Решение задач- как формирование функциональной грамотности в условиях обновленного содержания образования

Екібастүз қаласы экімдігінің білім бөлімінің

«№16жалпы орта білім беретін мектеп» КММ

КГУ «Средняя общеобразовательная школа№16»

отдела образования акимата города Экибастуза»

Решение задач- как формирование функциональной грамотности в условиях обновленного содержания образования.

Козеева С.П.

математика және информатика пәндерінің мұғалімі

учитель математики

и информатики

Екібастүз2018г.

Екибастуз 2018г.

Решение задач -как формирование функциональной грамотности в условиях обновленного содержания образования.

За период своей работы я наблюдаю, что ученики разучились рассуждать, уровень мышление оставляет желать лучшего, совпало с мнениями коллегами. В основном все вопросы и задания ориентированы на формирование умений применять знания, а не направлены на формирование анализа, синтеза и оценки. На сегодняшний день нам необходимы выпускники конкурентоспособные, востребованные, ориентированные на успешность в будущем

Хочу, чтоб мои ученики не думали только о конечном результате, но и задумывались о том, как прийти к этому результату. 

И я думаю, что в достижении моих целей поможет критическое мышление, так как «Критическое мышление -дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученный в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям

Обозначенный фокус важен. Наши дети, участвуя во внешних оценках таких как: ВОУД, ЕНТ,TIMSS,PISA показывают не высокие результаты. Им приходится сталкиваться с вопросами и заданиями от низкого до высокого порядка, с которыми они зачастую не справляются.

С целью развития критического мышления я использую чаще всего следующие стратегии: «Мозаика», «Диаграмма Вена», «Лист решения проблемы», «Инсерт», «Ромашка Блума», «Корзина идей», «Эссе». идиалогического обучения: «Горячий стул», «Поймай вопрос». Реакцию учащихся на все вводимые изменения я могла отследить через рефлексию.

Для удобства при чтении текстовой информации я предлагала ученикам использовать определённые знаки из приёма критического мышления «ИНСЕРТ», который позволил ученикам и мне определить: что они уже знают, а что вызывает вопросы. На стадии осмысления сильные ученики поставил проблемный вопрос « А что будет, если угол между прямой и плоскостью будет 0 градусов?» Каково было моё удивление, когда средний ученик смог смоделировать (не ответить) ответ на проблемный вопрос сильного ученика.

Причём в группе были ученики, которые стабильно занимаются на «4». И они не сразу смогли объяснить данную ситуацию. Я его отправила по группам, в качестве консультанта, показать результат. Таким образом можно сделать вывод о том, что действительнозадание на основе визуальных средств у учеников способствуют решению геометрических задач.

Очень важным для меня было наблюдение, что впервые на моих уроках ученики повернулись лицом друг к другу, они не только слушали друг друга, но учились принимать общее решение. Впервые источниками информации являлся не учитель, а они сами или компьютер.

Широко используемой иерархической моделью навыков мышления, в рамках которой можно рассматривать критическое мышление, является Таксономия Блума. В качестве проверки уровня усвоения материала, я предлагаю ребятам руководство по составлению вопросов и попытаться самим составить вопросы для устного опроса и оформить их в виде ромашки «Ромашка Блума». По наблюдениям «интерес у учащихся вырос, так как они сами нашли ответы на вопросы разного порядка».

Например, «Есть ли определённый угол наклона, под которым не падают подобные (из презентации) сооружения?», или «Будет ли полезна информация если вы выйдите из кабинета геометрии?», «Оцените значимость темы?». Выше поставленные вопросы способствовали глубокому пониманию значимости темы и реализации модуля «Обучение талантливых и одарённых учеников», так как лучше всего с заданиями высокого порядка справляются ученики группы А.

На очередном уроке, когда ученикам необходимо было изучить теоретический материал, я применила приём критического мышления «Мозаика» интегрировав его с модулем «Новые подходы в преподавании и обучении», который позволил мне включить в работу весь коллектив.

Слушая и анализируя, что ученики говорят и делают, я имела возможность эффективно поддерживать их в обучении. Решая задачи ребята выбирали свой способ решения задачи, который оформляли на «Листе решения проблемы», и выбирали форму работы. Например, решая задачу на расчёт количества рулонов обоев для комнаты сильный ученик предложил два способа решения задачи.

