Рекомендация «Технология урока»

МБОУ Вешкаймская средняя общеобразовательная школа №2 имени Б.П.Зиновьева

Учебный модуль: «Технология урока»
(для дистанционного изучения)

Преподаватель – организатор ОБЖ

Чиндин Андрей Александрович

План изучения учебного модуля:

ВВЕДЕНИЕ

Науку часто смешивают со знанием. Это грубое недоразумение. Наука есть не столько знание, но и сознание, т.е. умение пользоваться знанием как следует.

В.О.

Ключевский

Общеизвестно, что со времен Я.А. Коменского урок является главной составной частью образовательного процесса, универсальным способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Вот почему качество подготовки учащегося по каждому предмету во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной насыщенностью, выверенностью методического инструментария, благоприятностью психологической атмосферы и микроклимата, создаваемыми учителем в процессе его повседневной педагогической деятельности.

Как провести эффективный урок? Как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но и чтобы процесс учения стал подлинным их сотворчеством, вызывал у детей неподдельный интерес и формировал осознанную потребность непрерывного познания?

Современный педагог-мастер, выстраивающий эффективный урок, знает, что самая хорошая импровизация – импровизация подготовленная, когда творчество учащихся протекает в заданном учителем направлении, где все подчинено единой цели урока и конкретизирующим ее задачам. Хорошее завтра рождается сегодня.

Таким образом, важной составляющей профессионального мастерства современного учителя является его способность к проектированию урока (урочной деятельности учащихся).

Проектирование урока начинается с выбора адекватной технологии проектирования, с определения оптимальной ее формы. Таковой формой многими практиками признается технологическая карта. Технологические карты, используемые в процессе разработки уроков, обладают наглядностью (позволяют наглядно представить весь урок), мобильностью (обеспечивают быстрое внесение изменений), информированностью (становятся отличным средством для проведения, как анализа урока, так и самоанализа).

В учебном модуле преследуются две цели: 1) в сжатом виде представить дидактический комплекс по организации урока и оценке его эффективности; 2) обеспечить учителя (на понятийном, содержательном и методическом уровнях) технологией подготовки урока.

Важной особенностью технологического подхода к подготовке (разработке) урока, как и любой педагогической технологии вообще, является дуалистическое единство и взаимообусловленность «технологичности» и «творческости». Технология без творчества обезличивает цель, творчество без технологии уводит от цели. Технологичное проектирование урока создает условия для выбора оптимальных методов, приемов, средств обучения и пр., что позволяет добиваться прочных результатов обучения. При этом сам учитель вынужден уделить больше внимания собственному педагогическому творчеству.

Правда творческим началом в обучении сама педагогическая технология непосредственно не занимается; она сосредоточена, главным образом, на воспроизводимых моментах учебного процесса. Но и в ее рамках есть определенная возможность для эвристического, творческого подхода, и эту возможность мы будем стремиться обозначить.

Смею надеться, что данный учебный модуль позволит педагогам найти для себя педагогические средства, способные стать для них «технологическими единицами» в их творческой разработке эффективного урока.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

Нет ничего более практичного, чем хорошие теория и методология.

Л. Больцман

Ожидаемые результаты

Изучение этого параграфа поможет:

● познакомиться с понятием «педагогическая технология»; ● определить различия понятий «методика» и «технология»; ● привести пример технологического процесса; ● понять сущность технологического подхода в современном образовании; ● выделить «технологические единицы» процесса проектирования урока и его компоновку.

Качество и эффективность современного урока зависят от многих взаимосвязанных факторов, прежде всего, от правильной его организации. Под “правильной“ организацией урока считают учет закономерностей процесса обучения, который предполагает, что организация этого процесса, деятельность учителя и учеников на уроке должны быть соответствующим образом упорядочены. Таким образом, мы выходим на понимание важности рассмотрения процесса обучения в технологическом контексте, что и будет сделано в данном пособии.

Понятие «технология» у разных авторов имеет различную интерпретацию. Само слово «технология» (от гр. techne – искусство, мастерство; logos – слово, понятие, учение) означает совокупность методов обработки, изготовления, изменение состояния… Этот термин широко употребляется при описании производственных процессов. Применительно к педагогике он, дословно, может означать «мастерство в учении».

Педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса. В данном пособии, рассматривая принципы технологизации образования, мы будем ориентироваться на определение, данное Л.А.Григоровичем: «педагогическая технология – эта последовательная взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в процессе с целью решения различных педагогически задач: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование содержание в учебный материал; анализ межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и форм педагогического процесса»^*.

Таким образом, надо рассматривать педагогическую технологию как способ построения педагогического процесса в определенной последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата.

В.П. Беспалько педагогическую технологию рассматривает как систему, в которой последовательно воплощается на практике заранее спроектированный учебный процесс [3]. Н.Е. Щуркова считает, что педагогическая технология – это научно-педагогическое обоснование характера педагогического воздействия на ребенка в процессе взаимодействия с ним. По ее мнению, это целая область профессиональной подготовки и переподготовки педагога, связанная с творчеством, мастерством, педагогической техникой [33].

В опубликованной в 1996 г. работе Селевко Г.К. приводятся несколько различных определений этого термина, например:

Педагогическая технология - современный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов, и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (Кларин М.В., 1989).

Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

Увлечение технологией в педагогике в последнее десятилетие стало не только актуальным и популярным, но и, к сожалению, модным, что привнесло элемент «девальвации» данного понятия: из разряда узкопрофессиональных, оно стало общепотребительским. Произошло, например, смешение понятий «методика» и «технология».

Попытаемся разграничить данные понятия. В настоящее время в педагогике сложились два определения понятия «методики преподавания»: в узком смысле, как «совокупность приемов проведения занятий», и в широком, как «наука о закономерностях организации массового процесса обучения» [19, с. 40]. Выход на массовость процесса обучения (обучение как сфера государственной образовательной системы) позволяет констатировать необходимость включения в методику вопросов образовательной политики, что влечет учет целей и содержания образования. Такимобразом, методика складывается из следующих компонентов:

Целевого(цели образования);

Содержательного(содержание образования);

Организационно-деятельностного(способы, методы, приемы, средства).

«Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса» [20, с. 147]. Данное определение Б.Т. Лихачева наиболее адекватно описывает понятие «технология», заимствованное педагогической наукой у науки о производственных процессах, точно обозначая его производственную суть. А именно, подчеркивает обязательность не столько набора форм, методов, приемов и средств, сколько их компоновку, т.е. их логическую последовательность или упорядоченность. Как видно из этого определения, технология состоит лишь из одного компонента -организационно-деятельностного(методы, приемы, средства, способы).

Сравнивая два понятия, можно сделать вывод, что понятие «методика» шире, чем понятие «технология». Это констатируют М.Е. Бершадский и В.В. Гузеев [2, с. 21], это утверждает и Е.В. Титова¹. Приведем для сравнения обе модели авторов (рис.1.):

(по М.Е. Бершадскому и В.В. Гузееву)(по Е.В. Титовой)

Рис.1. Компонентная характеристика понятий «Методика» и «Технология»

Заметим, что первые авторы определяют методику и технологию, раскрывая компоненты методической системы педагога (цели, содержание и т.д.), тогда как Е.В. Титова раскрывает их через систему профессионально-педагогических умений (стратегия, тактика и т.д.). Оригинальна и описательная трактовка Е.В. Титовой:

Стратегия процесса обучения определяет его направленность на определенные цели, т.е. отвечает на вопрос: «Зачем делаем?».

Тактика отражает целесообразность стиля взаимодействия педагога с классом, его педагогических позиций и конкретных действий, т.е. отвечает на вопрос: «Какую роль я играю?».

Логика – это последовательность и содержание этапов взаимодействия, дающая ответ на вопрос: «Что и зачем делаем?».

Техника – это совокупность форм и приемов взаимодействия, отвечающая на вопрос: «Как делаем?».

Появление в педагогике терминов из технической сферы можно считать закономерным процессом. Тенденция к формализации сегодня проявляется во всем, включая деятельность человека. Как можно получить конкретные, запланированные результаты? Ответ очевиден. Если выстроить последовательность (алгоритм, цепочку) действий, которая и поспособствует достижению конкретного, запланированного результата. Именно технология позволяет конкретизировать деятельность человека, включая педагогическую.

Таким образом, педагогическую технологию надо рассматривать в двух аспектах: 1)процессуально-описательном: как описание совокупности педагогических методов, форм, средств, способов, приемов; 2) процессуально-действенным: как упорядоченную последовательность выбранных методов, форм, средств, способов, приемов, выстроенных в логически выверенную технологическую цепочку. Нарушение последовательности или исключение любого звена технологической цепочки приводит к разрушению или понижению качества всей технологии.

Заметим, что в своем первом аспекте технология близка к методике, что и является основой смешения этих понятий. На наш взгляд, взаимоподчиненность данных понятий, степень их взаимообусловленности можно определить следующим образом (рис. 2.):

Рис.2. Соподчиненность понятий «методика» и «технология» в педагогике.

Кчастной технологии (технологии деятельности) относятся, например, «технология коллективного творческого дела (КТД)», «технология педагогического требования», «технология создания ситуации успеха» и т.д. [см. 26].

Общая технология (технология процесса) обобщает такие понятия как «образовательная технология», «технология обуче­ния», «техноло-гия воспитания», «технология раз­вития личности» и т.п.

Резюмируя сказанное, можно утверждать, что тех­нология решает лишь задачу «как уч-ить?», тогда как методика отвечает на вопросы «чему, зачем и как учить?».

Выше было отмечено, что любая технология (в том числе – педагогическая) в основе своей содержит технологический процесс.

Технологический процесс (технологическая цепочка) представ­ляет собой «определенную систему технологических единиц, сориентированных на кон­кретный педагогический результат» [20, с.147].

Поясним определение на примере. Как учитель формирует новые знания? Осознанно или нет, но он использует один из основных упорядоченных технологических процессов в дидак­тике (теории обучения):

Это – технология организации усвоения нового знания. Без любой из данных технологических единиц (звеньев) технология разрушается. К сожалению, надо признать, что в последнее время из-за сокращения часов на изучение дисциплин многие учителя (и не только молодые) «экономят»: поменьше закрепляют, не проводят обобщение, и, как следствие, катастрофически падает качество знаний учащихся, так как технология нарушена. Мы намеренно не включили в приведенную упорядоченную последовательность звено «контроля», так как в зависимости от своего вида и функции (первичный, вторичный, текущий, итоговый, контроль понимания, обучающий контроль и др.), данное звено может быть встроено в цепочку на любом этапе.

Технологический подход к обучению, таким образом, ставит целью смоделировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (образовательные ориентиры, цели и содержание обучения и др.). Мы рассматриваем технологизацию образовательного процесса как переход от малоуправляемой, малоупорядоченной совокупности действий к целенаправленной системе обучающих и воспитывающих процедур.

Обозначим исходные составляющие технологического процесса, которые лягут в основу модели технологического учебного процесса, а также станут предметом описания и анализа в данном пособии. Наиболее полно данные составляющие приведены в книге М.Е. Бершадского и В.В. Гузеева [2, с. 13-16]. Ими выделены следующие составляющие модели технологического процесса:

конечный продукт (цель производства), заданный с помощью некоторого множества его свойств;

исходный объект (сырье для производства), необходимое начальное состояние которого описывается набором определенных характеристик;

технологическая карта, содержащая описание последовательности выполнения операций и их содержания в процессе производства;

средства диагностики начального, промежуточного и конечного состояния объекта производства;

средства осуществления основных, корректирующих и блокирующих воздействий;

механизмы обратной связи, обеспечивающие взаимодействие средств производства и диагностики [2, с. 15].

Соотнесем данные составляющие с элементами урока с тем, чтобы выйти на обоснование понятия «технология урока». Имеем (табл. 1.):

Таблица 1. Составляющие технологии урока

Таким образом, при непосредственной разработке урока учитель должен определить:

цель урока - это необходимо для обозначения «конечного продукта» урока, для обеспечения целостности урока и фокусирования внимания на наиболее значимых результатах;

дидактический аппарат - содержание, методы и средства обучения и контроля, необходимые для достижения поставленных целей;

структуру урока, зафиксированную в технологической карте, что совместно с применяемым дидактическим аппаратом должно содействовать последовательному целенаправленному включению учащихся в учебную деятельность.

Исходные данные позволяют определить модель технологии урока (рис. 3.)

Рис. 3. Модель технологии урока

Каждый урок по любому школьному предмету имеет определенную, продуманную при его разработке структуру. Реализуя принципы технологизации в организации учебной деятельности, учитель намечает чем, когда и как будут заниматься учащиеся с учетом их индивидуальных способностей и возможностей. Следовательно, технология урока предполагает: диагностическую постановку целей; продумывание деятельности учеников по их достижению; разработку учебных материалов для организации этой деятельности; разработку материалов для оценки и коррекции результатов обучения.

При этом используются и уточняются результаты предварительной подготовки учителя к уроку. Они связаны с применением средств обучения в образовательном процессе: организацией повторения, выявлением и реализацией межпредметных связей, роли и места предстоящего урока в системе уроков, составлением и использованием годового и тематического планирования и т.д.

Таким образом, технология проектирования (разработки) урока по заданной теме, на наш взгляд, будет выглядеть следующим образом (рис.4.):

Рис. 4. Модель технологии проектирования урока

Согласовываясь с главным технологическим вопросом «как?», таким образом важно уметь ответить на вопросы «Как правильно сформулировать цель урока?», «Как рационально отобрать содержание урока?», «Как выбрать сочетание методов, форм, средств?» и «Как наилучшим образом определить и зафиксировать структуру урока?».

Вопросы и задания для самоконтроля

Что такое педагогическая технология? Приведите примеры педагогических технологий.

В чем отличие технологии от методики?

Перечислите основные свойства педагогической технологии.

Назовите основную сущность педагогических технологических процессов.

Приведите примеры технологических процессов в обучении (в воспитании).

Перечислите основные этапы деятельности учителя по проектированию урока.

В чем сущность технологии проектирования урока?

Проверьте предложенную технологию проектирования на соответствие свойствам технологии (в каком подчинении находятся звенья? можно ли изъять какое-либо звено?).

На какой результат ориентирована технология проектирования урока?

