Использование нейропсихологических технологий в обучении детей в классе компенсирующей направленности (для детей с ЗПР, программа 7.2) на уроках русского языка

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Соликамский социально - педагогический колледж

имени А.П. Раменского»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(ДИПЛОМНЫЙ ПРОЕКТ)

по МДК 01.09 Организация образовательной деятельности детей с ОВЗ

Защита состоялась « » июня 2026 г.

Оценка ____ (________________)

Соликамск, 2026 г

Содержание

Содержание……………………………………………………………………….....2

Введение

В настоящее время во всем мире отмечается тенденция роста количества детей с особыми образовательными потребностями. Согласно статистике Министерства образования и науки Российской Федерации, количество детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) увеличивается с каждым годом в среднем на 5%, происходит постоянное увеличение детей, которые не в состоянии освоить общеобразовательную программу [1].

По данным Минпросвещения России по ситуации на 2024-2025 учебный год число обучающихся общеобразовательных организаций с ОВЗ составило 1 286 122 ребенка, из них 443 905 - с задержкой психического развития [29].

Данная тенденция наблюдается и на территории Пермского края. В 2023-2024 учебном году в системе общего образования обучалось 30 154 детей с ограниченными возможностями здоровья. Из них: 10 366 – в отдельных организациях, реализующих адаптированные общеобразовательные программы (АОП); 5 008 – в отдельных классах для обучающихся с ОВЗ при общеобразовательных организациях; 14 780 - в инклюзивных классах [4].

Увеличению количества обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) можно дать несколько объяснений: во-первых, объективно растет число вредностей, способных стать причиной нарушения развития. Во-вторых, усложняющиеся школьные программы оказываются посильными для все меньшего количества учеников. В-третьих, совершенствующиеся методы диагностики позволяют точнее определять уровень развития ребенка, отделяя не только «норму» от «не нормы», но и выявляя разные формы и степени нарушенности [28].

Многие ученые как отечественной (Т. А. Власова и М. С. Певзнер,К. С. Лебединская,В. И. Лубовский), так и зарубежной (Г. Хоффман,А. Бине и Т. Симон,А. Штраус и Л. Лейтинен) психологии, физиологии и иных отраслей научного знания, смежных с данными науками, занимались изучением такого феномена как «задержка психического развития» [5].

Категория обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) неоднородна. Одни демонстрируют умеренную задержку, тогда как у других она выражена сильнее. Некоторые дети способны усваивать материал быстрее и легче, чем другие. У некоторых детей наблюдаются повышенная тревожность, неуверенность в себе, низкая самооценка. Другие же проявляют импульсивность, агрессивность или наоборот пассивность. Различные проявления нарушений памяти и речевого развития создают дополнительные трудности в обучении. Кто-то испытывает проблемы с запоминанием материала, кто-то страдает от бедности словарного запаса или нарушения грамматического строя речи. В связи с этим, детям с задержкой психического развития (ЗПР) необходимо создание специальных условий.

Особенно важно создавать специальные условия для обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза [2]. Это связано с тем, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза имеют специфические особенности восприятия, внимания, памяти, речи и познавательной активности, обусловленные поражением головного мозга. Это создает трудности в освоении учебной программы и адаптации к школьным требованиям.

Во время прохождения производственной практики мы также отмечали, что в классах компенсирующей направленности обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) достаточно много. Такие обучающиеся многократно отвлекаются на уроках, затрудняются удерживать требуемую последовательность учебных действий, не могут руководствоваться образцом, часто не доводят выполнение задания до конца без поддержки взрослого. Также такие дети быстро устают при умственной нагрузке, при наступлении утомления не могут сосредоточенно работать, могут проявлять излишнее двигательное беспокойство. Обучающиеся импульсивны, совершают действие не подумав, не замечают ошибок, даже если полученный результат не сходится с образцом. Также такие дети имеют пространственно-временные трудности. Они путают лево и право, плохо ориентируются на поверхности листа.

Особые трудности в обучении, дети с задержкой психического развития (ЗПР) испытывают на уроках русского языка: трудности понимания текста, проблемы формирования связной устной и письменной речи, недостаточная сформированность фонематического слуха, низкий уровень орфографической грамотности.