1. «Можно рассчитать, сколько рулонов необходимо для каждой стены, и суммировать полученный результат».

2. «Можно рассчитать путём произведения периметра пола на высоту комнаты».

На первых уроках вопросы были в основном низкого порядка. Большая часть вопросов была на знание и применение, но на следующих двух уроках количество вопросов низкого уровня понизилось, а вопросов высокого порядка стало больше. Мне необходимо продумывать чёткую последовательность вопросов, правильную постановку, учитывать возрастные особенности. Так же было зафиксировано, что на уроках средний ученик уверенно отвечал на вопросы низкого порядка и пробовал отвечать на вопросы на анализ и синтез. При решении геометрических задач важную роль играет правильно

построенный чертёж и составление данных. На протяжении некоторых уроков я отслеживала уровень выполнения указанных шагов решения задачи.

Наблюдения показывают, что уже к последующим урокам уровень сформированности навыков этапов решения задач вырос.

Дифференцированные задания на уроках позволили мне проследить уровень развития навыков решения геометрических задач. Так, на втором уроке ученик В выбрал себе задание на «4» и смог самостоятельно определить на чертеже угол между прямой и плоскостью. Ученик А, решая задачи своего уровня предложила два способа решения задачи. Но тем не менее ученик Б не решился выбрать задание выше своего уровня. Но со своим уровнем справился успешно и кроме этого смог доступно объяснить процесс решения задачи.

Если ученик сидит безразлично на уроке, то ни о каких навыках решения задач не может идти речь. Мне удалось повысить интерес и мотивацию к предмету.Разнообразные виды работ, выполняемые в группе, помогли учащимся чувствовать себя уверенно на уроке, усвоить необходимый учебный материал и способствовали навыкам решения задач. Раньше сильный ученик решал задачи только для оценки в журнал, то сейчас этот ученик выступает в качестве консультанта для учеников, передаёт знания одноклассникам.

Это подтверждает транскрипт беседы с учениками во время интервью, которое они давали после первого и четвёртого урока.

Учитель: Если сравнить работу за партой и в группе, где ты научился решать задачи.

После 1-урока:

А-Когда я сама работаю, мне никто не мешает, и я быстрее решаю.

Б-В группе в основном решали отличники

В-В группе ребята решали, а я списывал.

После 4 урока

А - В группе, потому что за партой сосед тебе может не помочь, если ты не знаешь, а в группе мы все друг другу помогаем.

Б- В группе мне помогали решать задачи и поддерживали, когда я выступал.

В-В группе мы все вместе работали, я смог привести пример из своего опыта.

Наблюдая за учащимися, я заметила, что применяемые мною приёмы работы удачны, потому что даже слабые ученики, которые раньше не выступали перед аудиторией, плохо запоминали формулы и теоремы для решения задач, стали активно включаться в работу. До применения стратегий КМ ученики мало выражали свои мысли, так как боялись насмешки со стороны одноклассников. Теперь они стали более раскованными, не боятся ошибиться.

Ответы стали давать более полные при этом использовать свои размышления, и приводить примеры из собственного жизненного опыта.

Часто звучали такие фразы «Я не понял», «Я не могу», «Я не запомнил». После применения стратегий критического мышления в графе «не понял» нет ни одного стикера, хотя на первом уроке их было пять.

Я полагаю, что у меня успешно получилось провести запланированные уроки, тому доказательством являются мнения ребят о наших занятиях, которые они выражали на стикерах. Например, «На уроке мы работали группой и было очень интересно. Я хорошо понял тему, мне это пригодится в жизни, Огромное спасибо Светлане Петровне и конечно же ребятам, за такую огромную работу». Результаты исследования оказали огромное влияние на мои взгляды в преподавании урока геометрии.

На моих глазах пассивный класс (с участием 3-4 учащихся) превращался в активный. Я думаю, что в этом «превращении» огромную роль сыграло сотрудничество. Мне стало понятно, какие моменты на уроке нужно проанализировать и улучшить, а именно: во главу угла ставить самостоятельную деятельность учащихся в группах, чтобы дети научились тесно взаимодействовать, потому что нужно охватить учебным процессов всех учащихся: и пассивных, и активных.

