемного обучения благоприятные возможности создает курс «Окружающий мир».

Курс «Окружающий мир» – это основы естественных и социальных наук. Цель курса окружающего мира в начальной школе – осмысление личного опыта и приучение детей к рациональному постижению мира.

Знания, умения и навыки младшего школьника формируются и проявляются в процессе деятельности.

В процессе учебной деятельности формируются результаты обучения младших школьников.

Проблемное обучение положительно влияет на результаты обучения и выступает как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.

Изучение влияния проблемного обучения на результаты освоения младшими школьниками курса «Окружающий мир»

Диагностика сформированности результатов обучения по окружающему миру учащихся 2 класса

Практическая часть исследования проводилась на базе 2а класса МБОУ «СОШ №19 г. Йошкар-Олы с углубленным изучением отдельных предметов».

Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования, проходил в два этапа: констатирующий и формирующий.

Целью констатирующего этапа являлось выявление уровней сформированности учебной деятельности и сформированность понятий младших школьников в курсе «Окружающий мир».

Задачи констатирующего этапа:

Выявить уровень сформированности учебной деятельности младших школьников.

Установить уровень сформированности топографических понятий у младших школьников.

Уровни сформированности понятий и учебной деятельности младших классов целесообразно рассматривать как результаты обучения в курсе «Окружающий мир» во 2а классе.

При определении уровней сформированности понятий и учебной деятельности младших школьников необходимо исходить из отдельных выделенных, органически связанных и взаимообусловленных признаков, составляющих показатели, определяющие результаты обучения в курсе «Окружающий мир». За основу взяты результаты обучения по ФГОС, представленные в таблице 1 [26, с. 136].

Таблица 1 – Результаты обучения младших школьников в курсе «Окружающий мир»

Для исследования нами были выбраны метапредметные результаты обучения (способность регулировать собственную деятельность, направленную на познание окружающей действительности) и предметные результаты (владение базовым понятийным аппаратом).

На этапе констатирующего эксперимента нами было обследовано 25 учеников 2а класса МБОУ «СОШ №19 г. Йошкар-Олы с углубленным изучением отдельных предметов». Список учащихся 2а класса представлен в приложении 1. Эксперимент был организован и проведен в рамках внеклассного занятия под руководством учителя начальных классов Заровняевой З.Г..

В ходе исследования нами были использованы следующие методы:

Наблюдение;

Письменный опрос;

Методика изучения уровня сформированности учебной деятельности (методика О.Н. Лазаревой) [11, с. 355].

Для выявления уровня сформированности топографических понятий младших школьников были предложены вопросы, составленные автором на основе содержания курса «Окружающий мир», 2 класс.

Содержание диагностических материалов включено в таблицу 2.

Таблица 2 – Содержание диагностических материалов.

Для оценки сформированности понятий испытуемых выделялись такие проявления, как понимание ими сущности этих понятий. За каждый качественный ответ, проявляющийся в полном объеме, ставились 2 балла. За ответы, в которых качество проявлялось в недостаточно полном объеме, ставился 1 балл. За ответы, в которых качество не проявлялось, ставилось 0 баллов.

Результаты сформированности основных топографических понятий младших школьников представлены в трех уровнях: низком, среднем и высоком.

В ходе проведения письменного опроса были получены результаты исходных уровней сформированности основных топографических понятий у учащихся 2а класса, которые отражены в таблице 3.

Таблица 3 – Результаты уровней сформированности основных топографических понятий обучающихся 2а класса в констатирующем эксперименте.

Результаты письменного опроса на этапе констатирующего эксперимента показали:

высокий уровень сформированности топографических понятий – от 92 % – 100 % (11 – 12 правильных ответов) – 12 % обучающихся;

средний уровень сформированности топографических понятий – от 50 % – 91 % (6 – 10 правильных ответов) – 72 % обучающихся;

низкий уровень сформированности топографических понятий – от 0 % – 49 % (0 – 6 правильных ответов) – 16 % обучающихся.

Наглядно данные представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Уровни сформированности основных топографических понятий обучающихся 2а класса в констатирующем эксперименте.

Таким образом, можно констатировать, что большинство учащихся 2а класса имеют средний уровень сформированности топографических понятий: понимают сущность понятий план местности, масштаб, горизонт, стороны горизонта.

В дальнейшем на этапе констатирующего эксперимента была проведена диагностика уровней сформированности учебной деятельности учащихся.

Для диагностики нами была выбрана методика «Изучения уровня сформированности учебной деятельности» О.Н. Лазаревой. Она состояла из 6 показателей:

Осознание учебной задачи;

Анализ условий учебной задачи;

Принятие учебной задачи;

Планирование учебной деятельности;

Самоконтроль учебной деятельности;

Самооценка учебной деятельности.

Критерии оценки показателей представлены в приложении 2.