Подробнее изучая данную тему, мы открыли для себя, что важно искать новые результативные методы и технологии, которые можно использовать с обучащимися с задержкой психического развития (ЗПР). Существуют простые упражнения, стимулирующие активность головного мозга посредством воздействия на рефлекторные точки. В результате применения этих упражнений ребёнок сможет дольше удерживать своё внимание, сосредотачиваться, наблюдать за предметами и явлениями и делать выводы из увиденного. Эти упражнения позволяют создать новые нейронные связи и улучшить межполушарное взаимодействие, которое является основой развития интеллекта. 

Нейропсихологический подход в обучении способствует синхронизации работы полушарий, повышает стрессоустойчивость, улучшает мыслительную деятельность, способствует улучшению запоминания, повышает устойчивость внимания, развивает мелкую и крупную моторику, облегчает процесс чтения и письма, способствует формированию пространственных представлений, снижает утомляемость, улучшает произвольное внимание.

Обучение младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) и осуществление коррекции у них регламентированы следующей нормативно-правовой литературой, которая так же указывает на актуальность выбранной нами темы.

Согласно пункту 6 статьи 28 Федерального закона № 273 «Об образовании в РФ»: Образовательная организация обязана осуществлять свою деятельность в соответствии с законодательством об образовании, в том числе: обеспечивать реализацию в полном объеме образовательных программ, соответствие качества подготовки обучающихся установленным требованиям, соответствие применяемых форм, средств, методов обучения и воспитания возрастным, психофизическим особенностям, склонностям, способностям, интересам и потребностям обучающихся [6].

Согласно статье 48 Федерального закона № 273 «Об образовании в РФ»: педагогические работники обязаны учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья [6].

Согласно пункту 2.9.8. Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями  здоровья:  программа коррекционной работы должна обеспечивать выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии и осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медикопедагогической помощи обучающимся с ОВЗ с учетом особых образовательных потребностей, индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями ПМПК) [7].

Таким образом, важность и актуальность рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы выпускной квалификационной работы: «Использование нейропсихологических технологий в обучении детей в классе компенсирующей направленности (для детей с ЗПР, программа 7.2) на уроках русского языка».

Цель: Теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические подходы к использованию нейропсихологических технологий для оптимизации процесса обучения русскому языку детей с ЗПР (программа 7.2) в классе компенсирующей направленности.

Задачи:

1. Изучить нормативно-правовую, психолого-педагогическую методическую литературу по организации и повышению результативности обучения для детей младшего школьного возраста с ЗПР.

2. Раскрыть содержание нейропсихологических технологий как средства повышения результативности обучения.

3. Рассмотреть особенности организации урочных занятий с использованием нейропсихологических технологий у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

4. Разработать сборник нейропсихологических упражнений, основанный на нейропсихологических технологиях, для повышения результативности обучения на уроках русского языка у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

5. Определить результативность использования нейропсихологического сборника при обучении младших школьников с ЗПР.

Объект: Процесс обучения русскому языку детей с задержкой психического развития (ЗПР) в условиях класса компенсирующей направленности (программа 7.2).

Предмет: Методические приемы использования комплекса нейропсихологических технологий для повышения результативности обучения русскому языку детей с задержкой психического развития (ЗПР) по программе 7.2.

Гипотеза: использование комплекса нейропсихологических упражнений на уроках русского языка в обучении детей младшего школьного возраста с ЗПР будет способствовать повышению результативности обучения.

Поставленные задачи решались с использованием комплекса методов исследования:

Эмпирические: наблюдение, тесты (использование адаптированных проб), анализ письменных работ, оценка учебных достижений, беседа.

Методы обработки данных: качественный анализ ошибок в тетрадях, количественный анализ (расчёт процентного соотношения).

Исследование проводилось в три этапа:

I этап (октябрь-декабрь 2025г.): определялась научная проблема, были намечены цели и задачи, изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература, раскрывалось содержание понятийно-категориального аппарата, определялась тема исследования.

II этап (январь-март 2026г.): осуществлялось уточнение понятийного аппарата, формировалась гипотеза исследования, выявлялись противоречия, осуществлялась опытно-экспериментальная работа.

III этап (март-май 2026г.): составлялся комплекс, направленный на повышение результативности обучения на уроках русского языка посредством нейропсихологических упражнений в условиях начального образования. Осуществлялась проверка достоверности данных, полученных в ходе формирующего этапа.

База исследования: исследование проводилось на базе Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №1» г. Соликамска. Выборку представили младшие школьники 7-8 лет, всего 13 учащихся.