Чем, на ваш взгляд, можно дополнить предложную модель технологии урока?

Рекомендуемая литература для дополнительного изучения темы

Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М., 2003.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

Гузеев В.В. Планирование результатов образование и образовательная технология. М., 2001.

Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

Лернер И.Я. Дидактические основы методики обучения. М.,1985.

Машарова Т.В. Современные технологии обучения. Киров, 1995.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат. М., 1999.

Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей /Под общей ред. В.С. Кукушина. Ростов н/Д, 2002.

Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 2001.

Поташник М.М., Левит М.В. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология). М., 2003.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М., 2001.

СУЩНОСТЬ УРОКА

Подлинно разумное обучение изменяет и наш ум, и наши нравы.

М. Монтень

Ожидаемые результаты

Изучение этого параграфа поможет:

● определить сущность и назначение урока как структурной единицы учебно-воспитательного процесса; ● выделить основные элементы учебного процесса; ● назвать основные признаки урока.

В обширной литературе по дидактике, методике, педагогическим технологиям определение понятия "урок", как правило, сводится к целостному, логически завершенному, ограниченному рамками времени отрезку образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся примерно одинакового возраста и уровня подготовки [23, c. 327].

Урок является элементарной структурообразующей единицей учебно-воспитательного процесса, на основе которой раскрывается и реализуется заданная часть учебной программы и отражается конкретный этап ее усвоения. В нем в сложном взаимодействии находятся основные элементы учебного процесса:цели, задачи, содержание, формы, методы, средства, взаимообусловленная деятельность учителя и учащихся.

Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится, таким образом, к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также, безусловно, совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок выступает как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения. Руководствуюсь ими, учитель проектирует урок как систему подлежащих решению дидактических задач (обучения, воспитания, развития) в процессе обучения данным конкретным составом учащихся в конкретных условиях жизнедеятельности школы.

Любому уроку присуща совокупность признаков. Основными из них являются:

постановка определенных целей урока;

отбор в соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и определение уровней его усвоения;

подбор подходящих средств, форм и методов и приемов обучения, направленных на максимально полное усвоение учебного материала;

организация соответствующей учебной деятельности учащихся, обеспечивающая их активное вовлечение в достижение поставленных целей.

Ключевую позицию среди основных признаков занимают цели урока. В широкой практике постановки целей принято выделять: образовательные, воспитательные и развивающие цели урока, что в совокупности называют триединой целью урока.

Х отелось бы отметить следующее. В последнее время все чаще на страницах методических журналов появляются размышления о некорректности формулировок «обучающая цель урока», «развивающая цель», «воспитывающая цель». Более обоснованным считают использование следующих понятий: «цель обучения», «цель развития», «цель воспитания» [4, с. 32; 7, с.8 и др.]. Суть проблемы в лексическом значении понятия, а именно в определении субъекта деятельности, определяемом целью. Например, рассмотрим понятие «скачущая лошадь». Субъект деятельности – лошадь, она скачет (сама). «Обучающая цель». Субъект деятельности – цель. Выходит, что обучает цель (а не учитель).

Таким образом, записываемые в планах и конспектах цели урока нужно формули-ровать как цели обучения, цели развития и цели воспитания и определять совокупность стоящих перед учителем задач в его образовательной деятельности.

Все цели тесно взаимосвязаны и, в зависимости от конкретных условий, их роль в органи­зации и проведении урока или системы уроков различна.

В соответствии с поставленными целями отбира­ется содержание урока, которое вытекает из учебных программ и конкретизируется с помощью учебников, методических пособий.

Для достижения поставленных целей на конкрет­ном материале используются подходящие средства, ме­тоды и приемы обучения. Эффективность их выбора невозможна без глубокого знания специфики традици­онных и нетрадиционных уроков, общих и специальных мето­дов обучения.

Каждой системе средств, приемов и методов обучения соответствует своя организационная форма обучения, определяемая характером взаимодействия учителя и учащихся.

Таковы, на наш взгляд, основные позиции, характеризующие сущность урока.

Сущность урока можно понять не только через то, что «должно быть», но и через то, чего «не должно быть». Попробуем сформулировать возможные недостатки урока:

Увлечение планированием отдельного урока без достаточной связи с другими, слабое знание типологии уроков, а поэтому их однообразие; недооценка особенностей каждого урока.

Слабое знание личности школьника и классных коллективов и как следствие этого: уроки-близнецы в разных классах, отсутствие учета особенностей учащихся, необоснованность дифференциации в обучении, отсутствие направленности работы по ликвидации пробелов в знаниях.

Недооценка формулирования (выделения) задач урока; неполнота их планирования (без задач психического развития), некомплексное продумывание (без связи задач друг с другом), без выделения доминирующих для данного урока, класса задач (как следствие - перегрузка учащихся на самом уроке).

Шаблонная структура урока (комбинированный урок при постоянном одном и том же наборе структурных частей), стремление к большей накопляемости оценок (как следствие - преувеличение роли опроса).

Перегруженность содержания учебного материала, потеря сути за деталями, обилием второстепенного материала, необоснованное стремление отойти от учебника.

Недостаточное внимание к применению знаний (т.е. формированию умений), оторванность теоретических знаний от их использования.

Слабое знание и использование разнообразия существующих методов обучения, одностороннее увлечение то одними, то другими методами или же перестраховка - стремление к разнообразию используемых методов ради самого разнообразия.

Слабое развитие групповых и индивидуальных форм обучения, увлечение фронтальными формами даже там, где они неэффективны; слабое использование урока в интересах развития коллектива, недостаточная опора на коллектив с целью реализации его воспитательных возможностей на уроке, недооценка роли различных видов и форм кооперации в обучении.

Односторонний подход к дифференциации обучения (преимущественная дифференциация объема и степени сложности учебного материала).

Пассивная позиция части школьников в учебном процессе; бессистемность в формировании навыков рациональной организации учебного труда и преимущественно в формах внеурочной работы (кружки, факультативы и т.п.).

Слабый учет личностного фактора и благоприятных взаимоотношений учителя и учащихся в повышении качества обучения.

Гипертрофированное применение тех или иных средств обучения, их комплексное и нецелесообразное использование.

Недооценка гигиенических и эстетических условий обучения.

Нерациональное использование времени на уроке, отсутствие установки на усвоение главного на уроке и, как следствие, перегрузка учащихся домашними заданиями, не развивающими познавательную активность и творчество, слабая дифференциация заданий, отсутствие необходимых пояснений к их выполнению.

Стремление любой ценой выполнить заранее намеченный план полностью, независимо от возникших на уроке обстоятельств, и как следствие этого - формализм, слабый учет реальной обстановки, отсутствие запасных методических вариантов.

Эпизодический характер самоанализа (а то и полное его отсутствие), его упрощенный характер без выявления причин плохого усвоения материала и потому - слабая связь одного урока с другим.

Уверены, что читатель обратил внимание на концентрический характер «недостатков» - начали и закончили их перечень взаимосвязью уроков, их логической последовательностью и взаимообусловленностью. В этом суть технологичности: все элементы урока взаимообусловлены. Знание их сути, характеристик, потенциала, возможностей и условий применения и станет предметом анализа данного пособия.

Однако ключ к пониманию технологического подхода к построению учебного процесса – это, прежде всего, последовательная ориентация на четко определенные цели. Поэтому далее обратимся к целям урока.

Вопросы и задания для самоконтроля

В чем сущность урока?

Назовите основные элементы учебного процесса и дайте им содержательную характеристику.

Какие личностные качества могут изменяться у учащихся на уроке?

Перечислите основные признаки урока, отличающие его от бытовой беседы или общения в компании сверстников.

Докажите взаимообусловленность целей урока и его содержания и средств, методов урока и его организационных форм.

Укажите отличительные особенности «нетрадиционного» урока.

Какие из используемых вами методов в практике изучения предмета являются общими, а какие специальными.

Какие недостатки современного урока вам кажутся наиболее значимыми? Предложите приемы, способствующие преодолению выявленных недостатков.

Рекомендуемая литература для дополнительного изучения темы

Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. Ростов н/Д, 2001.

Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985.

Напёров В.А. Урок: каким ему быть. Педагогические раздумья. М., 2003.

Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981.

Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – М., 2000.

Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.

Поташник М.М., Левит М.В. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология). М., 2003.

ПОСТАНОВКА ЦЕЛИ УРОКА

Благо везде и всюду зависит от двух условий: правильного определения конечных целей и выбора соответствующих средств и способов её достижения.

Аристотель

Ожидаемые результаты

Изучение этого параграфа поможет:

● дать определение цели урока; ● сформулировать требования, предъявляемые к цели урока; ● выделить аспекты триединой цели урока – обучающий, развивающий и воспитывающий; ● привести примеры целей урока; ● назвать факторы, способствующие эффективности проведения этапа принятия цели урока.

Рождение любого урока начинается с осознания его цели. Именно она определяет систему действий учителя на предстоящем уроке. Логика урока и его ключевые моменты продумываются заранее как способ реализации поставленной цели. В практике современного образования принято формулировать триединую цель урока, обеспечивающую учет обучающего, развивающего и воспитывающего аспектов урока.

Подцелью урока, занимающей ключевую позицию среди его признаков, понимаются те результаты, которые предполагает достичь учитель в процессе совместной деятельности с учащимися при их обучении, воспитании и развитии [23, с. 329].

Ошибочно полагать, что цель урока уже названа, если учитель сообщил, что будет изучаться на занятии. Цель урока – это не столько ответ на вопрос «что будет изучаться?», сколько ответ на вопрос «Зачем это будет изучаться?».

Все цели – цели обучения, развития и воспитания - тесно взаимосвязаны и зависят от конкретных условий.

Требование дидактики заключается в том, чтобы цели урока были заданы диагностично и операционально. Эти требования многократно усиливаются при реализации технологического подхода. Диагностичность цели задает планируемый результат урока, операциональность определяет логику и тактику (по Е.В. Титовой) действий педагога по достижению цели.

Под диагностичностью целей урока понимается возможность объективной проверки (наличие независимых средств) их достижения [2, с. 55].

Операциональность цели определяется как наличие в формулировке указаний на средства по ее достижению [2, с. 55]. Например, тема: «Отечественная литература ХХ века». Цель: «На основе анализа специфических черт литературного процесса в ХХ веке, сформировать первоначальные представления о кризисе рубежа веков и его эстетических последствиях» [19]. Анализлитературного процесса выступает средством формирования определенных представлений.

Наиболее типичные ошибки, допускаемые при определении и формулировке целей урока:

цели ставятся в общей форме;

в целях указывается только содержательная сторона урока (что подлежит изучению), но опускается его процессуальная сторона (как, с помощью каких средств и приемов познавательной деятельности обеспечивается усвоение учебного материала);

происходит смешение (путаница) целей и задач урока (задача – это средство достижения цели; цель ставится на весь урок, а задачи – на этапы урока);

подмена целей наименованиями структурных элементов урока;

применение расплывчатых формулировок образовательных целей, не ориентирующих на достижение каких-либо результатов обучения на уроке;

формальное использование общих программных образовательных целей без учета особенностей подготовки класса и места урока в системе уроков по теме и др.

Предлагается такая последовательность действий учителя попостановкецели обучения на уроке:

определить содержание программных знаний и умений учащихся, формируемых на уроке;

выявить итоговые уровни их сформированности, зафиксированные в стандарте образования и программах, а также в обязательных результатах обучения по предмету;

конкретизировать полученные сведения с учетом подготовленности класса и местом урока в системе уроков по изучаемой теме, разработанной при тематическом планировании.

Кцели обученияотносят в основном формирование программных знаний и (или) умений на четко определенном уровне: ознакомительном или репродуктивном (добиться понимания и воспроизведения конкретного программного материала и т.п.) или итоговом (сформировать знания и умения в соответствии с требованиями к предмету). Выход на продуктивный или творческий уровень формирования знаний и умений в большей степени связывается с целью развития.

Одна из главных проблем постановки цели урока: «Как сформулировать цель»? Считается, что цели могут формулироваться через:

внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика;

учебную деятельность учащихся;

изучаемое содержание;

деятельность учителя².

Опираясь на понимание того, что главным «технологом» урока является учитель, авторы считают наиболее адекватным принципу технологичности, формулирование цели урока через обучающую деятельность учителя. В помощь педагогам приводим несистематизированный список глаголов действия, которые могут быть использованы при формулировке целей урока:

познакомить учащихся с …

выявить своеобразие (новизну, …) …

определить проблематику (место, тенденции, особенности…) …

дать определение (интерпретацию, характеристику, …) …

сформулировать представления о …

отработать навык (самостоятельного применения, …) …

рассмотреть взаимосвязи (особенности, …) …

проанализировать специфику…

обобщить наблюдения (сведения, …) …

раскрыть своеобразие …

закрепить представления о …

подвести итог наблюдениям …

расширить представления учащихся о …

углубить понимание основ (представления. …) …

проконтролировать уровень навыка самостоятельного анализа…

проиллюстрировать …

осмыслить истоки (значения, …) …

продемонстрировать …

конкретизировать знания (понимание…) о …

развить умения по …

систематизировать …

совершенствовать умения …

проверить …

протестировать…

сделать обзор …

сформировать …

обосновать …

ознакомить …

повторить …

разобрать …

указать …

охарактеризовать …

продиагностировать …

акцентировать …

воссоздать …

вскрыть …

наметить …

показать …

установить …

и др.

Цель развития направлена на общее развитие учащихся, предполагающее, в частности, не только развитие их интересов, но и способностей. Развитие обучающихся протекает непрерывно. Поэтому для учителя большую значимость имеют не вопросы о том, развиваются ли дети в процессе обучения, а наиболее эффективные пути осуществления развивающей функции обучения. К ним относятся:

р азвитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной сфер личности;

развитие умений учебно-познавательной деятельности (в том числе умений само-стоятельной организации учебного труда, работы с текстом и другими источниками информации, развитие культуры устной и письменной речи и т.д.).

Думаем, что (вместе с ранее изложен-ным) составляющие развития учащихся на уроке становятся теперь более определен-ными. Это поможет учителю в планирова-нии и конкретизации целей развития урока, которые следует понимать как содержание импульсов, необходимых для управления процессом развития детей. Примеры формулировок целей развития:

развитие любознательности учащихся;

развитие познавательного интереса учащихся;

развитие креативного мышления и т.д.