Для диагностики уровней сформированности учебной деятельности учащимся давалось задание: составить план своего двора.

Результаты исходных уровней сформированности учебной деятельности учащихся 2а класса даны в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты исходных уровней сформированности учебной деятельности учащихся 2а класса.

Результаты методики изучения уровня сформированности учебной деятельности на этапе осознания учебной задачи в констатирующем эксперименте определили, что:

осознают способы решения задачи в обобщенной форме, практически верно выполняют – (5 баллов) – 6 учащихся – 24 %;

осознают способы решения задачи в конкретной форме, практически верно выполняют – (4 балла) – 13 учащихся – 52 %;

не осознают учебную задачу, практически верно выполняют – (3 балла) – 1 учащийся – 4 %;

осознают учебную задачу, выполняют неверно – (2 балла) – 5 учащихся – 20 %;

не осознают задачу как учебную, выполняют неверно (1 балл) – 0 учащихся – 0 %.

Наглядно данные представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Результаты методики изучения уровня сформированности учебной деятельности на этапе осознания учебной задачи учащихся 2а класса в констатирующем эксперименте.

По результатам методики изучения уровня сформированности учебной деятельности на этапе анализа условий задачи в констатирующем эксперименте мы определили, что:

находят общий принцип решения задач – (5 баллов) – 12 учащихся – 48 %;

самостоятельно попытались видоизменить способ действий в соответствии с условиями задачи – (4 балла) – 5 учащихся – 20 %;

перестроили действия с помощью педагога – (3 балла) – 0 учащихся – 0%;

не умеют самостоятельно обнаружить несоответствие способов действий условиям задачи – (2 балла) – 8 учащихся – 32 %;

отсутствие ответа – (1 балл) – 0 учащихся – 0 %.

Наглядно данные представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 – Результаты методики изучения уровня сформированности учебной деятельности на этапе анализа условий задачи учащихся 2а класса в констатирующем эксперименте.

По результатам методики изучения уровня сформированности учебной деятельности на этапе принятия учебной задачи в констатирующем эксперименте мы определили, что:

указывают на способ деятельности, которым надо овладеть – (5 баллов) – 5 учащихся – 20 %;

осознают учебную задачу – (4 балла) – 4 учащихся – 16 %;

делают подмену учебной задачи задачей конкретно – практической – (3 балла) – 6 учащихся – 24%;

принимают практическую цель – (2 балла) – 10 учащихся – 40 %;

отсутствие ответа – (1 балл) – 0 учащихся – 0 %.

Наглядно данные представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 – Результаты методики изучения уровня сформированности учебной деятельности на этапе принятия учебной задачи учащихся 2а класса в констатирующем эксперименте.

По результатам методики изучения уровня сформированности учебной деятельности на этапе планирования учебной деятельности в констатирующем эксперименте мы определили, что:

называют все необходимые операции – (5 баллов) – 1 учащийся – 4 %;

называют три – четыре существенные операции – (4 балла) – 14 учащихся – 56 %;

называют одну – две необходимые операции – (3 балла) – 10 учащихся – 40%;

называют одну – две операции с помощью педагога – (2 балла) – 0 учащихся – 0 %;

отсутствие ответа – (1 балл) – 0 учащихся – 0 %.

Наглядно данные представлены на рисунке 5.

Рисунок 5 – Результаты методики изучения уровня сформированности учебной деятельности на этапе планирования учебной деятельности учащихся 2а класса в констатирующем эксперименте.

По результатам методики изучения уровня сформированности учебной деятельности на этапе самоконтроля учебной деятельности в констатирующем эксперименте мы определили, что:

контролируют все компоненты осуществляемой деятельности – (5 баллов) – 1 учащийся – 4 %;

контролируют результат – (4 балла) – 18 учащихся – 72 %;

контролируют намеченный план – (3 балла) – 4 учащихся – 16%;

выделяют цель как предмет контроля – (2 балла) – 1 учащихся – 4 %;

отсутствие ответа – (1 балл) – 1 учащихся – 4 %.

Наглядно данные представлены на рисунке 6.

Рисунок 6 – Результаты методики изучения уровня сформированности учебной деятельности на этапе самоконтроля учебной деятельности учащихся 2а класса в констатирующем эксперименте.

По результатам методики изучения уровня сформированности учебной деятельности на этапе самооценки учебной деятельности в констатирующем эксперименте мы определили, что:

адекватную прогностическую оценку дают – (5 баллов) – 6 учащийся – 24 %;

неадекватную прогностическую оценку дают – (4 балла) – 0 учащихся – 0 %;

адекватную ретроспективную оценку дают – (3 балла) – 15 учащихся – 60%;

неадекватную ретроспективную оценку дают – (2 балла) – 4 учащихся – 16 %;

отсутствие ответа – (1 балл) – 0 учащихся – 0 %.

Наглядно данные представлены на рисунке 7.