Практическая значимость: результаты и продукт исследования могут быть использованы учителями начальных классов для повышения результативности обучения на уроках русского языка. Многие упражнения из сборника могут быть адаптированы для игровой формы обучения, что поможет учащимся лучше усваивать материал и развивать свои навыки.

Структура и объем дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Общий объём дипломной работы- 70 страниц.

     Во введении обоснована актуальность темы, проблема исследования, его цель, сформулированы задачи исследования, объект и предмет, раскрыта новизна, выдвинута гипотеза, сформулированы методы исследования, теоретическая и практическая значимость дипломной работы, степень разработанности.

В заключении представлены выводы о результатах исследовательской работы, подтверждены цель, рабочая гипотеза и задачи исследования.

Список литературы содержит перечень теоретических и практических источников по проблеме исследования.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР ЦЕРЕБРАЛЬНО-ОРГАНИЧЕСКОГО ГЕНЕЗА

1.1.Психолого-педагогические особенности обучающихся с ЗПР церебрально-органического генеза

Задержка психического развития (ЗПР) – это темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморегуляции поведения, примитивностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе [8].

Этиологическую основу задержки психического развития (ЗПР) составляют биологические и социально – психологические факторы, приводящие к темповой задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка [8].

1. Биологические факторы (негрубые органические повреждения ЦНС локального характера и их остаточные явления) вызывают нарушение созревания различных отделов головного мозга, что сопровождается парциальными нарушениями психического развития и деятельности ребенка. Среди причин биологического характера, действующих в перинатальном периоде и вызывающих задержку психического развития, наибольшее значение имеют:

- патология беременности (тяжелые токсикозы, резус-конфликт, гипоксия плода и др.), внутриутробные инфекции, внутричерепные родовые травмы, недоношенность, ядерная желтуха новорожденных, ФАС и другое, приводящие к так называемой перинатальной энцефалопатии.

- тяжелые соматические заболевания ребенка (гипотрофия, грипп, нейроинфекции, рахит), черепно-мозговые травмы, эпилепсия и эпилептическая энцефалопатия и другие, возникающие в постнатальном периоде и раннем детском возрасте.

- ЗПР иногда имеет наследственную природу и в некоторых семьях диагностируется из поколения в поколение.

2. Социальные факторы. Задержка психического развития может возникать под влиянием средовых (социальных) факторов, что однако не исключает наличие первоначальной органической основы нарушения. Чаще всего дети с ЗПР растут в условиях гипоопеки (безнадзорности) или гиперопеки, авторитарного характера воспитания, социальной депривации, дефицита общения со сверстниками и взрослыми [8].

Рассмотрим этиопатогенетическую классификацию, предложенную К. С. Лебединской, которая выделяет 4 клинических типа ЗПР [8].

1. ЗПР конституционального генеза. Детям с данным типом ЗПР характерны проявления гармонического психического инфантилизма. У них наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что

Проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохраненной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведет к несформированности учебной мотивации [1]. Характерным является преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностном и нестойком характере, легкая внушаемость. В процессе перехода к школьному возрасту значимость игровых интересов сохраняется [5].

2. ЗПР соматогенного генеза. При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость, как указывалось, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие активных форм деятельности, способствует формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах [4]. Длительные, тяжело протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. В школе дети данной категории, прежде всего, испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере.

3. ЗПР психогенного генеза. Этот тип задержки психического развития связан с

неблагоприятными условиями воспитания и обучения, препятствующими правильному формированию личности ребенка. ЗПР такого типа возникает в

трёх основных случаях [2]:

- Недостаточная опека, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребенка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости. Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще всего бывает у тревожных родителей. Они «привязывают» ребенка к себе, одновременно и потакая капризам ребенка, и заставляя его поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом.

- Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там, где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребенку, другими членами семьи. У ребенка могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния. Формируется эмоционально-незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, нерешительность, безынициативность, возможен и синдром выученной беспомощности.

4. ЗПР церебрально-органического генеза встречается наиболее часто. Рассмотрим ее подробнее.

Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено вданном случае более грубым и стойким локальным нарушениемсозревания мозговых структур. У всех детей этой группы отмечаютсяявления церебральной астении, которая проявляется в повышеннойутомляемости, непереносимости духоты, жары, езды на транспорте,снижении работоспособности [1].