Постановкацелейвоспитанияосуществляется в рамках целостного подхода к процессу становления личности и охватывает основные стороны воспитания учащихся: умственное, нравственное, трудовое, эко-номическое, экологическое, правовое, эстетическое, физическое и т.д. Они (цели) определяют становление и развитие нравственных, мировоззренческих установок личности, формирование этических и эстетических представлений. Решение намеченных целей и задач воспитания на уроке оказывает положительное влияние на ход обучения, так как становление основ организованности и самоорганизации, дисциплинированности, общественной активности и других качеств создает условия для более активного и успешного обучения. Воспитательный аспект урока предусматривает грамотное использование учителем содержания учебного материала (поиск в нем воспитательного потенциала), необходимых методов воспитания, умелое сочетание форм организации познавательной деятельности учащихся, становление личностных отношений на уроке.

Составные элементы различных сторон воспитания при обучении предмету реализуются комплексно и непрерывно на каждом уроке. Учитель должен уметь продумывать и выделять к предстоящему уроку все имеющиеся возможности перманентного и многостороннего воспитания учащихся.

При любых условиях процесс воспитания учащихся на уроке не прерывается ни на мгновение, а потому учитель должен уметь целенаправленно воздействовать на них, исходя из особенностей класса, т.е. управлять воспитательным процессом. Для этого в одних случаях бывает необходимо обратить особое внимание на формирование дисциплинированности, в других - аккуратности; в третьих - настойчивости в учебе и т.д. Описание именно этих направляющих воздействий, по форме совпадающих с наименованиями отдельных составных элементов воспитания, и фиксируются в качестве целей воспитания урока.

На уроке практически реализуются все три цели: цели обучения, воспитания и развития, причем комплексно. Одна из них, как правило, выступает в роли основной, а другие, решая собственные задачи, в то же время помогают достижению главной. Такую цель называют ведущей целью. Считается, что у таких предметов как физика, химия, история, география, биология ведущей целью является формирование основ научного знания, которые включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории и т.д.; на уроках иностранного языка, технологии, физической культуре – формирование способов деятельности; на уроках литературы, изобразительного искусства, музыки – формирование отношений.

Цели воспитания и развития планируются на тот период времени, в течение которого они реально могут быть достигнуты. Таким образом, они могут выходить за рамки одного урока и являться целью серии или блока уроков.

Соответствие результатов урока запланированным целям являетсяпоказателем результативности (эффективности) урока. При рассогласовании, несовпадении результата и цели урока необходимо либо корректировать цель, либо вносить изменения в компоненты урока. В любом случае цель урока является тем системообразующим фактором, который предопределяет результативность урока и обучения в целом.

К проблеме целеполагания следует также отнести необходимость фиксации целей в планах уроков. Опытные учителя ограничиваются записью в планах лишь ведущей цели урока, хотя остальные не выпадают из их поля зрения при подготовке и проведении уроков. Начинающему же учителю следует приучиться не только разрабатывать, но и фиксировать все аспекты цели - образовательные, воспитательные и развивающие – для каждого урока, без чего невозможно овладеть техникой постановки цели урока.

Постановка учителем цели урока должна завершиться созданием ситуации вызова потребности достижения этой цели у учащихся. Для этого должен возникнуть мотив – ради чего учащийся должен стремиться к достижению этой цели. Этот этап – этап принятия цели – многими учителями, к сожалению, игнорируется. И тогда процесс обучения начинается со второго этапа: учитель предлагает тему урока (занятия), дает объяснение материала, образец применения, по которому учащиеся овладевают соответствующими операциями. Однако присвоение новой информации возможно только через деятельность по её присвоению – это основной принцип отечественной психологии. «Именно деятельность обеспечивает адекватность психического отражения действительности...».³

В роли мотивов могут выступать во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динамические (изменяющиеся) системы, в которых осуществляется следующая последовательность действий: анализ → оценка альтернатив → выбор → принятие решения. Если этап принятия цели проведен грамотно и успешно, то ученик может рассуждать, например, так: «Эти знания, действительно, помогут мне больше узнать, быстрее справляться с подобными заданиями (анализ). Можно будет, при случае, блеснуть своей эрудицией (оценка альтернатив). Стоит внимательно прислушаться к объяснению (выбор и принятие решения)». Если мотив учения не простимулирован и, как следствие, не сформирован, то ученик может рассуждать так: «Зачем мне это нужно? Что-то я не понял (анализ). Я и так умею решать подобные задачи (альтернатива не создана). Займусь-ка я своими делами (выбор и принятие решения)».

Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, нет никаких оснований. Учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно, как эта деятельность осуществляется. Основными факторами, влияющими на формирование положительной мотивации к учебной деятельности, являются:

содержание учебного материала (ученику интересен изучаемый материал);

организация учебной деятельности (учителем предложена интересная форма работы, например, совместная работа в группе, привлекательной для ученика);

оценка учебной деятельности (учитель умело использует различные формы оценки и поощрения учебной деятельности);

стиль педагогической деятельности учителя(ученика привлекает совместная работа с учителем, например, открытость и доброжелательность учителя, его эрудиция и др.) [по 22, с. 633].

Итак, обратимся к следующему «звену» технологии подготовки урока – отбору содержания, тем более что содержание учебного материала является ведущим в формировании мотивов учения.

Вопросы и задания для самоконтроля

Что принято понимать под целью урока?

Приведите примеры операционально заданной цели.

Какая цель называется диагностично заданной? Приведите примеры.

Что понимается под целью обучения на уроке?

На что направлены цели развития?

Всегда ли можно выделить в планируемых результатах урока воспитывающий аспект?

Что является показателем результативности (эффективности) урока?

Перечислите факторы формирования положительной мотивации учеников к их учебно-познавательной деятельности.

Выпишите из различных источников и сравните цели обучения различных педагогических технологий (например, развивающего обучения, личностно-ориентированного, проблемного и др.)

Рекомендуемая литература для дополнительного изучения темы

Абасов З.А. Системный поход при проектировании целей урока //Завуч. – 2003. – № 2. – С. 68-75.

Гузеев В.В. Планирование результатов образование и образовательная технология. – М., 2001.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. Ростов н/Д, 2001.

Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. – М.: Просвещение, 1991.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2004.

Педагогика: педагогические теории, системы технологии: /Ред. С.А. Смирнов. М., 1998.

ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Чему учился в гнезде, то будет и в полете.

Татарская пословица

Ожидаемые результаты

Изучение этого параграфа поможет:

● дать оценку процессам изменения содержания современного образования; ● сформулировать принципы трансформации содержания образования; ● перечислить потребности школьников, являющиеся факторами отбора учебного содержания; ● узнать требования, предъявляемые к учебным заданиям.

Современная школа должна быть ориентированна на формирование у учащихся особого отношения к себе как субъекту знаний, практических умений и способностей, что требует превращения всего богатства культурных предметов, с которыми учащийся встречается в школе, в материал для его самоопределения. Не знакомство с основами наук, а мое собственное (практическое) действие с позиции данной науки, мое «Я» - вот то, на что должна ориентироваться современная школа. Решение данной задачи требует совершенно иного отношения к отбору учебного содержания.

Содержание образования сегодня не просто обновляется, оно находится в процессе существенной трансформации. Традиционные составляющие школьного учебного плана – математика, язык, естествознание, история – на пороге качественных изменений. Становится очевидным, что обучение, ориентированное на знание фактов и правил, на правильные ответы, стандартные вопросы из учебника, быстро уходит в прошлое. Современное образование движется к тому, чтобы на уроках математики учить не только фактам и теоремам, но и способам деятельности математиков, процессам математического творчества. На уроках естествознания (химия, физика, биология, география) необходимо стремиться к тому, чтобы школьники изучали не просто законы и открытия естественных наук, а методы работы (способы деятельности) исследователей природы. Уже недостаточно, чтобы они знали правила грамматики, необходимо учить их методам мышления, умению адекватно выражать свои мысли в письменном виде. Недостаточно, чтобы школьники умели рассуждать о демократическом устройстве государства, важно, чтобы они учились выступать активными участниками демократических преобразований.

Содержание обучения выступает для учащихся, в первую очередь, в виде той информации, которую они получают из различных источников (отучителя, из учебной литературы, электронных источников информации (в том числе Интернет) и других средств). Однако, информация сама по себе, вне потребностей ребенка, не имеет для него какого-либо значе­ния, и, следовательно, не побуждает к учебной деятель­ности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учиты­вать имеющиеся у школьников данного возраста потреб­ности. Таковыми могут являться:

потребность в познавательной деятельности;

потребность в упражнении различных функций, в т.ч. и психических - памяти, мышления, воображения;

по­требность в новизне, в эмоциональном насыщении;

по­требность в рефлексии и самооценке и др.

Поэтому учеб­ный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, способствовал «заражению», задевал их самолюбие, т.е. быть достаточно сложным, активизи­рующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует побуждению к учению. Стремление некоторыхучителей при низкой успеваемости учащихся по какому-то разделу учебной программы до предела упрощать мате­риал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия, хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, «убивающим» всякий интерес к учению.

Учебный материал должен опи­раться на содержание уже проведенных занятий и сформированные ими знания (по Л.С. Выготскому зона актуального развития), а также содержать новую информацию, позволяющую ученикам не только осмыслить новое знание, но и при поддержке учителя продвинуться в своем развитии (зона ближайшего развития). Например, осмыслить прошлые занятия и опыт, узнать уже извест­ное с новой стороны. Методически грамотное и яркое объяснение на­блюдаемых явлений придает новому материалузначимый смысл, развивает потребность в научном по­знании мира. Однако, пробуждая интерес школьниковк учению, не следует излишне эксплуатировать приемы, связанные с внешней занимательностью или ссылками только на практическую значимость получаемых знаний и уме­ний.

Содержание учебного материала определяется, прежде всего, педагогическимицелями. Например, если на уроке по гражданскому образованию необходимо, чтобы школьники почувствовали на практике, что такое работа в условиях демократии, следует подобрать проблему, решая которую школьникам требуется прийти к согласованному решению после продолжительной дискуссии и ее всестороннего обсуждения. Если надо развить коммуникативные навыки, умение рассказывать, нужно выбрать такую тему, которая интересна школьникам сама по себе и которую они с удовольствием будут обсуждать. А если надо совершенствовать, например, навыки литературной композиции, задание может включать редактирование «плохо» подготовленного текста, изобилующего грамматическими, стилистическими и фактическими ошибками (например, публичное выступление депутата Государственной думы).

Отбор содержания определяется также предполагаемыми формами организации учебной деятельности школьников. Некоторые задания лучше подходят для групповой работы, другие предпочтительно выполнять фронтально или индивидуально. Чтобы деятельность была осмысленной, а содержательный материал интересен, желательно, чтобы задание отвечало следующим требованиям:

было противоречивым, имело несколько решений, допускало вариативность возможных ответов;

формулировалось в увлекательной форме, было интересным само по себе, заинтересовывало школьников в поиске решения;

предоставляло возможность для приложения идей и опыта, которые есть у учащихся;

требовало для своего решения использования разных талантов (сочинять, рисовать, докладывать, организовывать изобретать, моделировать и т.п.);

опиралось на необходимость использования разных сформированных ранее навыков для подготовки итогового продукта (активное чтение, грамотное письмо, публичное выступление, участие в групповой дискуссии, оформление материала на компьютере и т.п.);

было достаточно трудным, чтобы ради его решения стоило ста­раться.

Менее предпочтительны для учебной работы такие задания и упражнения, которые сравнительно просты и тривиальны, если для поиска верного решения не надовыдвигать и проверять различные гипотезы, если задание не стимулирует любознательность, желание экспериментировать, учиться, самовыражаться.

Содержания образования постепенно меняется, следовательно, меняется и система отношений со школьниками, что существенно углубляет необходимость поиска оптимальных условий для продуктивного, значимого, осмысленного взаимодействия участников учебного процесса. Возрастает роль методов обучения, знание их сущности, специфики, грамотное использование.

Вопросы и задания для самоконтроля

Назовите ценностные ориентиры в изменении содержания современного образования.

На какие потребности школьников опирается процесс отбора содержания образования.

Приведите примеры учебного содержания, ориентированного на зону актуального и ближайшего развития школьника (на материале вашего учебного предмета).

Какие компоненты учебного процесса определяют содержание образования.

Перечислите требования к учебным заданиям, ориентированным на развитие интереса к учебному материалу.

Представьте, что вы с коллегами создаете школу и разрабатываете учебный план… Какой он будет? Сделайте его проект⁴.

Рекомендуемая литература для дополнительного изучения темы

Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике. М., 2001.

Как работает продуктивная школа. //Новые ценности образования, 2003. - №4.

Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

Осмоловская И.М. Отбор содержания – вечная проблема. // Директор школы. – 2005. -№7. – С.3-9.

Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 2000.

Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика. М., 2000.

ВЫБОР МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Существует ровно столько хороших методов обучения, сколько существует хороших учителей.

Д. Пойа

Ожидаемые результаты

Изучение этого параграфа поможет:

● дать определение понятиям «метод обучения», «прием обучения»; ● познакомиться с различными классификациями методов обучения; ● привести примеры методов обучения различных групп; ● научиться пользоваться опорами (опорной таблицей или алгоритмом) для выбора метода обучения; ● осознать развивающие функции методов обучения.

Методы обучения – это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей,т.е. целей обучения[24, с. 246].

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения. Их насчитывается более пятидесяти. Учитель сталкивается, поэтому со значительными затруднениями при их отборе. В этой связи возникает потребность в их классификации. Она помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию. Становится более понятным и очевидным назначение и характерные признаки, присущи отдельным методам и их сочетаниям. Они являются условием педагогического творчества учителя.

Выбор оптимальных методов обучения - это один из центральных моментов проектирования учебного процесса, вместе с тем он вызывает особенно существенные затруднения. Чтобы овладеть методикой выбора методов обучения, необходимо хорошо знать все их многообразие, уметь эффективно использовать каждый из них.

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их классифицируют по нескольким основаниям.

1.По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И. Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

2.По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина:объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый (или эвристический) метод, исследовательский метод.

Сутьобъяснительно-иллюстративногометода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осоз­нают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстра­тивный метод — один из наиболее экономных способов пе­редачи информации. Главная задача этого ме­тода обучения – формирование знаний.