Формирование и развитие функциональной грамотности учащихся поставлено Главой государства приоритетной задачей.  Сегодня государством созданы условия для поддержки естественно - научного образования, формирования интеллектуального потенциала страны, всячески поддерживаются творческие идеи педагогических коллективов школ и учителей химии и биологии.

          Главные выводы: необходимо ввести разноуровневые, творческие задания, развивающие функциональную грамотность школьников, а также расширить информацию о казахстанских ученых и наших достижениях.

         Изменение масштабов событий, происходящих сегодня в мире, а также информационный взрыв, стремительное наращивание информации говорят о том, что в 21 веке будут нужны новые знания и понимание. Главной задачей сегодня является научить ребят мыслить критически. Современное образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмыслить и применить полученную информацию. Я попыталась   в своей педагогической практике применить идеи когнитивной психологии в обучении детей различным методам критического мышления на уроках математики. Однако существует определенный набор учебных условий, который способствует становлению критического мышления. Оно предполагает умение рассуждать по принципиальным вопросам и размышлять над практическим опытом. Я считаю, что   учащиеся должны размышлять - это не подлежит сомнению. Но в не меньшей степени должны размышлять и учителя. Преподавая математику, я часто наблюдаю, как ученики   применяют стратегию «кластер» при изучении   отдельных тем. И эти наблюдения, и мой собственный педагогический опыт подсказывают несколько соображений.

         Во-первых, если мы не ограничиваем предметную область, из которой учащиеся черпают информацию, они начинают привлекать данные из совершенно других областей знаний. В начале изучения той или иной темы эта «внешняя информация» крайне ценна, особенно когда речь идет о характеристике человеческого общества. Иными словами, книги, которые мы предлагаем учащимся, и тема, стоящая в нашем учебном плане, часто далеки от того круга проблем, который они определили, как ключевые. Зачастую преподаватель даже не может ответить на вопросы учащихся - поскольку необходимая информация находится вне области его компетентности или ее трудно найти.     

         Вторая проблема, с которой мы сталкиваемся при создании кластеров, - порядок поступления или анализа информации.   

         Насколько велик может быть кластер? Некоторые авторы полагают, что если ученики создают кластер самостоятельно, он не должен содержать больше трех-четырех элементов. Излишнее расширение кластера может потребовать слишком много времени, да и сам он может деформироваться или чересчур растянуться в каком-то одном направлении. Когда мы подходим к проблеме с научной точки зрения (как предложено выше), мы фактически заранее задаем развитие кластера в определенных направлениях и помогаем нашим юным исследователям признать наличие существенных и важных фактов, процессов, характеристик и т.д.

          И некоторые предложения учащихся остаются «за бортом» просто потому, что мы задаем жесткую форму кластера. Накопив опыт применения этой стратегии, я обнаружила, что на самом деле кластер предлагает неограниченные возможности для «игры» с учениками и с информацией.  По моему мнению, ценность систематизированного кластера, в котором есть установленные отношения между компонентами, очевидно больше, чем ценность кластера, выстроенного беспорядочно.

         Существует и другой насущный вопрос: насколько основательным и полным является то знание, которое учащиеся получают, выстраивая кластер и обмениваясь информацией в группе в свободной форме? Кластер содержит совокупность существенной и несущественной информации, которую отдельные учащиеся почерпнули прежде - намеренно или случайно. Возможно, остальные не усвоят эту информацию вообще. Слишком часто мы видим, как ученик выходит с урока ровно с теми же представлениями, с какими он на него пришел. Почему это происходит? Во время урока – из-за недостатка времени или организационных ошибок – на размышление зачастую остается лишь несколько минут, и ученики не имеют возможности дополнять, исправлять и обогащать свои знания, работая в собственном ритме.

         Функциональной грамотность школьника рассматривается как его способность вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. Взаимосвязь деятельности учителя и ученика на различных этапах формирования функциональной грамотности представлена нами соответственно этапам целеполагания, планирования, принятия решения, выполнения, оценки результатов. 

Литература

Руководство для учителя. Второй уровень. Издание третье-г. Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2014 г.

Программа Республики Казахстан. Второй (основной) уровень. Издание третье – г. Астана:АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012

Примеры тестовых заданий международного исследования «TIMSS»

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/300541-reshenie-zadachkak-formirovanie-funkcionalno