В формировании ЗПР церебрально-органического генезазначительная роль принадлежит нарушениям познавательнойдеятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания,инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженнойпереключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковыхфункций [3].

Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПРзначительно снижена. Знания усваиваются фрагментарно, быстрозабываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы снезрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой болееглубокие и грубые, чем у детей с ЗПР, которые описаны выше [1].

Психическая незрелость проявляется в примитивности, поверхностностиэмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений,сниженной мотивации достижения, некритичности, несамостоятельности,внушаемости, пресыщаемости. Дети долго усваивают правилавзаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам.

Ведущий мотив - игра, что ведет к постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо» [1].Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде так называемого органического инфантилизма, эмоции здесьхарактеризуются отсутствием живости и яркости, определеннойпримитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефекткритики. При явном преобладании игровых интересов над учебными ихигра характеризуется однообразием, отсутствием творчества и слабостьювоображения.

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаныпреобладающим фоном настроения. У детей с повышеннымэйфорическим настроением преобладают импульсивность ипсихомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскуюжизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность кволевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти детинепоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ назамечания легко дают обещание исправиться, но тут же об этомзабывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательноеотношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно итрудно, что они хотели бы гулять или играть. Для детей с преобладаниемпониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости,страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующиецеребрастенические расстройства препятствуют формированиюактивности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладаютигровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскомуколлективу, однако на уроках ведут себя более правильно. Поэтому кврачу они попадают не в связи с нарушениями дисциплины, а из-затрудностей обучения. Нередко они тяжело переживают свою школьнуюнесостоятельность. Возникающие невротические образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом [30].

Таким образом, задержка психического развития (ЗПР) представляет собой сложное состояние, характеризующееся нарушением темпа формирования высших психических функций и дефицитом зрелости эмоционально-волевой сферы.

1.2.Особенности обучения детей с ЗПР церебрально-органического генеза

Обучение детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза проходит по адаптированной основной образовательной программе начального общего образования (вариант 7.2). Это образовательная программа, адаптированная для обучения данной категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию [31].

Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с ЗПР (вариант 7.2) предполагает, что обучающийся с ЗПР получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения обучения с образованием обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, но в пролонгированные сроки обучения: пять лет, за счёт введения первого дополнительного класса [31].

Данный вариант характеризуется усилением внимания к формированию у обучающихся сЗПР полноценных социальных (жизненных) компетенций; коррекции недостатков впсихическом и (или) физическом развитии, оказанию помощи в освоении содержанияобразования и формированию готовности к продолжению образования на последующейступени основного общего образования [31].

Неспособность обучающегося с ЗПР полноценно освоить отдельный предмет в структуре Федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования (вариант 7.2) не должна служить препятствием для продолжения освоения данного варианта программы, поскольку у обучающихся с ЗПР может быть специфическое расстройство чтения, письма, арифметических навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия), а так же выраженные нарушения внимания и работоспособности, препятствующие освоению программы в полном объеме. При возникновении трудностей в освоении обучающимся с ЗПР содержания Федеральной адаптированной основной программы начального общего образования (вариант 7.2) специалисты, осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение, должны оперативно дополнить структуру программы коррекционной работы соответствующим направлением работы [31].

Особые образовательные потребности различаются у обучающихся с ОВЗ разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, определяют особую логику построения учебного процесса и находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим современные научные представления об особенностях психофизического развития разных групп обучающихся позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические.

К общим потребностям относятся:

- получение специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития;

- выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;

- получение начального общего образования в разных формах: как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным программам, при обязательном условии создания специальных условий получения образования, адекватных образовательным потребностям обучающихся с ЗПР;

- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

- психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие обучающегося с педагогическими работниками и другими обучающимися;

- психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательной организации;

- постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации [31].

Только удовлетворяя особые образовательные потребности обучающегося с ЗПР, можно открыть ему путь к получению качественного образования [31].

Все обучение в начальных классах имеет коррекционно-развивающую направленность[31].

Коррекционный курс «Коррекционно-развивающие занятия». Логопедические занятия: формирование и развитие различных видов устной речи (разговорно-диалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний об окружающей действительности; обогащение и развитие словаря, уточнение значения слова, развитие лексической системности, формирование семантических полей; развитие и совершенствование грамматического строя речи, связной речи; коррекция недостатков письменной речи (чтения и письма) [31].