Для приобретения учащимися умений и навыков используется репродуктивныйметод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельно­сти по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообще­нии образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.

Сутьпроблемногометода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает пути ее решения, вскрывая возникающие про­тиворечия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и позна­ния, образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к са­мостоятельному решению познавательных проблем ис­пользуетсячастично-поисковый, илиэвристический ме­тод обучения. Суть его состоит в том, что учитель рас­членяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каж­дый шаг предполагает творческую деятельность, но цело­стное решение проблемы пока отсутствует. Этой цели служитисследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируют опыт исследовательской деятельности.

3.По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К. Бабанского, включающая три большие группы методов обучения: а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

4.По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося - система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

В практике используются и некоторые специальные методы, направленные на обеспечение интереса школьников к учению, повышение их ответственности к учебе. К таким методам стимулирования и мотивации учения можно отнести метод познавательной игры, метод учебных дискуссий, метод поощрения, метод создания ситуаций успеха в учебе, метод предъявления учебных требований. И, как показывает практика, большое значение имеет контроль и самоконтроль, осуществляемый методамиустного, письменного, лабораторного, индивидуального, фронтального контроляи др.

В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения (учебные деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности),методы тренинга (активного социально - психологического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения, например, иностранных языков, с использованием элементов суггестии (внушения). Иногда ряд перечисленных выше методов объединяют в группу с условным названием “активные методы обучения”, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного занятия.

Методы, оказывающие воспитывающие влияния, как самостоятельные методы, на практике с трудом поддаются выделению и классификации, ибо воспитание должно быть органически включено в процесс обучения. К ним можно отнести метод личного примера в поведении преподавателя, метод доверительного межличностного общения, проведение мероприятий за рамками учебного плана (культурные мероприятия, социально значимые акты, участие в общественной жизни и т.п.).

Представим все многообразие методов в сводной таблице, определяя их возможные взаимосвязи (табл. 2):

Таблица 2. Методы обучения их вид и взаимосвязи, применяемые на уроках (группы методов взяты по классификации Ю.К. Бабанского)

Для ориентировки в вопросе поиска рационального метода обучения предложим таблицу (табл.3) [15]:

Опора по выбору методов обучения

Таблица 3. Методика выбора метода обучения (по классификации Ю.К. Бабанского).

Существуют и другие классификации методов обучения, и надо признать, что большое разнообразие подходов к их классификации объясняется многогранностью этого важного предмета педагогической науки. В свете все более усложняющихся требований к школе ученые и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали решению поставленных задач.

Одной из новых классификаций методов обучения является классификация В.В. Гузеева [6], основанная на подходах В.А. Оганесяна. В ней выделены и обоснованы следующие методы обучения:

объяснительно-иллюстративный;

программированный;

эвристический;

проблемный;

модельный.

Основанием данной классификации является способ «приобретения способов деятельности и ценностных ориентаций» [6, с. 25]. В данной классификации отражено изменение позиции ученика: от объекта научения, пассивного получателя готовой учебной информации (объяснительно-иллюстративный метод) до активного субъекта учения, самостоятельно добывающего необходимую информацию (проблемный метод) и даже конструирующего нужные для этого способы действия (модельный метод). Меняется и позиция учителя: из транслятора содержания обучения он становится организатором коммуникаций и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач, организации процесса их решения и экспертизе полученных учениками решений.

Отдельно остановимся в этой классификации напроблемном методе обучения, так как здесь в него вкладывается совсем иной смысл, нежели в классификации М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера. Сутьпроблемногометода по В.В. Гузееву заключается в том, что учитель, ставя перед учащимися проблему, не решает ее сам, а создает условия для ее решения учениками. Учащиеся не занимают пассивную позицию наблюдателей логики учителя, а активно предлагают способы решения проблемы. Если опыт исследования проблем у учащихся еще беден, и они не могут найти нужного способа решения, то учитель должен предложить лишь идею решения, детальное же разложение ее необходимо опять доверить учащимся.

Для выбора оптимального метода обучения, адекватного содержанию темы урока (или поставленной задачи), учителю необходимо ответить на три вопроса:

Нужно ли в начале урока по этой теме в этом классе актуализировать начальные условия (ранее полученные учениками знания, умения, навыки, представления, ценности и прочее)?

Следует ли сформулировать для учащихся промежуточные задачи в ходе работы над материалом урока? Или ученики с этим справятся самостоятельно?

Предлагать ли ученикам готовые способы промежуточных задач? Или дети достаточно подготовлены, чтобы найти эти способы самостоятельно?

Алгоритм выявления метода будет выглядеть следующим образом (рис. 5):

Рис. 5. Алгоритм определения метода обучения (по В.В. Гузееву)

Рассмотрим пример. Учителю необходимо научить детей рисовать осенний пейзаж.Актуализацией начальных условий (1) станет ориентировка детей в выборе средств рисования. Формулировка промежуточных задач (2) – есть постановка обязательных элементов рисунка (пейзажа). Демонстрируя технику рисования, учитель будет задаватьспособы решения промежуточных задач (3). Тогда деятельности учителя и выбранный им соответствующий метод обучения, можно представить следующим образом (табл. 4):

Таблица 4. Примеры реализации методов обучения (по В.В. Гузееву)

Завершая краткий обзор современных подходов к сущности методов обучения и их классификаций, отметим, что главным приоритетом в их выборе должно стать развитие учащихся. И таковыми методы обучения станут, если их использование создает условия:

для приобретения школьниками прочных знаний, умений, навыков, представлений и пр.;

для формирования у учащихся потребности в новом знании;

для направления обучения на связь с жизнью, с опорой на опыт учащихся;

для ориентации мышления учащихся на решение общих и частных задач с целью творческой переработки учебной информации;

для обеспечения деятельности учащихся по соотнесению частных сведений с основными идеями, законами, теориями для формирования системы знаний и способов деятельности;

для содействия овладению учащимися учебными умениями как инструмента познания;

для активной мыслительной деятельности каждого ученика.

Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристике их сущности. Какой же классификации методов придерживаться учителю? Той, которая более понятна ему и удобна в его работе. Чем должен быть обусловлен метод обучения? Выбор метода обучения должен быть ориентирован на:

соответствие принципам обучения;

соответствие учебному содержанию;

соответствие ТДЦ урока и задачам этапа;

учет реальных возможностей учащихся;

соответствие условиям и отводимому времени для обучения;

соответствие уровню методической подготовки учителей;

учет индивидуальных возможностей и склонностей учителя.

Наряду с методами обучения выделяют приемы обучения, которые понимают как составную часть или отдельную сторону метода [24, с. 246].

Опытного педагога всегда отличает многогранность и гибкость применения им различных приемов обучения, совокупность которых и можно обозначить как «индивидуальная педагогическая техника».

Приведем некоторые из них, способствующие реализации выбранного учителем метода обучения (по Высоцкой С.И., табл. 5):

Таблица 5. Примеры приемов, соответствующих выбранному методу обучения

Итак, по отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер: прием и метод соотносятся как часть и целое. С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть.

Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Вопросы и задания для самоконтроля

Сравните определения «метода обучения» в трактовке различных ученых из общего списка литературы. В чем их сходства и различия.

Из каких приемов обучения состоит беседа?

Перечислите основные группы методов обучения по С.А. Смирнову.

Какие дополнительно виды практических методов вы используете в своей практической деятельности?

В чем сущность волевых методов обучения?

Когда в лучшей мере использовать наглядные методы? Почему?

В чем суть проблемного метода обучения в разных классификациях? Как данный метод соотносится с теорией зон Л.С. Выготского?

Перечислите методы обучения по классификации В.В. Гузеева.

Попробуйте изложить какую-либо учебную тему различными методами по любой из классификаций.

Перечислите развивающие функции методов обучения? Предложите дополнительно.

Рекомендуемая литература для дополнительного изучения темы

Гин А.А. Приемы педагогической техники. – М., 2001.

Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М., 2001.

Гузеев В.В. Коллекция приемов педагогической техники. – М., 1997.

Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. СПб., 2001.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. – Рига, 1995.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

Литова З.А. Деловые игры в школе //Школьные технологии, 2000. – №1.

Хохлов Н.А. Метод «малых групп». Теоретические основы и технология развивающего обучения. – М., 1998.

Ярулов А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода. //Завуч, 2000. – №3.

ВЫБОР ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

…Люди успешно могут овладеть знаниями. Дело… в организации процесса обучения.

Сеймур Пейперт

Ожидаемые результаты

Изучение этого параграфа поможет:

● по определяющим факторам, выбрать форму обучения; ● назвать основные формы обучения; ● определить основные особенности различных форм обучения; ● привести примеры разных оснований деления класса на группы; ● узнать процедуру деления класса на учебные группы смешанного состава.

Деятельность учителя по реализации выбранного им метода обучения осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами:

целями и задачами обучения;

количеством учащихся, охваченных обучением;

особенностями отдельных учебных процессов;

местом и временем учебной работы учащихся;

обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и т.п.

При проектировании урока на реальный образовательный процесс необходимо предусмотреть различные формы организации учебной деятельности, которые определяются взаимоотношениями между учащимися и педагогом, между самими детьми. Эти виды отношений реализуются в индивидуальной, групповой (в том числе парной), фронтальной и коллективной формах организации учебной работы школьников.

Форма обучения - это способ организации деятельности учащихся, определяющий ко­личество и характер взаимосвязей участников процесса обучения [24, с. 281]. По мнению исследователя этой пробле­мы доктора педагогических наук М.И. Зайкина, форма обучения опре­деляется тремя факторами:

способом разделения учащихся на группы (по несколько человек в каждой группе, либо отсутствие деления на группы);

характером взаимодействия учащихся внутри учебных групп (постоянные, либо временные связи или отсутствие связей);

характером воздействия учителя на работу групп (постоянное педагогическое руководство, помощь по мере необходимости (поддержка) или отсутст­вие воздействий).

Обучение ведется в индивидуальнойформе, если осуществляется непрекращающееся взаимодействие учителя с учеником. В классах, где обучаются 20 – 25 учеников, конечно, индивидуальную форму обучения использовать в полной мере невозможно. Наиболее приемлемо это только на отдельных этапах урока. А в классах с малой наполняемостью (а их сегодня становится все больше) такая форма работы с детьми наиболее эффективна. Например, после объяснения нового материала ученики получают задания, выполнение которых проходит в индивидуальном темпе. Выполнив задание, ученик дает его на проверку учителю. Если задание выполнено верно, то он получает новое задание, и так далее до тех пор, пока не столкнется с трудностью. Учитель помогает ученику справиться с трудностью, причем каждому из них помощь будет разной; одному достаточно намека, другому нужно объяснить отдельный вопрос, третьему следует дать полное объяснение. Помогать ученику следует лишь в том случае, когда он исчерпал все свои возможности.

Большую помощь учителю в организации индивидуальной формы обучения оказывает использование источников знаний (учебники, справочники, словари, энциклопедии и т.д., в том числе на электронных носителях). Опыт показывает, что, проводя на каждом уроке такую работу, ученики постепенно овладевают навыками самостоятельной работы. Ученик, поставленный в условия постоянного самостоятельного поиска знаний, формирует в себе навыки самоорганизации. Приученные к ежедневному упорному труду, воспитанные на преодолении трудностей, они становятся инициативными, думающими, способными самостоятельно принимать решения и отвечать за свои поступки.

При индивидуальном обучении удается наиболее полно реали­зовать индивидуальные способности ученика, учесть его личностные свойства. Не случайно именно в этой форме ведется обучение будущих музыкантов, актеров, пилотов, да и аспирантов любой специальности.

Групповая работа и другие формы призваны реализовать главный принцип современного образования – уровневость (целей, содержания, способностей, мотивов и др.).

Групповая форма работы очень сложна в организации и эффективность ее применения приходит с опытом. Что касается начинающих учителей, то, как показывает опыт, большие затруднения ими испытываются при делении класса на группы и распределении обязанностей внутри групп. Высказанные опасения не относятся к простейшему виду групповой работы - парной. Во время нее учащиеся рабо­тают по двое - за общим ученическим столом. Вообще говоря, учитель не должен их пересаживать. Напротив, нужно предложить ученикам сесть по парам так, чтобы им было удобно и приятно работать вместе. Тем самым снимается трудность разделения класса на рабочие коллек­тивы. Если оказывается, что та или иная пара неработоспо­собна (мешают друг другу, или не могут справиться с материалом, или не хотят сотрудничать, или просто не могут включиться в работу), учи­тель должен их рассадить.

Пары рассматриваются как гомогенные (роли участников одинаковы, точнее - ученики постоянно меняются ролями обучающего и обучаемо­го). Лишь в крайних случаях (при наличии в классе особо сильных и особо слабых детей) возможно образование гетерогенных пар («учитель» + «ученик»). Так что снимается трудность распределения обязанностей между парами и внутри пар. Эта форма групповой работы может и должна занять достойное место на уроках по любому предмету.

Как грамотно разделить класс на группы? В дидактике и предметных методиках предлагается более 20 критериев деления учащихся на группы. Одни предлагают объединять учащихся по успеваемости, устойчивости интереса и уровню познавательной самостоятельности, другие исходят из устойчивости восприятия, уровня развития памяти, соотношения наглядно-образного и словесно-логического компонентов мышления, уровня выполнения мыслительных операций, третьи называют следующие признаки:успеваемость по предмету, темп работы, информированность по предмету, способности, взаимоотношения учащихся и т.д. Воспользоваться этими рекомендациями сложно, поскольку каждая из предложенных совокупностей признаков деления содержит большое их число, причем каждый из признаков сложен по своей структуре (например, уровень познавательной самостоятельности), для некоторых из параметров не существует методики их измерения.

На наш взгляд, более эффективно комплектование групп учащихся, исходя из структуры их личностей. Структура личности, закономерности ее развития уже изучены в психологии и должны учитываться учителем, что отражается в формулируемых целях образования, в отборе и конструировании содержания урока. Таким образом, группы можно формировать по уровню развития мотивационного, содержательно-операционного и волевого компонентов личности.