Рисунок 7 – Результаты методики изучения уровня сформированности учебной деятельности на этапе самоконтроля учебной деятельности учащихся 2а класса в констатирующем эксперименте.

Таким образом, у учащихся 2а класса лучше всего сформированы такие виды деятельности: осознание учебной задачи (осознают способы решения задачи в конкретной форме, практически верно выполняют), планирование учебной деятельности (называют три – четыре существенные операции), самоконтроль учебной деятельности (контролируют результат), самооценка учебной деятельности (дают адекватную ретроспективную оценку)

Проведенное исследование свидетельствует о том, что формирующая работа должна иметь комплексный характер и включать в свою структуру уроки, направленные на совершенствование учебной деятельности и формирование основных понятий в курсе «Окружающий мир».

Планирование и конструирование уроков окружающего мира с использованием проблемного обучения

Проведенная работа по изучению уровней сформированности понятий и учебной деятельности на констатирующем этапе позволила определить цель формирующего эксперимента: повысить уровень сформированности понятий и учебной деятельности у младших школьников с помощью проблемного обучения на уроках «Окружающий мир». Для достижения поставленной цели на этапе формирующего эксперимента нами были разработаны уроки и фрагменты уроков для 2 класса (по программе ОС «Школа 2100», автор А.А. Вахрушев), основанные на проблемном обучении.

Планирование экспериментальных уроков окружающего мира показано в таблице 5.

Таблица 5 – Планирование экспериментальных уроков окружающего мира во 2а классе по формированию понятий и учебной деятельности младших школьников на основе проблемного обучения.

Конспекты экспериментальных уроков окружающего мира во 2а классе на основе проблемного обучения изложены в приложении 3.

В качестве примера приводится фрагмент урока окружающего мира.

Урок №1.

Раздел: Земля – наш общий дом.

Тема: Природная зональность.

Цель: сформировать представления у учащихся о природных зонах с их закономерным чередованием и проявлениями закона природной зональности.

В начале урока учащиеся вспоминают тему прошлого урока, повторяют изученное. Учитель организует небольшую игру по теме «Экосистемы». Далее учитель задает вопрос классу:

Учитель: А теперь вспомните, почему на экваторе теплее, чем на полюсе?

Ученик: На экваторе теплее, потому что лучи солнца падают прямо, а на полюсе лучи падают косо.

Учитель: Правильно. Существуют пояса освещенности. В результате прямого падения солнечных лучей, происходит нагревание земли, поэтому в атмосфере тепло, а в другом месте лучи падают косо, поэтому земля прогревается плохо и в атмосфере из-за этого холодно.

Постановка проблемного вопроса:

Учитель: Вы приводили примеры экосистем. Как вы думаете в любой ли точке России можно встретить эти экосистемы?

Ученик: Кто – то говорит «да», кто – то «нет».

Учитель: Значит, какой вопрос возникает у нас?

Ученик: На территории России встречаются одинаковые экосистемы или разные экосистемы и от чего это зависит?

После постановки вопроса учащиеся делятся на группы. Часть класса отправляется на север, а часть класса отправляется на юг. Учитель раздает каждой группе материал про определенную природную зону. Дети изучают материал и составляют рассказ. Далее каждая группа выступает со своими рассказами и в ходе выступления находят ответ на поставленный вопрос.

Таким образом, данная формирующая работа имеет комплексный характер и включает в свою структуру уроки, направленные на формирование учебной деятельности и основных понятий в курсе «Окружающий мир».

Вывод по второй главе:

По результатам всех диагностик можно сказать, что у респондентов уровень сформированности топографических понятий и уровень сформированности учебной деятельности развит неплохо, но все же необходима целенаправленная работа по формированию уровня сформированности учебной деятельности. Основная проблема учащихся – недостаточное умение анализировать условия учебной задачи и принятия учебной задачи. Поэтому нами были разработаны уроки и фрагменты уроков для 2 класса (по программе ОС «Школа 2100», автор А.А. Вахрушев) по формированию понятий и учебной деятельности младших школьников на основе проблемного обучения.

Заключение

Рассматривая проблемное обучение, как фактор развития у младших школьников результатов обучения курса «Окружающий мир», мы изучили и проанализировали научную и учебно – методическую литературу по интересующим нас вопросам. В нашей работе мы опирались на труды И.Я. Лернера [12], В. Оконя [22], Н.А. Менчинской [19], Ю.К. Бабанского [3], М.И. Махмутова [16], А.М. Матюшкина [15]. Применительно к начальной школе опирались на труды дидактов М. А. Данилова [9], М. Н. Скаткина [29], Е.Л. Мельниковой [18].

Исходя из анализа литературы, мы раскрыли сущность проблемного обучения, выявили достоинства и недостатки, раскрыли методы проблемного обучения в соответствии с принципами организации, а также его особенности и пришли к следующим выводу, что проблемное обучение является ведущим элементом современной сис­темы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного про­цесса в школе. В проблемном обучении сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением готовых знаний.