Коррекционный курс «Коррекционно-развивающие занятия». Психокоррекционные занятия: формирование учебной мотивации, стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов; гармонизация психоэмоционального состояния, формирование позитивного отношения к своему «Я», повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности, формирование навыков самоконтроля; развитие способности к эмпатии, сопереживанию; формирование продуктивных видов взаимоотношений с окружающими (в семье, классе), повышение социального статуса ребенка в коллективе [31].

Требования к результатам освоения курсов коррекционно-развивающей области конкретизируются применительно к каждому обучающемуся с ЗПР в соответствии с его потенциальными возможностями и особыми образовательными потребностями [31].

Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья разнородна: они имеют не только общие, но и особые образовательные потребности. При этом диапазон различий детей в целом и в каждой категории в отдельности столь велик, что единый итоговый уровень школьного образования невозможен. В связи с этим требуется выделение нескольких уровней, соответствующих всему диапазону возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья, и их стандартизация [31].

Предметом стандартизации детей с ограниченными возможностями здоровья становится сам уровень образования, который в результате обучения осваивает ребенок [31].

Соответственно, в структуре содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каждого уровня образования [31].

«Академический» компонент рассматривается в структуре образования детей с ограниченными возможностями здоровья  как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом предполагается, что ребенок впоследствии сможет самостоятельно сформированные у него универсальные учебные действия использовать для личного, профессионального и социального развития [31].

Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ограниченными возможностями здоровья как овладение универсальными учебными действиями, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими универсальными учебными действиями направленно преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение [31].

Система оценки достижения планируемых результатов освоения Адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ЗПР (вариант 7.2) представляет собой один из инструментов реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к результатам освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования и направлена на обеспечение качества образования, что предполагает вовлеченность в оценочную деятельность как педагогических работников, так и обучающихся и их родителей (законных представителей) [31].

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья основным объектом системы оценки, ее содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения обучающимися адаптированной основной образовательной программы начального общего образования [31].

Система оценки призвана способствовать поддержанию единства всей системы образования, обеспечению преемственности в системе непрерывного образования. Ее основными функциями являются ориентация образовательного процесса на достижение планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования и обеспечение эффективной обратной связи, позволяющей осуществлять управление образовательным процессом [31].

Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья являются оценка образовательных достижений обучающихся и оценка результатов деятельности образовательных организаций и педагогических кадров. Полученные данные используются для оценки состояния и тенденций развития системы образования [31].

1.3.Специфические трудности обучения детей младшего школьного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза

Специалисты, исследующие психологические закономерности развития обучающихся с ЗПР, указывают, что при психолого-педагогическом изучении выявляется ряд черт, отличающих их от умственно-отсталых детей. Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала [10]:

- они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова;

- допускают нелепые ошибки в письменных работах;

- нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами;

- оказываются неспособными оценить результаты своих действий;

- их представления об окружающем мире недостаточно широки.

Дети с ЗПР не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы. Отмечается, что иногда такие дети активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися, но скоро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы [10].

В возрасте 7-8 лет такие обучающиеся тяжело входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя [10] .

Дети с задержкой психического развития недостаточно вдумываются в смысл предложенного задания и затрудняются в вычленении словесного образца, так как он не всегда обозначен специальным словом образец и располагается в различных упражнениях по-разному: в самом начале упражнения, в середине его либо в конце. Они не соотносят имеющийся образец с инструкцией, не анализируют его; образец не определяет в нужной мере последующей деятельности детей. Например, в упражнениях по русскому языку, вместо того, чтобы подчеркнуть в слове слог с определенной буквой (как представлено в образце), учащиеся подчеркивают лишь одну букву этого слога либо все слово целиком: иногда указанное требование вообще игнорируется [11].

Также, в упражнениях по русскому языку в учебнике часто встречается образец, который может быть назван словесным. В качестве образца используются отдельные слова или предложения, с помощью которых показано, какую именно работу следует проделать учащимся. Например, показано, как разделить слова для переноса, как подчеркнуть определенный слог, каким образом изменить слова и т.д. Ребенок должен осуществить сложную умственную работу, чтобы разобрать с позиции образца все упражнение [11]

Особые трудности дети с ЗПР испытывают при выполнении упражнений, включающих в себя несколько частных заданий (составить предложения, изменить определенным образом слова, подчеркнуть указанный слог и т.д.). Приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано учителем или объяснено в учебнике. В таких случаях ученикам надо помочь понять формулировку задания [11].