Развитиемотивационного компонента личности определяется совокупностью мотивов учения, которые характеризуются наличием интереса к познанию нового, потребностью в успешном достижении положительного результата учебной деятельности, сформированностью позитивного отношения к познанию, проявлением инициативы и ответственности. Таких учеников сразу видно в классе – они активны, целеустремленны, быстро включаются в любую предложенную учителем учебную деятельность, не требуют контроля со стороны учителя. При организации групповой работы им можно предложить либо индивидуальное задание, либо, объединив таких ребят вместе, предложить им задание исследовательского или творческого уровня.

Множество разнообразных мотивов учения (в том числе и отрицательных) разделяют на две большие группы [10, с. 15]:

А. Мотивы учебной деятельности, явно связанные с особенностями конкретного ученика, с его конкретным отношением и восприятием процесса учения:

разнообразныецели учения (например: приобретение знаний и умений для чего-либо, удовлетворение любознательности, осознанное расширение кругозора, поступление в вуз, стремление стать лучшим т т.д.);

результаты учения (например: награда, успех, удовольствие, общественное признание, престиж и т.д.);

процесс учения (например: ощущение радости познания, самовыражение, самовоспитание, радость общения в коллективе товарищей и др.).

Б.Мотивы, связанные с другими особенностями учения:

авторитет конкретных лиц, стремление походить на них, заслужить их одобрение (например: личность учителя, личность одноклассника, кумир и др.);

стимулирующее воздействие методов обучения и др.

Уровень развития содержательно-операционного компонента определяется по способности личности к обучению, заключающейся в способности к мышлению и запоминанию, наличию специальных знаний, умений и навыков, полученных учеником в результате предшествующего обучения, наличием умений и навыков учебного труда, определенного уровня работоспособности, ответственности. При грамотной инструментовки группы по выполнению предложенного задания, ребята с развитым содержательно-операционным компонентом способны самостоятельно выполнять задание, проявляя при этом интерес, упорство, ответственность. Если в группу объединены ребята со средними или низкими возможностями осуществления учебной деятельности, то контроль со стороны учителя за работой таких групп должен быть постоянным.

Проще говоря, деля класс на группы по признаку развития содержательно-операционного компонента, учитель должен в одну группу объединить тех ребят, которые без труда могут справиться с заданием и потому им должны быть предложены варианты последующей самостоятельной работы, в другую группу – ребят, которым нужна будет периодическая консультативная помощь, в третью – ребят, работу которых учитель должен контролировать постоянно. Но при этом к группе сильных ребят остальные могут обращаться с вопросами, а те будут консультировать (еще Я.А.Коменский рекомендовал сильных учащихся использовать как помощников учителя).

Очень важно классифицировать группы по способностям. По результатам контроля каждой темы ребята могут успешно переходить из группы в группу.

Признаками развитого волевого компонента личности для учителя являются: наличие стойкого внимания, возможности длительного сосредоточения, способности самостоятельного выполнения учебной деятельности.

Однако надо признать, что в педагогической практике последнего времени все более приоритетным признается формирование смешанных групп. Называют их по-разному: группы «соучастия» [31], группы «сотрудничества» [8] и др.

Создавая смешанные группы, для эффективности их деятельности учитель обязан проделать следующее:

четко обозначить цель совместной учебной деятельности группы;

проинструктировать учеников;

объяснить ученикам, каким должно быть взаимодействие членов группы, чтобы поставленная перед ними цель была достигнута;

наблюдать за работой учеников, помогать им, когда у них возникают вопросы по существу задания или чтобы усилить взаимосвязь членов группы;

оценить результаты работы группы как с точки зрения ее содержания, так и с точки зрения организации взаимодействия членов группы между собой.

Я вная ориентация на межличностное взаимодействие в группе, обучение способам такого взаимодействия, дают право считать такую форму организации деятельности детей личностно ориентированной. Задача учителя состоит в том, чтобы каждый ученик в зависимости от уровня мотивов, волевых усилий и степени владения учебным материалом мог продвигаться от элементарного состояния до самого сложного индивидуальным путем.

Таким образом, если учитель более ориентирован на достижение лишь учебных целей, то избирается классификация групп «по способностям», если же учитель в процессе учебной деятельности решает задачи формирования классного коллектива, задачи развития межличностного взаимодействия, то очевиден выбор смешанных групп.

Прифронтальной форме обучении осуще-ствля­ются связи учителя со всеми учащимися (со всем клас­сом) Учитель постоянно и одина-ко­во воздействует на всех учеников. Ответную реакцию (хотя бы исходя­щую и от одного уче-ника) учитель воспринимает как реакцию все-го коллектива. Лекция - наиболее распро­стра-ненный пример фронтальной формы обучения. Традиционная лекция требует полного прекращения контакта между учащимися, пол­ного подчинения тре­бованиям формальной дисциплины.

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы.

Фронтальное обучение в школе в основном применяется при объяснении нового мате­риала всем учащимся, тем более при ознакомлении с новым теоретическим материалом. Оп­тимальным является первичное объяснение именно всем, без деления учеников на сильных и слабых. Такое объяснение не должно занимать более 10-15 минут времени урока. Далее фронтальная форма переходит в групповую или индивидуальную; ученики получают практические задания, которые дифференцируются по разным основаниям (по степени сложности, по уровню освоения, по темпу освоения, по форме обучения и пр.).

Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не выпускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентированна на среднего ученика, поэтому некоторые ученики отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.

Коллективное обучение происходит при наличии связей не только между учителем и обучаемыми, но и между самими учащимися. Учитель устанавливает, организует, поддерживает эти связи. Для организации коллективной работы нужно разделить учеников на группы - рабочие коллективы, поставить перед каждым из этих коллективов учебные зада­чи, осуществляя при этом разделение труда между учащимися, т.е. коллективная работа возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

Коллективная форма организации учебной работы – это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава – известная методика КСО (коллективного способа обучения А.Г.Ривина [25, 46]). К коллективному обучению относится также интегральная технология В.В. Гузеева [7, с. 207] и др.

Обобщим сказанное (Табл. 6).

Таблица 6. Характеристики форм организации обучения учащихся

Какие же формы организации учебной деятельности предподчительнее? Успешный педагогический опыт учителей-мастеров показывает, что эффективно использование на уроке комбинаций несколько форм. На этапе изучения нового материала наиболее результативной оказывается взаимосвязь фронтальной и групповой (например, технология обучения в сотрудничестве), или групповой и коллективной (например, интегральная технология), или индивидуальной (например, технология индивидуального обучения), или индивидуальной и коллективной (например, технология полного усвоения) форм. Выбор может происходить с учетом сложности изучаемого материала и индивидуальности учащихся. Переход от одной формы деятельности к другой осуществляется разными способами. В частности, многовариантные самостоятельные работы позволяют сочетать индивидуальное выполнение задания с его коллективным обсуждением. Такие работы имеют единую основу, которая в зависимости от уровня подготовки учащихся корректируется с помощью набора указаний к выполнению предложенного задания. Использование таких заданий позволяет включать ученика в учебную деятельность в соответствии с его возможностями.

Вопросы и задания для самоконтроля

Сформулируйте основные факторы, определяющие форму обучения.

Перечислите формы обучения. Укажите их особенности.

Приведите примеры из личной практики организации обучения в индивидуальной форме.

Определите, какие методы обучения более ориентированы на применение групповых форм обучения.

Укажите ключевое отличие коллективной и фронтальной форм обучения.

Распланируйте объяснение новой темы, используя разные формы обучения.

Какие способы деления класса на группы вы используете в личной практике? Какие наиболее эффективны?

Какие мотивы учения учащихся, на ваш взгляд, в вашей работе являются наиболее эффективными? Приведите обоснование.

Рекомендуемая литература для дополнительного изучения темы

Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М., 2001.

Индивидуальность в образовании. //Новые ценности образования, 2004. – №2.

Морозов С. И. Урок, которого нет в расписании //Народное образование, 1997. – №.4.

Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей /Под общей ред. В.С. Кукушина. – Серия «Педагогическое образование». – Ростов н/Д: Издательский центр “Март”, 2002.

Свободное образование: зарубежный опыт. //Новые ценности образования, 2003. – №2.

Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности. – М., 1995.

Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография. – М., 2000.

Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. – М., 2001.

Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. – М., 1998.

ХАРАКТЕР И УРОВНИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Скажи мне – и я забуду.

Покажи мне – и я запомню.

Дай мне действовать самому – и я научусь.

Древнекитайская мудрость

Ожидаемые результаты

Изучение этого параграфа поможет:

● осмыслить выбор методов обучения, опираясь на планируемый уровень познавательной деятельности учащихся; ● обозначить подходы в описании характера познавательной деятельности учащихся; ● определить последовательность действий учителя по организации объяснения нового материала; ● описать характер и уровни познавательной деятельности учащихся.

И спользуя тот или иной метод обучения, выбрав адекватную этому методу форму обучения при организации познавательной деятельности учащихся, учитель, вольно или невольно, задает характерпознавательной (или учебно-познавательной) деятельности учащихся, определяющий степень включенности ученика в предлагаемый процесс учения.

Так, разрабатывая свою классификацию методов обучения, М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер (см. выше, с. 20 пособия) первые заговорили о необходимости учета характера познавательной деятельности учащихся. Однако они не выделили уровни, а лишьописалихарактер познавательной деятельности учащихся в соответствии с реализуемым методом обучения [см. 23, c. 277].

Уровень познавательной деятельности соот­носится как с методами и формами учебной деятель­ности, так и с предполагаемым уровнем освоения учебного материала. Сейчас принято говорить о «ре­продуктивном» и «творческом» уровнях освоения учебного материала [5, с. 3; 4, с. 94]. Можно предло­жить также деление на репродуктивный и продуктив­ныйуровни. Такие разделения справедливы, но оно явно недостаточны.

Что такое «репродуктивный» уровень? Способ­ность повторить какие-то случайные сведения? Или демонстрация понимания главного в теме? Или полноценное воспроизведение системы связей и соотноше­ний во всем пройденном материале? Все эти три уровня можно назвать «репродуктивными». Но какова дистанция между ними!

Поэтому мы считаем необходимым, при раскрытии содержания учебного материала, целенаправленно выде­лять уровни его усвоения:

материал любого «занимательного» рода, позволяющий увлечь новой темой;

очень четко выделенный базовый минимумтемы, «самое главное»;

задания и сведения, помогающие связать новую тему с ранее изученным, расширяющие (углубляющие) знания, формирующие способы деятельности;

и, наконец, проблемы, задания, вопросы и специальные приемы, способные послужить толчком длятворческих поисков и решений, расширяющие способы деятельности.

Таким образом, например, при изложении нового материала, на наш взгляд, необходима следующая последовательность действий учителя:

заинтересовать;

рационально изложить главное;

обозначить связь главного с пройденным и с возможностями творческого подхода к новым задачам;

создать условия для отработки навыков использования (в том числе творческого) знаний нового материала;

создавать ситуации успеха для учащихся на протяжении всего процесса изучения материала.

Итак, можно обозначить следующие уровни учебно-познавательной деятельности учащихся:

репродуктивный(характер деятельности – репродуктивный);

реконструктивный(характер деятельности – частично-поисковый или эвристический);

креативный(характер деятельности – творческий или исследовательский).

Репродуктивный уровень характеризуется воспроизведением учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Задания, предполагающие репродуктивный уровень познавательной деятельности используются для приобретения учащимися первичных, базовых знаний и умений. Приобретение учащимся самостоятельного учебного опыта происходит не сразу, а через освоение опыта других. Само по себе репродуктивная деятельность может быть внешней, механической, когда ученики, например, пишут под диктовку учителя, слушают отрывок рассказа, но это не всегда связанно с внутренними потребностями в учебно-познавательной деятельности. Репродуктивный уровень познавательной деятельности характеризуется также тем, что школьник имеет опорные знания по предмету, соответствующие базовой ступени усвоения. Знания ученика на этом уровне ограничены наиболее общими представлениями об объекте изучения.

Реконструктивный уровень задается тем, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает конструктивную (продуктивную) творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует. Задания этого уровня должны быть направлены на формирование умений устанавливать связь нового с пройденным ранее, как по изучаемой теме, так и по сопутствующим. Они должны предполагать не только копирование, исполнение заданного, но и выбор способов деятельности, использование известных знаний, приемов действия в другой ситуации (простейший перенос), определенную их интерпретацию. Этот уровень характеризуется наличием у школьников опорных знаний, которые он может воспроизвести с помощью наводящих вопросов; умением переносить усвоенные знания и способы деятельности в ситуации с изменением двух-трех параметров. Знания на этом уровне предполагают овладение основными понятиями, правилами, законами предмета настолько, что оно позволяет ученику осуществлять словесное описание явлений, фактов, получаемых опытным путем, анализировать различные действия на основе применения усвоенных правил и законов. Реконструктивный уровень учебно-познавательной деятельности предполагает овладение учащимися простейшими мыслительными операциями: анализа, синтеза, сравнения и частично другими.

Креативный уровень задается при предъявлении учащимся такой познавательной задачи, которую они могут решить лишь при условии творческого применения знаний, умений перенести данные задачи в новые условия с применением нестандартных (не типовых) решений. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт такой исследовательской (или творческой) деятельности. Данный уровень характеризуется наличием как опорных знаний по предмету, которые учащийся может воспроизвести, так и выходящие за рамки базы знаний. Знания ученика позволяют ему оперировать фактами, полученными путем логических рассуждений, применять усвоенную информацию для решения задач и получения субъективно новой информации, учащиеся могут самостоятельно найти новый подход в решении задачи и осуществить его. Учебно-познавательная деятельность данного уровня характеризуется овладение такими приемами, опираясь на которые, школьник может произвести расчленение сложного целого на части, выделение свойств, связей, отношений частей, главных и второстепенных признаков предметов и явлений, может систематизировать факты на основе установленных связей. Показателем исследовательского (творческого) уровня учебно-познавательной деятельности являются: инициатива, познавательный интерес, самостоятельность в определении целей и задач познания, способов ее осуществления, характер деятельности (новизна, оригинальность).

Приведем соответствие уровней познавательной деятельности учащихся с реализуемым учителем методом обучения (табл. 7):

Таблица 7. Обусловленность уровня познавательной деятельности от метода обучения

Данное соответствие надо понимать как то, что объяснительно-иллюстра-тивный метод, как правило, предопределяет репродуктивный уровень познавательной деятельности учащихся, на исследовательский уровень познавательной деятельности детей «выводит» модельный (исследовательский) метод.