Для подтверждения теоретического материала был проведен эксперимент на базе 2а класса МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №19 г. Йошкар-Олы с углубленным изучением отдельных предметов». Была использована методика изучения уровня сформированности учебной деятельности (методика О.Н. Лазаревой), письменный опрос для выявления топографических понятий, метод наблюдения.

Целью констатирующего этапа являлось выявление уровней сформированности учебной деятельности и сформированность понятий младших школьников в курсе «Окружающий мир».

Для этого были выделены следующие результаты обучения: метапредметные результаты обучения (способность регулировать собственную деятельность, направленную на познание окружающей действительности) и предметные результаты (владение базовым понятийным аппаратом).

При проведении первой диагностики, в качестве основы был взят письменный опрос. Он использовался, чтобы выявить уровень сформированности топографических понятий.

По результатам исследования мы можем говорить о том, что у большинства учащихся 2а класса средний уровень сформированности топографических понятий – 72 % обучающихся.

При проведении второй диагностики, за основу была взята методика «Изучения уровня сформированности учебной деятельности» (О.Н. Лазарева). Она состояла из 6 показателей:

Осознание учебной задачи;

Анализ условий учебной задачи;

Принятие учебной задачи;

Планирование учебной деятельности;

Самоконтроль учебной деятельности;

Самооценка учебной деятельности.

По результатам исследования мы можем говорить о том, что у учащихся 2-а класса лучше всего сформированы такие виды деятельности: осознание учебной задачи (осознают способы решения задачи в конкретной форме, практически верно выполняют) – 52 % обучающихся, планирование учебной деятельности (называют три – четыре существенные операции) – 56 % обучающихся, самоконтроль учебной деятельности (контролируют результат) – 72 % обучающихся, самооценка учебной деятельности (дают адекватную ретроспективную оценку) – 60 % обучающихся.

По результатам всех диагностик можно сказать, что у респондентов уровень сформированности топографических понятий и уровень сформированности учебной деятельности развит неплохо, но все же необходима целенаправленная работа по формированию уровня сформированности учебной деятельности. Основная проблема учащихся – недостаточное умение анализировать условия учебной задачи и принятия учебной задачи. Поэтому есть необходимость активизировать работу в данном направлении.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую ранее гипотезу – если учитель использует на уроках окружающего мира элементы проблемного обучения, то эффективно влияет на сформированность научных понятий и результаты освоения младшими школьниками курса «Окружающий мир».

Таким образом, умело организованное, методически грамотное использование проблемного обучения на уроках способствует формированию результатов обучения курса «Окружающий мир».

Таким образом, цель курсовой работы достигнута, задачи решены.

Список использованных источников и литературы

Аквилева, Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учреж. средн. проф. образования пед. профиля // Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина. – М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 240 с.

Бабанский, Ю.К. Педагогика / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. – 479 с.

Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю.К. Бабанский. Ростов-на-Дону, 1970.  300 с.

Богданова, В.Ю. Принцип проблемности в модернизации современного урока в начальной школе // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2011.  №1. – С. 53 – 58.

Брызгалова, С.И. Проблемное обучение в начальной школе: учебное пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. / С.И. Брызгалова. Калинингр. ун-т. – Калининград. – 1998. – 91 с.

Вахрушев, А.А. Окружающий мир: учебники для 1-4 классов / А.А. Вахрушев, Д.Д. Данилов, А.С. Раутиан, С.В. Тырин. – М.: Баласс, 2011.

Виноградова, Н.Ф. Окружающий мир: Методика обучения: 1-4 классы / Н.Ф. Виноградова. – М.: Вентана Граф, 2005. – 240 с.: ил. – (Начальная школа XXI века)

Григорьева, Е.В. Методика преподавания естествознания: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» / Е.В. Григорьева. – М.: ВЛАДОС. – 2008.

Данилов, Д.Д. Процесс обучения в советской школе / Д.Д. Данилов. – М.: Учпедгиз, 1960. – 299 с.

Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. – М.: Знание. – 1991. – 80 с.

Лазарева, О.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе. – Ч. 1: Теоретические основы методики обучения естествознанию в начальной школе: Учеб. пособие / О.Н. Лазарева. – Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2003. – 392 с.

Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика. – 1968. – 186 с.

Лернер, И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях // Советская педагогика. – 1986.  №7. – С. 74 – 78.

Лукьянова, М.И. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования / М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина. – Ульяновск: ИПК ПРО. – 1998. – 64 с.

Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М. – 1972. – 246 с.

Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей / М.И. Махмутов. – М.: Просвещение. – 1977. – 240 с.

Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика. – 1975. – 234 с.

Мельникова, Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации / Е.Л. Мельникова. – М.: Баласс. – 1999.

Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н.А. Менчинская. – М., 1989. – 214 с.