Выполняя упражнение с несколькими заданиями (инструкциями), дети не осмысливают его в целом, часто нарушают последовательность работы, затрудняются в переключении с одного приема работы на другой. Некоторые инструкции ими вообще не выполняются; правильности выполнения других мешают соседние инструкции. Следовательно, подобные упражнения создают для детей с задержкой психического развития дополнительную трудность, в результате которой у них нарушается четкость представления об отдельных заданиях и о последовательности работы в целом [11].

Однако те же самые инструкции перестают затруднять учащихся, если предлагаются по-отдельности. Задание, состоящее из нескольких звеньев, может встретиться на уроках по любому предмету - в письменной либо устной форме. Его вариантом являются некоторые задания по математике. Так, многие математические задачи состоят из нескольких звеньев, при решении которых должна соблюдаться строго определенная последовательность. Ряд математических заданий требует от учащихся умения многократно переключаться с одного приема работы на другой (например, с действия сложения на вычитание) либо осуществлять последовательный анализ образца (например, при поиске геометрических фигур заданной формы среди множества разнообразных) и т.д. Особую трудность у детей с задержкой психического развития вызывает решение задач. Они плохо ориентируются в условиях задач: не умеют выделить в них самое существенное, представленные в них предметно-количественные отношения им недоступны или доступны лишь частично. Довольно часто дети начинают решать задачу, не вникнув в ее содержание, при этом совершают необдуманные, случайные действия с числами [11] .

Утомляясь, дети начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими. Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны учителя [10].

Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их - объясняют заново индивидуально учебный материал маленькими порциями, дают дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с нормально развивающимися детьми, используют наглядные дидактические пособия, опорные схемы, таблицы и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме; используют в работе игровой, ИКТ материал; разными приемами организуют внимание таких детей и привлекают их к работе; чаще других поощряют и одобряют положительные результаты в учебно-воспитательном процессе; огромное значение имеет использование в работе дифференцированного, индивидуального подхода. Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть успехов [10].

К 3-4-му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием совместной работы развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный текст, правильно отвечают на вопросы по прочитанному, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции [10] .

Рабочее состояние детей с ЗПР, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15-20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал [10].

Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения [10].

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют обучающихся [10].

Таким образом, для обучения детей с ЗПР церебрально-органического генеза важно применять специальные технологии. Одними из таких технологий являются нейропсихологические технологии.

Вывод по 1 главе

Итак, задержка психического развития - это темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморегуляции поведения, примитивностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе.

Этиологическую основу ЗПР составляют биологические и социально -психологические факторы. К биологическим факторам относятся патологии беременности, тяжелые соматические заболевания ребенка, наследственная природа. К социальным факторам относится гиперопека и гипоопека (безнадзорность), авторитарный характер воспитания, социальная депривация, дефицит общения со сверстниками и взрослыми.

В этиопатогенетической классификации К. С. Лебединской выделяют 4 клинических типа ЗПР:

1. ЗПР конституционального генеза (обусловлена замедлением созревания ЦНС).

2. ЗПР соматогенного генеза (обусловлена тяжелыми и длительными заболеваниями ребенка в раннем возрасте).

3. ЗПР психогенного генеза (обусловлена неблагоприятными социальными условиями).

4. ЗПР церебрально-органического генеза (обусловлена первичным негрубым органическим поражением головного мозга).

Также в данной главе, мы рассмотрели основные симптомы ЗПР, которые выделил доктор и профессор медицинской психологии Д.Н.Исаев.

Обучение детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза проходит по адаптированной основной образовательной программе начального общего образования (вариант 7.2). Это образовательная программа, адаптированная для обучения данной категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с ЗПР (вариант 7.2) предполагает, что обучающийся с ЗПР получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения обучения с образованием обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, но в пролонгированные сроки обучения: пять лет, за счёт введения первого дополнительного класса.

У обучающихся с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала.

Таким образом, проанализировав психолого-педагогические  источники, по интересующей нас проблеме, мы пришли к выводу о том, что важно и нужно учитывать индивидуальные особенности учащихся с ЗПР и разрабатывать индивидуальные программы коррекции.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/640505-ispolzovanie-nejropsihologicheskih-tehnologij