Уровень познавательной деятельности во многом определяется характером мыслительных операций. Мышление – есть основа интеллектуальной системы человека. Современная ситуация общественного развития ставит перед системой образования принципиально новую задачу: подготовка человека не воспроизводящего, а мыслящего, человека, способного анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить для них решения на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развития таких решений и т.д.

Мышление высокого качества формируется в школе. Для этого лишь необходимо обеспечить учащегося соответствующей «пищей для ума», необходимо через содержание образования, выбор методов и форм обучения направить учащегося на поисковую, исследовательскую деятельность, требующую мыслительных операций высокого уровня. Соответствие уровней познавательной деятельности и характера мыслительных операций можно представить следующим образом (табл. 8).

Таблица 8. Сравнительное соответствие уровней познавательной деятельности и характера мыслительных операций

Проектирование познавательной деятельности учащихся должно строиться, во-первых, на постепенном повышении уровня самостоятельности, которое достигается за счет построения такой последовательности обучения, в процессе которой осуществляется переход от выполнения действий по указанию учителя до самостоятельного поиска знаний и решений поставленных задач; от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем.

Во-вторых, познавательная деятельность учащихся должна предполагать переход от осознания учащимися необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности, от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим использования знаний и способов деятельности межпредметного характера (табл. 9).

Таблица 9. Характеристика уровней познавательной деятельности

Подчеркивая необходимость формирования у школьников опыта творческой (исследовательской) деятельности, важно иметь в виду, что репродуктивные и продуктивные элементы деятельности всегда тесно взаимосвязаны, поскольку репродуктивные элементы составляют основу творческой деятельности. «Единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности является необходимым условием, обеспечивающим последовательное формирование школьника как субъекта учебной деятельности» [23, с. 210].

Вопросы и задания для самоконтроля

Как методы обучения соотносятся с характером познавательной деятельности учащихся?

Сформулируйте подходы в описании характера познавательной деятельности учащихся. Какие уровни выделяются?

Как меняется позиция учителя в зависимости от предполагаемого характера познавательной деятельности учащихся?

Опишите уровни познавательной деятельности учащихся.

При каких условиях проблемный метод обучения по классификации В.В. Гузеева будет задавать частично-поисковый уровень, а при каких исследовательский (творческий)?

Опишите динамику основных видов и типов заданий, предлагаемых учащимся для развития их субъектности в обучении.

Спроектируйте дифференцированное практическое задание, предусматривающее уровневый характер познавательной деятельности отдельных групп учащихся.

Может ли лекция задавать исследовательский уровень познавательной деятельности учащихся? Обоснуйте свою позицию.

Рекомендуемая литература для дополнительного изучения темы

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. Томск, 1995.

Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2001.

Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. М., 2000.

Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. М., 2003. - №1.

Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальной исследование. М., 1980.

Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии. М.,2003.

Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности. М., 1995.

Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.. 1998.

Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА

Мы должны сделать человека хозяином, а не рабом знаний и технических достижений, чтобы он владел ими и подчинил их себе.

С. Френе

Ожидаемые результаты

Изучение этого параграфа поможет:

● по определяющим факторам, классифицировать используемые средства обучения; ● назвать разные основания, по которым строятся классификации средств обучения; ● узнать приемы использования средств обучения; ● перечислить основные средства обучения; ● осознать требования, предъявляемые к средствам обучения.

Понятие о средстве обучения используется в дидак­тике для обозначения одного из компонентов деятельностей учителя и учащихся наряду с другими компонентами (образ конечного продукта, предмет преобразования,средства и технология деятельности). Средство обучения «расположено» между учащимся и учебной информацией.Его функции аналогичны функциям средств труда (молотки, станки, комбайны и т.п.) в процессе материального производства. Средство обучения – это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний [23, с. 284].

Средства обучения существенно влияют на умствен­ное развитие учащихся, но не прямо, а в процессе вы­полнения познавательной деятельности, в органическом единстве с познавательными действиями и операциями.

К сожалению, «хороших» (в смысле удобства восприятия) классификаций средств обучения нет. Существующие классификации, на наш взгляд, систематизированы недостаточно хорошо. Так, например, П.И. Пидкасистым сделана попытка классификации средств обучения посубъекту деятельности.Им выделены: средства учения и средства преподавания [23, с. 287-304]. И если со средствами учения разобраться еще можно (к ним относятся дидактический раздаточный мате­риал, карты, схемы, таблицы, оборудование для лабора­торных работ, средства труда в учебных мастерских и т.д.), то со средствами преподавания в данной классификации все запутанно и непонятно. По предлагаемому определению «средства преподавания – средства, направленные на реализацию информационной и управляющей функции учителя» самим автором к ним отнесена лишь речь учителя [23, с. 291].

По составу объектовсредства обучения разделяются на материальные и идеальные.Кматериальным средствам относятся: учебники, пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета и др. Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы: 1.Объемныепособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.); 2. Печатныепособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т. п.); 3. Проекционныйматериал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.).

Кидеальным относят «те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний» [23, с. 285]. В процессе выполнения познавательных зада­ний в сознании учащихся остаются следы деятельности - знания, умения, привычки, убеждения. Усвоенные зна­ния (продукт обучения) используются далее для решения более сложных задач, то есть начинают выполнять новую для них функцию средств учения. Например, сначала учащиеся усваивают формулу по геометрии, физике и т.п. в процессе решения теоретической задачи (доказательство теоремы, построения модели физического явления). В ре­зультате теоретической деятельности у них появляется зна­ние формулы. Затем эта формула применяется для решения расчетных и графических задач в качестве средства при­кладной деятельности, продуктом которой будут практиче­ские умения применять формулу.

Идеальные средства обучения могут быть введены в учебный про­цесс двумя способами. В первом случае учитель объясняет их на уроке «в готовом виде» как они объективно сущест­вуют в культуре и описаны в учебнике. Во втором случае он конструирует их в совместной деятельности с учащи­мися на уроке в ходе решения теоретической задачи в общем виде, разрабатывает алгоритм применения и кон­кретизации.

В настоящее время в практике обучения широко рас­пространены три подхода к разработке, конструированию и использованию средств обучения. Согласно первому, средства не влияют на качество знаний учащихся, поэто­му их использование не обязательно, достаточно доски, мела и ясного объяснения. В этой позиции средства обу­чения отождествляются со средствами наглядности, кон­троля и т.п., создающими известный комфорт, без кото­рого можно и обойтись. Кроме того, в ней явно недооце­нивается роль практической деятельности в усвоении знаний, игнорируется явление интериоризации и преуве­личивается значение механического заучивания. Главной признается умственная деятельность, а речь учащихся рассматривается в основном как средство выражения мыслей.

Второй подход абсолютизирует роль средств обуче­ния, которые рассматриваются как главные, единственно обеспечивающие достижение цели, а все остальные ком­поненты (методы, организация, образы и т.п.) должны соответствовать и обуславливаться спецификой средств обучения. Учителя, стоящие на этой позиции, как правило, уделяют большое внимание оборудованию учебного кабинета, постоянно разрабатывают и изготавливают новые средства (макеты, наглядные пособия, демонстрационные опыты, презентации и т.д.).

Третья позиция состоит в том, что средства обучения рассматриваются, прежде всего, в системе деятельности учителя и учащихся. Они задают определенные функции (транслятора знаний, тренажера, контролера знаний и т.п.) и при умелом использовании учителем способствуют повышению качества знаний и умственному развитию учащихся.

Особняком среди средств обучения выделяюттехнические средства обучения (ТСО).

По данным ЮНЕСКО, когда человек слушает, он запоминает 15 % речевой информации, когда смотрит - 25 % видимой информации, когда слушает и видит - 65 % получаемой информации. Необ­ходимость применения технических средств обучения (ТСО), которые в качестве аудиовизуальных средств могут воздействовать на различные органы чувств, несом­ненна. Использование технических средств для отбора, передачи, пре­образования и отображения информации позволяет механизиро­вать и автоматизировать такие интеллектуальные процессы, ко­торые всегда были прерогативами человека, - управление, проек­тирование, исследование и т.п. Необходимость ТСО обусловлена сегодня и значительным усложнением объектов обучения: невозможно про­демонстрировать сложное техническое устройство, микросхему или технологический процесс только вербальными средствами и с по­мощью мела и доски. ТСО позволяют выйти за рамки учебной аудитории; сделать видимым то, что невозможно увидеть невоо­руженным глазом, имитировать любые ситуации. Многие совре­менные технические средства вплоть до персональных компьюте­ров стали или становятся привычными в повседневном быту мно­гих учеников.

ТСО при рациональном использовании улучшают условия тру­да как учителя, так и учеников, при этом их ценность тем выше, чем в больших пределах они позволяют целенаправленно трансформи­ровать учебное пространство и время. Применение ТСО интенси­фицирует передачу информации, значительно расширяет иллюст­ративный материал, помогает создать проблемные ситуации и организовать по­исковую деятельность учащихся, усилить эмоциональный фон обучения, сформировать учебную мотивацию у обучаемых, индивиду­ализируя и дифференцируя учебный процесс. Много новых воз­можностей ТСО открывают для проведения внеучебной и досуговой работы с детьми.

Технические средства обучения -совокупность технических уст­ройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-вос­питательном процессе для предъявления и обработки информации с целью его оптимизации [11, с. 17].ТСО объединяют два понятия: техничес­кие устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (но­сители информации), которые с помощью этих устройств воспро­изводятся.

В англоязычных источниках ТСО называют аудиовизуальными средствами, которые делятся на жесткие (Hardware) и мягкие (Software). К жесткимотносятся магнитофоны, проекторы, теле­визоры, компьютеры, к мягким - носители информации: грамплас­тинки, магнитная лента, магнитные и оптические диски, слайды, кинофильмы.

Классифицировать технические средства обучения сложно в силу разнообразия их устройства, функциональных возможностей, спо­собов предъявления информации. Перечислим их основные клас­сификации:

по функциональному назначению (характеру решаемых учебно-воспитательных задач);

принципу устройства и работы;

роду обучения;

логике работы;

характеру воздействия на органы чувств;

характеру предъявления информации и др. [11]

По функциональному назначению ТСО подразделяют на техни­ческие средства передачи учебной информации, контроля знаний, тренажерные, обучения и самообучения, вспомогательные. Кроме того, существуют технические средства, совмещающие функции раз­личного назначения - комбинированные.

Технические средства передачи информации: диапроекторы, графопроекторы, эпипроекторы, магнитофоны, радиоустановки, му­зыкальные центры (аудиосистемы), проигрыватели, радиоузлы, ки­нопроекторы и киноустановки, телевизоры, видеомагнитофоны, ПЭВМ и т. п. Отличительной особенностью всех этих технических устройств является преобразование информации, записанной на том или ином носителе, в удобную для восприятия форму.

Технические средства контроля объединяют всевозможные тех­нические устройства и комплексы, позволяющие по определенной программе и заданным критериям с той или иной степенью досто­верности оценивать степень усвоения учебного материала. С этой целью используются как старые модификации устройств типа «АМК-2», так и новейшие компьютерные технологии. Контроли­рующие ТСО бываютиндивидуальныеигрупповые.Они отличаются типом обучающих программ и методом ввода ответа учащихся. По степени сложности ТСО контроля знаний варьируются от простых карт, кассет и билетов автоматизированного контроля до специ­альных компьютерных программ. Однако применение этих уст­ройств, как показала практика, целесообразно лишь в узких преде­лах и не может заменить непосредственные контакты учителя с уча­щимися во время анализа и оценки результатов их работы.

Технические средства обучения и самообученияобеспечивают предъявление учебной информации обучаемым по определенным программам, заложенным в технические устройства, и самоконт­роль усвоения знаний. Такие программы подают учебный матери­ал в виде небольших доз, после каждой из которых следует конт­рольный вопрос. Скорость усвоения материала устанавливается в зависимости от индивидуальных возможностей, потребностей и способностей обучаемого. Обучающие программы бывают линей­ные, разветвленные и комбинированные.Линейные программы не зависят от правильности ответа по каждой порции материала. Раз­ветвленные программы дают возможность продвигаться по ним толь­ко при условии правильного ответа. Если ответ ошибочный, обу­чаемый возвращается программой к предыдущему материалу до тех пор, пока не будут ликвидированы возникшие пробелы в знаниях и не получены правильные ответы при каждом предъявлении про­веряющих вопросов. Комбинированные программы, как ясно из их названия, сочетают оба варианта.

Тренажерные технические средства -специализированные учеб­но-тренировочные устройства, которые предназначены для форми­рования первоначальных умений и навыков. Использование тре­нажеров в обучении основано на применении специально разрабо­танных программ действий, составляемых на основе процесса. моделирования осваиваемой деятельности. Особенно широко ис­пользуются в процессе обучения техническим специальностям.

Вспомогательные технические средства объединяют средства малой автоматизации (механизации) и аппараты, используемые для вспомогательных целей: движущиеся ленточные классные доски, ус­тройства для перемещения карт, плакатов; устройства дистанцион­ного управления комплексами ТСО и затемнением предметных ка­бинетов; радиомикрофоны, микрофонную проводную технику, уси­лители, полиэкраны, электронные доски и т. п.

Ккомбинированным техническим средствам (универсальным),вы­полняющим несколько функций, относятся лингафонные устройства, замкнутые учебные телевизионные системы, компьютерные системы.

По принципу устройства и работы ТСО бывают механические, электромеханические, оптические, звукотехнические, электронные икомбинированные.

По роду обучения выделяют технические устройства индивиду­ального, группового ипоточного(для больших групп обучаемых, на­пример, в вузах для целого потока) пользования.

По логике работы ТСО могут быть с линейной программой рабо­ты, т.е. не зависеть от обратной связи, и сразветвленной програм­мой, обеспечивающей различные режимы работы в зависимости от качества и объема обратной связи.

По характеру воздействия на органы чувстввыделяютвизуаль­ные, аудиосредства иаудиовизуальные ТСО.

По характеру предъявления информации ТСО можно разделить на экранные, звуковые иэкранно-звуковыесредства.

К средствам обучения предъявляютразносторонние требования: функциональные, эргономические, эстетические, экономические.