Миронов, А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах: Учеб. пособ. для студ. факультетов педагогики и методики начального образования педвузов / А.В. Миронов. – М.: Педагогическое общество России. – 2002. – 360 с.

Образовательные технологии. Сборник материалов. М.: Баласс. – 2008. – 160 с. (Образовательная система «Школа 2100»).

Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. – М. Просвещение. – 1968. – 208 с.

Пешкова, В.Е. Педагогика. Часть 4. Теория обучения (Дидактика). Курс лекций: учебное пособие / В.Е. Пешкова. – Майкоп. – 2010. – 148 с.

Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС – пресс. – 2004. – 365 с.

Подласый, И.П. Педагогика. Общие основы. Учебник для вузов / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС. – 2007. – 576 с.

Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч. 1. – 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение. – 2010. – 240 с. – (Стандарты второго поколения).

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова – Славская. – СПб: Издательство «Питер». – 2000. – 712 с.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование. – 1998. – 256 с.

Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. – М.: Педагогика. – 1984. – 96 с.

Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия». – 2002. – 576 с.

Современные образовательные технологии: учебное пособие / коллектив авторов; под ред. Н.В. Бордовской. – 3-е изд., стер. – М.: КНОРУС, 2013. – 432 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение. – 2010. – 42 с.

Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. – М.: Гардарики. – 1999. – 520 с.

Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности. Вопросы психологии обучения и воспитания / Д.Б. Эльконин; под ред. Г.С. Костюка. – М., 1971. – 304 с.

Ягодко, Л.И. Использование технологии проблемного обучения в начальной школе // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2012.  №1. С.74  84.

Приложение 1

Таблица 4 – Список учащихся экспериментального 2а класса МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 19 г. Йошкар – Олы с углубленным изучением отдельных предметов».

Приложение 2

Таблица 5 – Критерии оценки показателей.

Приложение 3

Урок №1.

Раздел: Земля – наш общий дом.

Тема: Природная зональность.

Цель: сформировать представления у учащихся о природных зонах с их закономерным чередованием и проявлениями закона природной зональности.

Задачи:

Образовательные: познакомить учащихся с природными зонами, с особенностями животного и растительного мира каждой природной зоны, законом природной зональности и умением работать с картой.

Развивающие: наблюдательность и познавательный интерес, умение работать в группе.

Воспитывающие: воспитывать любовь к природе и бережное отношение к ней.

Оборудование:

учебник «Окружающий мир «Наша планета Земля»», 2 класс, часть 2, автор А.А. Вахрушев;

физическая карта России;

карта природных зон;

дидактический материал: картинки для игры, конверты с заданиями для групп, карточки с записью погоды на один день.

раздаточный материал: тест «Природная зональность».

План урока:

Организация класса к уроку – 1 мин.

Актуализация знаний и постановка проблемы – 7 мин.

3. Совместное «открытие» знаний – 5 мин.

4. Физкультминутка – 2 мин.

5. Продолжение совместного «открытия» знаний, работа в группах – 17 мин.

6. Применение знаний – 5 мин.

7. Итог урока – 2 мин.

8. Домашнее задание – 1 мин.

Ход урока:

Организация класса к уроку:

Учитель:

Встали все у парт красиво,

Поздоровались учтиво,

Тихо сели, спинки прямо.

Мы легонечко вздохнем

Урок окружающего мира начнем.

Актуализация знаний и постановка проблемы:

Учитель: Ребята, вспомните, чему был посвящен наш прошлый урок.

Ученик: Мы говорили о том, что в природе существуют экологические системы.

Учитель: А что такое экосистема?

Ученик: Экосистема – это живые организмы и участок земли, где они чувствуют себя как дома, где достаточно пищи, влаги и тепла. То есть то, что нужно для жизни.

Учитель:Назовите естественные экосистемы (учитель заранее пишет на доске: дубрава, сад, ельник, поле, болото, сосновый бор, город, безлесная экосистема – тундра, экосистема ковыльной степи).

Ученик:Дубрава, ельник, болото, сосновый бор, безлесная экосистема – тундра, экосистема ковыльной степи.

Учитель: Правильно. А остальные экосистемы какими будут?

Ученик: Искусственными экосистемами?

Учитель: Чем они отличаются друг от друга?

Ученик: Искусственная экосистема создана человеком, а естественная – природой.

Учитель: По выполняемой роли, на какие группы делятся живые организмы в экосистемах?

Ученик: Живые организмы делятся на кормильцев, едоков и мусорщиков.

Учитель: Что делают едоки, кормильцы и мусорщики? Какова их функция?

Ученик: Кормильцы – это растения. Они снабжают органическими веществами всех обитателей экосистемы. Едоки – это животные. Они поедают растения. Мусорщики – это грибы, бактерии и мелкие животные, обитающие в почве. Они разрушают отходы, опавшую листву, ветки, останки животных. Они перерабатывают природный мусор и снова превращают его в минеральные вещества, нужные растениям.