Функциональные- способность аппаратуры обеспечивать необ­ходимые режимы работы (громкость и качество звучания; вмести­мость кассет аудиовизуальных средств, достаточная для проведе­ния занятия с минимумом перезарядок; универсальность прибора).

Эргономические-удобство и безопасность эксплуатации; ми­нимальное количество операций при подготовке и работе с аппа­ратом; уровень шума; удобство осмотра, ремонта, транспортиро­вания.

Эстетические-гармония формы (наглядное выражение назна­чения, масштаб, соразмерность); целостность композиции, товар­ный вид.

Экономические-относительно невысокая стоимость при высо­ком качестве и долговечности технических средств.

Функции ТСО в учебно-воспитательном процессе многообраз­ны. Они взаимодополняющие, взаимообусловленные, и выделение их достаточно условно. Не все функции могут быть присущи тому или иному ТСО в полном объеме.

Но для нас более важны – педагогические.

Педагогические- соответствие возможностей технического сред­ства тем формам и методам учебно-воспитательного процесса, ко­торые согласуются с современными требованиями. Другими словами главным педагогическим требованием использования технических средств обучения на уроке является их рациональность.

Таким образом, резюмируя изложенное выше можно предложить следующую модель используемых в учебной деятельности средств обучения (рис. 6):

Рис. 6. Классификация средств обучения

Вопросы и задания для самоконтроля

Что называется средством обучения? Приведите примеры.

Какие классификации средств обучения используются сегодня в педагогике?

В чем специфика использования технических средств обучения?

Какие технические средства обучения вами используются на практике?

Укажите условия, при которых, на ваш взгляд, использование технических средств обучения становится не эффективным.

Какие современные технические средства поддерживают дистанционные формы обучения? В чем, на ваш взгляд, сила и слабость дистанционного обучения?

Перечислите требования к техническим средствам обучения.

Какие педагогические требования предъявляются к средствам обучения? Предложите свои.

Предположите, какие новые средства обучения появятся в ближайшее время? Какие средства хотелось бы иметь вам?

Рекомендуемая литература для дополнительного изучения темы

Гендина Н.И. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях. - М., 2002.

Гринберг А.С. , Король И.А. Информационный менеджмент. М., 2003.

Компьютерные инструменты в образовании. – СПб., 1998.

Коджаспирова Г.М. , Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. – М., 2003.

Мультимедиа в школе / Под ред. Л.П. Прессман. – М., 1994.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. /Под ред. Е.С. Полат. – М., 1999.

Образование, наука и развитие кадрового потенциала. Часть 1 Информационные технологии в школьном образовании. Информационный бюллетень Microsoft. Выпуск 16, 2002.

Урсул А. Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования//НТИ. Сер. 1. - 1997. - № 2.

Вычислительные системы, сети и телекоммуникации /Под ред. А. П. Пятибратова. — М., 1998.

КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ЗНАНИЙ

Человек обязательно начнет меняться, если узнает, какой он.

Томас Манн

Ожидаемые результаты

Изучение этого параграфа поможет:

● определить роль контроля знаний в достижении планируемых результатов обучения; ● назвать виды и формы контроля достижений; ● классифицировать виды контроля по различным основаниям; ● выбрать вид контроля, соответствующий этапу урока; ● осознать важность позитивного оценивания учащихся.

Контроль знаний – составная часть процес­са обучения, осуществляемая путем систематического наблюдения за учебной деятельностью учащихся с помощью устных, письменных, графических и практических и других заданий и направленная на получение достоверных данных об уровне достижения планируемых результатов.

С помощью контроля выявляются знания, которые усвоили школьники на каждом этапе обучения, достижения и недостатки в подготовке учащихся, эффек­тивность работы учителя, определяется готовность к дальнейшему обучению.

Роль контроля знаний выходит далеко за рамки отношений между учителем и учениками. Эффек­тивность различных методов, приемов и форм обучения самым тес­ным образом связаны с организацией контроля, который имеет свои разновидности инаправлен, главным образом, на выявление уровня достижения поставленных целей и задач.

Посубъекту контроля выделяют следующие виды контроля:самоконтроль, взаимоконтроль, контроль учителя.

Контроль знаний в виде самоконтроля предполагает, что деятельность по анализу и оценке учебной деятельности осуществляет сам ученик. Учитель при этом может задать параметры такого оценивания (критерии оценки).

Самоконтроль активизирует познавательную деятельность школьника, воспитывает сознательное отношение к проверке, способствует выработке умений находить и исправлять ошибки. Все это необходимо для формирования навыков самообразования. Например, перед самостоятельной работой учащиеся получают инструкцию о выполнении работы и ключ для самопроверки. Инструкция должна показать школьникам, какие знания и умения контролируются, а ключ содержит правильные ответы, по которым они сверяют результаты работы и вносят необходимые исправления. При этом учащиеся работают либо по обучающим программам, либо правильные ответы проецируются на экран, либо записываются на доске. Для показа образца правильного ответа можно использовать любое из видеопроецирующих технических средств обучения (компьютер, кодоскоп, диапроектор и др.).

Подобным образом осуществляется и взаимоконтроль, в ходе которого учащиеся проверяют друг у друга выполнение заданий, т.е. при взаимоконтроле анализ и оценивание деятельности одних учащихся производят другие учащиеся, которые либо работали совместно, либо имели возможность наблюдения за деятельностью своих товарищей.

Многосторонняя значимость педагогического контроля подстать сложной деятельности педагога, оцениваю­щего результаты обучения. Многие начинающие учителя (да и учителя с опытом) признают самой сложной из своих функций проверку и оценку знаний.

Контроль знаний выполняет контролирую­щую, обучающую, образовательную, воспитывающую, развивающую, кор­ректирующую и информационную функции.

Грамотно организованный контроль знаний и умений служит как целям проверки, так и целям обучения. Поэтому обучающая функция – самое важное предназначение контроля. В ходе выполнения контрольных заданий происходит повторение и закрепление, совершенствование приобретенных ранее знаний путем их уточнения и дополнений, учащиеся переосмысливают и обобщают пройденный материал, используют знания в практической деятельности. Контроль способствует формированию умений и навыков рационально организовывать учебную деятельность, самостоятельно овладевать знаниями.

Развивающая функция контроля заключается в том, что он дает большие возможности для развития личности школьника, формирования его познавательных способностей, так как в этом процессе происходит напряжение умственной деятельности. Контроль протекает в условиях обостренной работы внимания, памяти, мышления, воображения. При любой проверке учащимся необходимо воспроизводить усвоенное, перерабатывать и систематизировать имеющиеся знания, делать выводы, обобщения, приводить доказательства, что эффективно содействует развитию обучаемого.

Контроль знаний и умений решает и воспитательную функцию, т.к. он всегда глубоко затрагивает эмоциональную сферу личности. Результаты сугубо индивидуальных усилий по усвоению учебного материала становятся предметом общественного суждения. Контроль дисциплинирует учащегося, воспитывает у него чувство ответственности за свою работу, приучает к систематическому учебному труду, стимулирует регулярную активную учебную деятельность, серьезное и добросовестное отношение к ней. Правильно осуществляя контроль, учитель имеет возможность постоянно побуждать школьников к совершенствованию своих знаний и умений, к выработке объективных самооценочных суждений, к развитию потребности в самоконтроле.

Методы контроля определяются требованиями его всеобщности и целесообразности. Как правило, учителю необходимо проконтролировать:

Усвоил ли ученик логику нового материала, его состав и структуру, понял ли он, какие именно действия и по каким шагам он должен осуществлять по данному изучаемому вопросу;

Научился ли он осуществлять эти действия по шагам;

Научился ли он осуществлять эти действия в свернутом виде.

Поэтому контроль по теме может состоять из трех этапов:

первичныйконтроль по теории (иногда его называют контролемзнаний);

текущийконтроль материализованной деятельности (контроль умений);

итоговыйконтроль свернутой деятельности (контрольнавыков).

Методы контроля - это способы получения обратной информации о содержании, характере и достижении учебно-познавательной деятельности учащихся, об эффективности работы учителя. Они призваны определить результативность преподавания и учения на всех этапах учебного процесса.

В практике работы школы применяются такие методы контроля знаний, навыков и умений:устный и комбинированныйопрос,проверка на основе письменных,графических и практическихработ,программированный,стандартизированный (машинный и безмашинный) контроль,тестоваяпроверка, систематическое наблюдение за работой учеников в обучении.

Общее значение этих методов заключается в том, чтобы наилучшим образом обеспечить своевременную и всестороннюю обратную связь между учащимися и учителем, на основании которой устанавливается, как учащиеся воспринимают и усваивают учебный материал.

Выбор методов определяют цели контроля, при этом следует учитывать, что названные методы могут применяться во всех видах контроля. Необходимо помнить, что только комплексное их применение позволяет регулярно и объективно выявлять динамику формирования системы знаний и умений учащихся. Каждый метод контроля имеет свои достоинства, недостатки, область применения, ни один из них не может быть признан единственным, способным диагностировать все аспекты процесса обучения. Только правильное и педагогически целесообразное сочетание всех методов контроля способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса.

Рассмотрим подробнее некоторые из них.

Устный опрос — наиболее распространенный метод контроля знаний учащихся. Устный опрос требует от учителя большой предварительной подготовки: тщательного отбора содержания, всестороннего продумывания вопросов, задач и примеров, которые будут предложены, путей активизации деятельности всех учащихся класса в процессе проверки, создания на занятии деловой и доброжелательной обстановки.

Устный опрос как диалог учителя с одним учащимся или со всем классом (ответы с места) проводится в основном на первых этапах обучения, когда требуются систематизация и уточнение знаний учащихся, проверка того, что усвоено на этом этапе обучения, что требует дополнительного учебного времени или других способов учебной работы. Для учебного диалога очень важна продуманная система вопросов, которые проверяют не только способность учеников запомнить и воспроизвести информацию, но и осознанность усвоения, способность рассуждать, высказывать свое мнение, аргументировано строить ответ активно участвовать в общей беседе, умение конкретизировать общие понятия. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, сообщение в наблюдении или опыте и др.

Различаютфронтальный,индивидуальный и комбинированныйопрос.

Фронтальный опрос проводится в форме беседы учителя с учащимися всего класса. Он органически сочетается с повторением пройденного, являясь средством для закрепления знаний и умений. Его достоинство в том, что активную учебную работу можно вовлечь всех учащихся класса. Для этого вопросы должны допускать краткую форму ответа, быть лаконическими, логически увязанными друг с другом, даны в такой последовательности, чтобы ответы учащихся в совокупности могли раскрыть содержание раздела, темы. С помощью фронтального опроса учитель имеет возможность проверить выполнение учащимися домашнего задания, выяснить готовность класса к изучению нового материала, определить сформированность основных понятий, усвоение нового учебного материала, который был только что разобран на занятии. Целесообразно использовать фронтальный опрос также перед проведением лабораторных и практических работ, так как он позволяет проверить подготовленность учащихся к их выполнению.

Вопросы, которые являются дидактической основой фронтального опроса, должны иметь преимущественно поисковый характер, чтобы побуждать школьников к самостоятельной мыслительной деятельности. Этому требованию отвечают, например, вопросы таких видов:

на установление последовательности действия, процесса, способа ("Что произойдет...", "Как изменится...");

на сравнение ("В чем сходство и различие...", "Чем отличается...");

на объяснение причины ("Почему...", "Для чего...");

на выявление основных характерных черт, признаков или качеств предметов, явлений ("Укажите важные свойства...", "В каких случаях...", "Какие условия необходимы..."):

на установление значения того или иного явления, процессов ("Какое значение имеет...", "Какое влияние оказывает...");

на обоснование ("Чем объяснить...", "Как обосновать...").

Индивидуальный опрос предполагает обстоятельные, связные ответы учащихся на вопрос, относящийся к изучаемому учебному материалу, поэтому он служит важным учебным средством развития речи, памяти, мышления школьников. Чтобы сделать такую проверку более глубокой, необходимо ставить перед ними вопросы, требующие развернутого ответа.

Вопросы для индивидуального опроса должны быть четкими, ясными, конкретными, емкими, иметь прикладной характер, охватывать основной, ранее пройденный материал программы. Их содержание должно стимулировать учащихся логически мыслить, сравнивать, анализировать, доказывать, подбирать убедительные примеры, устанавливать причинно-следственные связи, делать обоснованные выводы и этим способствовать объективному выявлению знаний студентов.

Для того чтобы класс слушал ответ своего товарища, т.е. для активизации класса (или как принято говорить, для перевода учащихся в режим «активного слушания»), опытные учителя используют разные приемы. Например, учащимся предлагается составить план ответа, оценить (проанализировать) ответ, его полноту и глубину, последовательность, самостоятельность, форму. Можно проводить подобную работу в виде рецензирования ответа товарища. Эта работа более подходит для учащихся старших классов, учащихся средних классов следует сначала обучить элементарным правилам рецензирования, например, предложить следующий план рецензии: определить полноту ответа, его правильность, выявить ошибки, недочеты, последовательность (логику) изложения. Учащиеся могут предложить свой план ответа. Для подготовки рецензии следует рекомендовать учащимся записывать свои замечания по ходу ответа. В таких случаях можно оценить не только отвечавшего, но и тех, кто участвовал в обсуждении.

Таким образом, чтобы вызвать при проверке познавательную активность школьников всего класса, целесообразно сочетать индивидуальный и фронтальный опрос.

Завершается устный опрос подробным анализом ответов. Учитель отмечает положительные стороны, указывает на недостатки ответов, делает выводы о том, как изучен учебный материал. При оценке ответа учитывают его правильность и полноту, сознательность, логичность изложения материала, культуру и грамотность речи, умение увязывать теоретические положения с практикой.

Устный опрос как метод контроля знаний требует больших затрат времени, кроме того, по одному и тому же вопросу нельзя проверить всех учащихся. Поэтому опытные учителя в целях рационального использования рабочего времени проводят комбинированный, уплотненный опрос, сочетая устный опрос с другими методами: с письменным опросом по карточкам, с самостоятельной работой и др. Все это позволяет при тех же затратах времени контролировать работу большего количества учащихся. Так пока одни работают у доски, другие решают задачи или выполняют какую-либо письменную работу на своих местах, третьи устно отвечают па поставленные вопросы с места и др.