Игра:

Учитель:Итак, давайте поиграем. Первый ряд у нас будут кормильцы, второй ряд – едоки, третий ряд – мусорщики. Я буду вам показывать картинки, а вы хлопните в ладоши, если соответствует вашему ряду (учитель показывает картинки).

После игры учитель подводит итоги: отмечает, чей ряд был наиболее внимательным, кто хорошо усвоил тему прошлого урока.

Учитель: А теперь вспомните, почему на экваторе теплее, чем на полюсе?

Ученик: На экваторе теплее, потому что лучи солнца падают прямо, а на полюсе лучи падают косо.

Учитель: Правильно. Существуют пояса освещенности. В результате прямого падения солнечных лучей, происходит нагревание земли, поэтому в атмосфере тепло, а в другом месте лучи падают косо, поэтому земля прогревается плохо и в атмосфере из-за этого холодно.

Постановка проблемного вопроса:

Учитель: Вы приводили примеры экосистем. Как вы думаете в любой ли точке России можно встретить эти экосистемы?

Ученик: Кто – то говорит «да», кто – то «нет».

Учитель: Значит, какой вопрос возникает у нас?

Ученик: На территории России встречаются одинаковые экосистемы или разные экосистемы и от чего это зависит?

Совместное «открытие» знаний:

Учитель: Сегодня мы отправимся в путешествие и попробуем выяснить, в любой ли точке России можно встретить одинаковые экосистемы и от чего это зависит.

Учитель: Давайте наше путешествие начнём из точки, где мы сейчас находимся (учитель показывает на карте, дети находят в учебнике на стр. 114)

Учитель: Давайте теперь перенесем на карту природных зон стр.105. Какой климат для нас характерен?

Ученик: Умеренно теплый, умеренно холодный с достаточным количеством осадков.

Учитель: Какие экосистемы преобладают?

Ученик: Экосистема леса.

Учитель: Давайте предположим, что будет меняться в вашем путешествии на юг или на север? (Учитель заранее может приготовить запись погоды в различных городах России на один день.)

Ученик: В городах, расположенных южнее, температура выше. Значит, там теплее. В городах, расположенных севернее, температура низкая. Там ещё зима.

Учитель:А теперь разделимся на 6 групп. Часть класса отправится на север, а часть класса отправится на юг (учитель раздает каждой группе материал про свою природную зону).

Первая группа: «Зона арктических пустынь»

Вторая группа: «Зона тундры»

Третья группа: «Зона тайги»

Четвертая группа: «Зона смешанных и широколиственных лесов»

Пятая группа: «Зона степей»

Шестая группа: «Зона пустыни»

Учитель: Давайте вспомним правила работы в группах:

1.Понять задание и подумать о решении самостоятельно.

2. Выслушать мнение каждого.

3. Найти общее решение.

4. Выбрать выступающего.

Учитель:Вам нужно будет составить рассказ о своей природной зоне по плану.

План рассказа:

Климат.

Зима. Лето.

Животный и растительный мир.

Преобладающая экосистема.

Где находится на карте.

Памятка работы в группах у вас на столах, а также план, по которому вы составляете рассказ о своей природной зоне.

На работу вам дается 5 минут, по моему звоночку работу заканчиваем и выбираем, кто будет представлять работу всей группы.

Если возникнут вопросы, обращайтесь к учителю.

Физкультминутка:

Вышли мышки как-то раз (ходьба на месте)

Поглядеть, который час. (повороты влево, вправо)

Раз, два, три, четыре (хлопки над головой в ладоши.)

Мышки дернули за гири. (руки вверх и приседание с опусканием рук «дернули за гири».)

Вдруг раздался страшный звон, (хлопки перед собой)

Убежали мышки вон. (бег на месте)(2 раза)

5.Продолжение совместного «открытия» знаний, работа в группах:

- Выступление каждой группы со своими рассказами.

Учитель: Итак, сейчас слушаем первую группу, какой вы составили рассказ о своей природной зоне. Слушаем друг друга очень внимательно!

Учитель после выступления каждой группы спрашивает севернее или южнее находится их зона, отмечая порядок ее расположения на карте.

1.

2.

3. Йошкар-Ола

4.

5.

6.

Учитель: Оказывается, такие особенности природных зон находятся и восточнее и западнее, то есть животный и растительный мир при продвижении с запада на восток одинаковый. Поэтому образуется как бы пояс. И вот этот пояс называется природной зоной. Они сменяют друг друга с севера на юг. Как вы думаете, почему они меняются?

Ученик: Это связано с тем, что Земля имеет шарообразную форму. Угол падения солнечных лучей на севере меньше, чем на точке, расположенной южнее.

Учитель:А теперь давайте вернемся к нашему вопросу: можем ли мы встретить одинаковые экосистемы на севере и на юге?

Ученик: Нет.

Учитель: А почему?

Ученик: Потому что на поверхности земли количество тепла и влаги разное. Следовательно, животный и растительный мир разный.

Учитель: Верно. Поэтому действует закон природной зональности, при котором природные зоны в определенном порядке сменяют друг друга от полюса к экватору.

Применение знаний:

Учитель:А теперь давайте каждая группа составит загадку о своей природной зоне.

Учитель собирает все загадки. Потом каждая группа подходит, вытягивает загадку другой группы и отвечает.

Итог урока:

Учитель: Что нового необычного вы узнали на уроке?

Какие моменты для вас были более интересными?

Кто от работы на уроке от полученных знаний остался доволен?

Какая работа вам понравилась, где было трудно работать, почему?

Учитель: Я благодарю вас за урок, запишите домашнее задание.

8 . Домашнее задание:

Прочитать в учебнике стр. 10 – 13, ответить на вопросы в учебнике.

Урок №2.

Раздел: Земля – наш общий дом.

Тема: Засушливые зоны умеренного пояса.

Цель: Сформировать у учащихся представление о зоне степей и пустынь.

Задачи:

1. Образовательные: ознакомить детей со степями и пустынями умеренного пояса, их особенностями и обитателями; сформировать представления учащихся о степи и пустыне, как природном сообществе; развивать умение структурировать информацию.

2. Развивающие: развивать познавательную активность учащихся, умение рассуждать, выражать свои мысли; развивать готовность к самостоятельной учебной деятельности; умения работать и взаимодействовать в группе одноклассников.

3. Воспитательные: воспитывать бережное отношение к окружающей среде, прививать любовь к природе, желание о ней заботится.

Оборудование: компьютер, настольная лампа, пульверизатор, презентация,гербарий, картины степи, пустыни и их обитателей.

Ход урока:

I.Организационный момент:

Улыбнитесь друг другу, садитесь.

Руки? На месте!

Ноги? На месте!

Локти? У края!

Спина? Прямая!

II. Актуализация знаний и постановка проблемной ситуации:

Учитель: Почему в степи не растут деревья?

Учитель: Давайте проведем опыт. Намочим и отожмем два одинаковых полотенца. Первое повесим вдали от лампы. Второе расправим и положим под лампу.

Учитель: Позже мы вернемся к опыту и проверим его результат.

Расселите животных и растения в зоне степей и пустынь.

Можете справиться с этим заданием? (Ковыль, шалфей, тюльпан, качим; мак, верблюжья колючка, саксаул, чингиль; суслик, сайгак, степной лунь; тушканчик, шакал).

III. Поиск решения:

Учитель: Сейчас у нас открывается филиал Академии наук и в ней будет 6 отделов. Вы в своем должны выбрать руководителя отдела.

Каждый отдел будет изучать свою информацию, а потом выступит на нашей конференции Академии наук и поделиться новыми знаниями.

Учитель: Подготовьте вопросы, которые вы будете задавать.

Дети изучают новую информацию, обмениваются мнениями и выбирают руководителя отдела.

IV. Первичное закрепление:

Дети выходят к доске, рассказывают прочитанную и осмысленную ими информацию, задают вопросы. Параллельно учитель показывает презентацию с животными, растениями степи и пустыни.

Учитель: Что такое степь? А что такое пустыня?

Учитель: Степные травы за один сезон вырастают на большую высоту – около 1 метра. Под воздействием климата, растений и животных образовался чернозем – самая плодородная почва в мире. Поэтому травянистые растения покрывают степь сплошным ковром. Их корни сплетаются и образуют дернину.

В степях богатая почва, тепло, дождей почти столько же, сколько в лесной зоне, - а лесов нет… в чем же дело? Все дело – в испарении.

Учитель: Давайте разберём особенности климата, которые не позволяют произрастать деревьям? Что является причиной этого? (предположения учащихся)

Учитель: Давайте проверим наши догадки. Поможет нам опыт, который мы заранее провели.

Учитель: Что вы заметили? (учащиеся озвучивают результаты опыта: полотенце, которое находилось далеко от лампы - мокрое, суше то, что расправленным лежало под лампой).

Учитель: Почему это произошло? (ответы учащихся: вода с поверхности полотенец испарялась по-разному, то, что было самым мокрым, получило меньше тепла, то, что было расправлено, получило больше тепла, вода с него быстро испарилась именно из-за того, что оно было расправленным).

Учитель: Как этот опыт поможет ответить на наш вопрос? (Ответы детей)

Учитель: Проверим наши предположения. Откроем учебник на стр. 27 и сравним наши выводы: вода испаряется тем скорее, чем теплее и чем больше открытая поверхность.

Учитель: Теперь давайте каждый отдел составит свою цепь питания.

Руководители отдела представляют свою цепь питания.