Наряду с устной важнейшим методом контроля знаний, умений и навыков учащихся является письменная проверка (опрос).

Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми учащимися класса, определить направления для индивидуальной работы с каждым.

Письменная проверка используется во всех видах контроля и осуществляется как в урочной, так и во внеурочной работе (выполнение домашних заданий).

Письменные работы по содержанию и форме в зависимости от учебного предмета могут быть самыми разнообразными: диктанты (математические, химические, чертежные, технологические и др.), сочинения, ответы на вопросы, решение задач и примеров, составление тезисов, выполнение различных чертежей и схем, подготовка различных докладов, рефератов. По продолжительности, письменные контрольные работы могут быть кратковременными (7-15 мин.), когда проверяется усвоение небольшого объема учебного материала, и более длительными, но не свыше одного урока (за исключением сочинений по литературе), последние проводятся, как правило, для рубежного контроля.

Для обеспечения большей самостоятельности в выполнении контрольных работ рекомендуется предлагать несколько вариантов заданий. При этом трудность контрольных вопросов и задач для всех вариантов должна быть одинаковой. В отдельных случаях полезно давать индивидуальные задания.

Для проверки и оценки контрольных письменных работ проводится анализ результатов их выполнения, выявляются типичные ошибки, причины, их вызвавшие. При большом количестве однотипных ошибок, свидетельствующих о недостаточном усвоении многими учащимися того или иного раздела (темы), на занятии следует провести разбор плохо усвоенного материала. Однако, нельзя увлекаться «работами над ошибками». Исследования психологов показывают, что усиленная концентрация внимания на ошибках ведет к их закреплению. И тогда работа над ошибками может дать обратный эффект. Наряду с разбором проблемных вопросов, важное значение для обучения и воспитания школьников имеет анализ контрольных работ, выполненных на "4" и "5", с точки зрения полноты и оригинальности предложенного решения или ответа.

Контрольные работы используются в основном для контроля и оценки комплексных достижений. Ключевые знания и элементарные навыки контролируются в рамках повседневных упражнений и коротких проверок. Вообще контрольная работа используется при фронтальном текущем и итоговом контроле с целью проверки знаний и умений школьников по достаточно крупной и полностью изученной теме программы.

Содержание работ для письменного опроса может быть организовано по одноуровневым или по разноуровневым, отличающимся по степени сложности, вариантам. Так, для развития самоконтроля и самооценки учащихся целесообразно подбирать самостоятельные и контрольные работы по разноуровневым вариантам. Например, предлагаемая школьникам инструкция объясняет им, что каждый сам может выбрать вариант работы любой сложности. При этом за правильное выполнение варианта А ученик получит отметку не выше «3» за вариант Б - не выше «4», а за вариант В - «5». При желании ученик может посоветоваться с учителем.

Отметим особенности такой формы письменной проверки, как самостоятельная работа.

Самостоятельная работа - небольшая по времени (15-20 мин) письменная проверка знаний и умений учащихся по небольшой теме курса, еще не пройденной до конца. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения учащимися способов решения учебных задач; осознание понятий; ориентировка в конкретных правилах и закономерностях. Если самостоятельная работа проводится на начальном этапе становления умения и навыка, то она не оценивается отметкой. Вместо нее учитель дает аргументированный анализ работы учащихся, который он проводит совместно с учениками. Если умение находится на стадии закрепления, автоматизации, то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.

Самостоятельные работы учащихся квалифицируются похарактеру познавательной деятельности учащихся:

репродуктивные, т.е. объяснительно-иллюстративные, воспроизводящие, обобщающие, тренировочные, контрольно-проверочные;

частично-поисковые, т.е. одна часть задания выполняется учителем, а другая - самостоятельно учащимися;

продуктивные, т.е. творческие, поисково-познавательные, проблемные, исследовательские.

Самостоятельная работа может проводиться фронтально, небольшими группами и индивидуально. Цели такого контроля определяются индивидуальными особенностями, темпом продвижения учащихся в усвоении знаний. Так, например, индивидуальную самостоятельную работу может получить ученик, который пропустил много учебных дней, не усвоил какой-то раздел программы, работающий в замедленном или ускоренном темпе.

Самостоятельную работу можно проводить с целью текущего и периодического контроля. При текущей проверке самостоятельной работы, как правило, не велики по объему, содержат задание в основном по теме учебного занятия. Проверка в этом случае тесно связана с процессом обучения на данном занятии, подчинена ему. При периодическом контроле самостоятельная работа обычно больше по объему и времени ее выполнения. Широкое применение получили самостоятельные работы с дидактическим раздаточным материалом. Своеобразие их в том, что они позволяют учесть индивидуальные особенности каждого учащегося

За последние годы значительно активизировалась работа по совершенствованию методов и средств контроля. Введение единого государственного экзамена, а также системы централизованного тестирования привели к применению во многих учебных заведениях тестового контроля усвоения, а также опроса с помощью контролирующих устройств и комплексов, позволяющих иметь регулярную "обратную связь" от обучаемых к обучающему.

Стандартизированный контроль предусматривает разработку тестов. Тест состоит из двух частей - задания и эталона. Задание выдается школьникам для выполнения, эталон представляет собой образец правильного и последовательного выполнения задания. Сравнивая эталон с ответом учащегося, можно объективно судить о качестве усвоения учебного материала.

Тестовый контроль дает возможность при незначительных затратах урочного времени проверить всех учащихся класса. Основной недостаток этого контроля – ограниченность применения: с его помощью можно проверить только репродуктивную деятельность школьников, направленную на воспроизведение изученного, поэтому он наиболее применим в процессе текущего контроля (контроля знаний).

Контроль дает необходимый учебный и воспитательный эффект при соблюдении ряда требований. Контроль должен быть:

планомерным и систематическим, т.е. осуществляться в соответствии с запланированным ходом учебно-воспитательного процесса, составлять его органическую часть и строиться на основных вопросах программы обучения. Это требует непрерывного изучения уровня овладения учащимися системой знаний, умений и навыков. Регулярность контроля позволяет своевременно выявлять и исправлять ошибки, недоработки, принимать меры к их устранению путем соответствующего совершенствования учебного процесса;

объективным, позволяющим реально и сопоставимо оценивать успехи и недостатки учебной деятельности учащихся, правильно установить степень овладения знаниями и умениями, исключающими субъективные оценочные суждения. Объективность проверки определяется многими факторами: обоснованностью и разработанностью целей и содержания обучения, требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся, отбором объектов и содержания проверки, соответствием содержания проверочных заданий целям проверки;

всесторонним, т.е. наиболее полно выявлять фактический уровень усвоения учащимися учебной информации, охватывать все разделы программы, обеспечивать проверку не только предметных знаний, но и усвоение мировоззренческих идей, общеучебных и умений и навыков. Контроль не должен ограничиваться только выявлением того, знают и могут ли учащиеся воспроизводить усвоенную ими информацию, но и умеют ли пользоваться этой информацией для решения учебных и практических задач. В этом случае контроль обеспечивает проверку содержания формируемой у школьников компетентности (уровень сформированности основ этой деятельности);

индивидуальным. Овладение знаниями и умениями — процесс индивидуальный. Каждый учащийся овладевает знаниями и умениями в соответствии со своими психолого-физиологическими особенностями. Ко всем учащимся предъявляются одинаковые требования в отношении объема качества знаний, уровня сформированности умений, но в ряде случаев необходимо принимать во внимание такие индивидуальные качества детей, как природную медлительность, робость, застенчивость, излишнюю самоуверенность, физические недостатки;

экономичным по затратам времени учителя и учащихся, обеспечивающим анализ проверочных работ и их обстоятельную оценку в сравнительно короткий срок;

педагогически тактичным, осуществляться в спокойной деловой обстановке. Не следует торопить учащихся с ответом или прерывать вопросом. Все замечания, указания и оценку необходимо делать в тактичной и доброжелательной форме.

Результатом проведенного контроля является педагогическая оценка деятельности учащегося и выставляемая отметка. Оценивая деятельность учеников, необходимо придерживаться следующих правил⁷:

Только положительная оценка формирует позитивную мотивацию и самооценку ребенка. Стабильная отрицательная оценка тормозит личностное развитие и деятельность;

Оценка более значима, чем отметка. Можно так поставить «пятерку», что ребенок будет рыдать, — тогда это отрицательная оценка. Можно поставить «тройку», и ребенок будет счастлив и полон желания учиться лучше.;

Надо оценивать прежде всего старательность и продвижение вперед, рост ребенка относительно себя вчерашнего. Учитывать способности, состояние здоровья, самочувствие ребенка, ус­ловия его семейной жизни, воспитания и его желание учиться;

Необходимо учить детей оценивать свой учебный труд и труд товарищей, объяснять им нормы и критерии оценки, предоставлять образцы деятельности. Оценивать умение оценивать;

Важно давать возможность исправить плохую отметку, создавать ситуации успеха – ребенок будет стремиться достичь большего;

Нельзя относиться к детям пристрастно, с предубеждением: они меняются каждый день и больше способны к самосовершенствованию, чем мы, взрослые. Нельзя проявлять антипатию. Симпатию необходимо проявлять так, чтобы не обидеть остальных детей, стараться, чтобы они тоже испытали добрые чувства к тому, кого хвалите;

Стремитесь личность каждого школьника оценивать только положительно. Не переносите отрицательную оценку поступка, отдельной плохо выполненной работы и плохих оценок на личность и способности ученика;

Нельзя использовать школьную отметку как метод наказания и дисциплинирования: ею оценивается только учебная работа ребенка. Занижать отметку безнравственно, завышать можно только для поддержания положительной мотивации и активности школьника;

Не надо забывать, что ваш предмет — не единственный в школе и отнюдь не главный в жизни.

Не надо выдвигать непосильных требований. Жизнь школьника достаточно сложна, и школьные годы он должен «прожить так, чтобы не было мучительно больно» за несправедливо омра­ченное, а то и украденное детство.

В самом общем виде алгоритм оценки и отметки знаний может выглядеть следующим образом (рис. 7.):

Рис. 7. Алгоритм оценки усвоения учебного материала учащимся.

Вопросы и задания для самоконтроля

Перечислите функции контроля в процессе обучения.

Какие виды контроля вы используете в своей работе?

В чем сущность самоконтроля? Каковы его слабые и сильные стороны?

Перечислите основные особенности контроля достижений в форме диктанта.

Каковы функции текущего контроля и каковы его отличия от итогового?

Дополните примерами из своей практики применяемые виды и формы устного (письменного) контроля.

Каковы дидактические требования, предъявляемые к контролю?

В чем отличия оценки от отметки?

Каковы функции оценки знания учащихся? Каковы функции отметки?

Назовите «традиционные» и «нетрадиционные» формы оценивания знания учащихся, которые применяются в вашей школе.

Рекомендуемая литература для дополнительного изучения темы

Гендина Н.И. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях. - М., 2002.

Загвязинская Э., Березенцева А. Проектирование кодекса педагогического оценивания. //Директор школы. – 2005. - №7.

Гузеев В.В. Планирование результатов образование и образовательная технология. – М., 2001.

Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). – М.: «Интеллект-центр», 2001.

Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. – М.: Новая школа, 2001.

Финько И.Л., Антонова И.Г. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2000.

Шепель В. А. Различные типы вопросов //Педагогическая техника. – 2004. - №4.

Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

ЛИТЕРАТУРА по изучению учебного модуля

Абасов З.А. Системный поход при проектировании целей урока /З.А.Абасов //Завуч. – 2003. – № 2. – С. 68-75.

Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. – М., 2003.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М., 1989.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов /Н.В. Бордовская, А.А.Реан. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997.

Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения /В.В. Гузеев. – М., 2001.

Гузеев В.В. Планирование результатов образование и образовательная технология /В.В. Гузеев. – М., 2001.

Джонсон Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве /Д.Джонсон, Р.Джонсон, Э.Джонсон-Холубек /Пер. с англ. З.С. Замчук. – СПб., Экономическая школа, 2001.

Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.

Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителя /Ю.Б. Зотов. – М., 1984.

Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений /Г.М. Коджаспирова, К.В.Петров. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Конаржевский Ю.А. Анализ урока /Ю.А. Конаржевский. – М.: Образовательный центр “Педагогический поиск”, 1999.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практическое пособие. - Ростов н/Д: ТЦ “Учитель”, 2001.

Кушнир А. М. Новая Россия подрастает... /А. М. Кушнир //Народное образование. – 1997. - №5, С. 22.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения /И.Я. Лернер. – М., 1981.

Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности /В.М. Лизинский // Завуч. – 2004. – № 7. – С. 75-82.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студ. пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК /Б.Т. Лихачев. – 4-е изд., перераб.и доп. – М.: Юрайт, 1999.

Махмутов М.И. Современный урок /М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1985.

Меняев А.Ф. Преподавание и учение в техническом вузе: Учебное пособие по курсу “Педагогические и психологические основы организации учебного процесса в высшей школе” /А.Ф. Меняев. – М.: Изд-во МЭИ, 1993.

Нянковский М.А. Уроки литературы в 11-м классе: развернутое планирование /М.А. Нянковский. – Ярославль, 2002.

Онищук В.А. Урок в современной школе /В.А. Онищук. – М., 1981.

Педагогика. Большая современная энциклопедия /Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: «Современное слово», 2005.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004.

Педагогика: педагогические теории, системы технологии: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.

Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей /Под общей ред. В.С. Кукушина. – Серия «Педагогическое образование». – Ростов н/Д: Издательский центр “Март”, 2002.

Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп /В.Ю. Питюков. – М.: Издательство «Гном и Д», 2001.

Саранцев Г.И. Методическая система обучения как объект исследования /Г.И. Саранцев //Педагогика. -2005. - №2. –С. 30-36.

Поташник М.М. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология). Методическое пособие /М.М. Поташник, М.В.Левит. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография /П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский. – М., 2000.

Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 2002.

Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого /С.Д. Шевченко. – М.: Просвещение, 1991.

Шепель В. А. Различные типы вопросов /В.А. Шепель //Педагогическая техника. – 2004. - №4. – С. 83-84.

Щуркова Н.Е. Культура современного урока /Н.Е. Щуркова. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии /Н.Е. Щуркова. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/81831-rekomendacija-tehnologija-uroka