(Мак -> тушканчик -> шакал; мак ->тушканчик -> сова;

Ковыль -> суслик -> степной орел; гипсофила (качим) -> сурок -> волк).

Учитель: Ребята, а теперь давайте подумаем, что произойдет, если из цепи питания выпадет какое-либо звено. Если выпадает хоть одно звено из цепи, то нарушается вся цепь. В природе существует свое хрупкое равновесие. Если поступать необдуманно, то это равновесие можно нарушить.

V. Домашнее задание:

Заполнить рабочую тетрадь на стр. 48 (параграф 23. Засушливые зоны умеренного пояса).

VI. Подведение итогов урока. Саморефлексия:

Учитель: Так каких же животных мы поселим в зоне степей и зоне пустынь?(возвращаемся к вопросу, поставленному на этапе постановки проблемы).

Учитель:Поднимают красный кружок те, кто считает, что сегодня поработал отлично. Желтый, те, кто поработал хорошо, но были недочеты. Синий, те, кто считает, что сегодня поработал плохо и в следующий раз будет стараться больше.

Учитель: Молодцы ребята, сегодня мы узнали много нового.

Фрагмент урока №3.

Тема: Погода и климат.

Цели: научить различать погоду и климат, научить описывать погоду и объяснять причины происхождения погодных явлений; научить определять температуру с помощью термометра.

Оборудование: термометр уличный, комнатный и медицинский, веер, змейка, кипящая жидкость в сосуде, стекло для конденсации капель, рисунки различных сезонов года, календарь погоды, плакат «Погода и климат» из комплекта «Наглядные материалы по окружающему миру для 2-го класса».

На уроке дети работают с плакатом «Погода и климат», на котором изображены четыре осенних дня. Дети к каждой иллюстрации подбирают слова, описывая погоду. Учитель задает вопрос учащимся:

Учитель: Что такое погода? (Ответы детей).

Учитель: Говорили мы раньше об этом явлении на уроке окружающего мира? Ученик: Мы наблюдали за погодой, но что это такое, не выясняли.

Учитель: Из каких явлений складывается погода? Что нам поможет вспомнить об этом?

Ученик: Календарь наблюдений.

Он размещён в дневнике ученика 2-го класса Образовательной системы «Школа 2100», в пособии «Мои первые опыты, ч. 1».

Дети рассматривают календарь (температура воздуха, осадки, облачность, ветер).

Учитель: Мы уже два года наблюдаем за погодой. Давайте сравним погоду второй недели октября прошлого и нынешнего года (если наблюдения проводились).

Учитель: Расскажите, что вы знаете о погоде в разных городах умеренного пояса. Одинаковая ли погода?

Ученик: Нет, разная температура воздуха, разные осадки, где-то снег, где-то дождь.

Постановка проблемы:

Учитель: Какой вопрос у вас возникает?

Ученик: Мы на прошлом уроке решили, что если солнечные лучи под определённым углом освещают поверхность Земли, то она получает одинаковое количество тепла.

Учитель: Почему же на одном расстоянии от полярного круга (или от экватора) такая разная погода?

Ученик: Видимо, что-то ещё влияет на распределения тепла на поверхности Земли.)

Учитель: Почему мы не можем объяснить данное явление?

Ученик: Нам кажется, что этих вопросов мы ещё не касались. Ответить на вопросы мы не можем, т.к. не знаем причины возникновения этих изменений. Значит, нужно выяснить причину данного явления.

Далее учитель демонстрирует классу опыты. Потом учащиеся работают с плакатом «Погода и климат».

Фрагмент урока №4.

Тема: Реки и озёра.

Цели: ознакомить с особенностями рек (исток, устье, берега и т.п.), с причинами течения рек, их полноводностью, научить находить важнейшие реки на карте и их правильно показывать, ознакомить с особенностями озёр, научить находить важнейшие озёра на карте и их правильно показывать.

Оборудование: карта полушарий, кювета и стакан для опытов, пипетка, макет из пластилина с урока «Что изображают на картах», плакат «Реки», «Озёра» из комплекта «Наглядные материалы по окружающему миру для 2-го класса».

Учащиеся вспоминают тему прошлого урока. Далее учитель через игровой прием подводит детей к изучению новой темы.

Учитель: А что вы знаете о реке? Подумайте в группе.

Дети высказывают свои предположения.

Ученик: Река – это большое количество воды на поверхности суши. Она всё время куда-то и откуда-то течёт.

Учитель: Отметьте всё это на вашей карте.

Ученик: Мы не можем сразу сказать, как это сделать.

Постановка проблемных вопросов:

Учитель:Какие вопросы у вас возникают?

1. Почему река течёт?

2. Где река начинается и куда она течёт?

3. Откуда в реке берётся вода?

Далее в течение урока учащиеся работают с учебником и картой.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/300174-ispolzovanie-problemnogo-obuchenija-mladshih-