Современные технологии и подходы к работе с обучающимися с РАС

Вопросы для обсуждения:

1. Особенности деятельности специалистов, сопровождающих детей с РАС.
2. Задачи работы специалистов по сопровождению обучающихся с РАС.
3. Технологии образования детей с РАС.

Особенности деятельности специалистов, сопровождающих детей с РАС

Наиболее перспективной формой школьного обучения ребенка с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) представляется постепенное индивидуально дозированное и специально поддерживаемое включение в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственными возможностями обучения. Разработанные методы специальной помощи детям с аутистическими расстройствами должны быть максимально использованы в процессе индивидуальной поддержки их инклюзии в группах детей.

Для каждого конкретного ребенка с тем или иным вариантом аутистических расстройств направления коррекционной работы в соответствии с вариантом адаптированной основной образовательной программы (далее – АООП) и другие специальные образовательные условия рекомендуются специалистами психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК). Все задачи деятельности специалистов направлены на социально-эмоциональную и образовательную адаптацию детей с РАС.

Деятельность специалистов сопровождения, в данном случае психолога, тьютора и/или социального педагога поначалу должна быть направлена на помощь в пространственной и временной организации жизни ребенка в школе. Растерянность, тревога ребенка уменьшатся, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает.

Во-вторых, такому ребенку нужна помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

Планируя занятия ребенка с РАС, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма и прослушать с помощью плейера определенный текст, музыкальный отрывок, а затем вернуться к общим занятиям.

Организация учебного поведения – это деятельность тьютора. Именно тьютор, не «приклеиваясь» к ребенку и не заменяя собой учителя, помогает ему сориентироваться и в пространстве тетради, и в последовательности необходимых действий, он повторяет инструкции педагога, снимая тем самым трудности восприятия фронтальных заданий.

На первых этапах тьютор становится для обучающегося своеобразным проводником и переводчиком, помогая в организации учебного поведения и учебного пространства. В то же время, определенными приемами, позволяющими структурировать деятельность и тем самым формировать учебные стереотипы, должен владеть и сам учитель. Эти приемы общей организации деятельности должны им четко осознаваться, и именно им следует уделять особое внимание. Для того чтобы аутичный ребенок постепенно мог приспособиться или адаптироваться к ситуации обучения, она должна быть максимально структурирована. Эта структурированность (как основа организации определенных стереотипов) необходима не только на уроке, но и на перемене, в столовой, на прогулке.

Тут также трудно обойтись без помощи тьютора, который, с одной стороны, организует проведение перемены для ребенка и других детей, а, с другой стороны, помогает в формировании у детей стереотипов социального поведения. Часто именно в этих ситуациях происходит знакомство с нормами социального взаимодействия, коммуникации со сверстниками и взрослыми: как попросить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос, самому о чем-то спросить и т.п. Эта работа может проводиться совместно с психологом.

Отдельная задача в организации учебной деятельности обучающегося с РАС – это работа над созданием внешних маркеров и правил жизни в классе и на уроке. Самый главный внешний маркер изменений последовательности действий и уроков – расписание. Оно должно быть видно ребенку: хорошо, если на стене около доски висит полное расписание уроков и занятий во второй половине дня на все дни недели. Это легко организовать в любом классе. Такая подсказка делает жизнь аутичного ребенка более предсказуемой и в учебной жизни является организующим фактором.

С помощью расписания может быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, и, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий. Это чрезвычайно важно, поскольку обучающемуся с РАС трудно воспринимать всю информацию на слух, а написанное имеет «степень закона». Ему проще самому посмотреть на расписание и приготовить нужные предметы к следующему уроку (иногда с помощью тьютора), чем слушать длинную инструкцию учителя о том, какой будет следующий урок, и что надо оставить на парте. Не забываем, что фронтальные вербальные инструкции ребенок с РАС воспринимает плохо.

Помочь ребенку тьютор может и на уроке – разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка. Последовательность учебных действий тоже может быть представлена ребенку наглядно в виде схемы или пиктограммы.

Большие трудности в организации учебного поведения возникают у обучающихся с РАС при появлении даже небольших неудач или препятствий, и в этом случае возможные поведенческие проявления ребенка будут характеризовать его возбуждение, тревогу и нежелание дальше работать. Если педагог поможет в выполнении нового задания, создав у ребенка впечатление успеха и уверенность, то он с заданием справляется. И уже после этого проводится обучение новому навыку, с которым ребенок уже знаком и думает, что это он уже может делать.

Организации учебного поведения помогают и определенные правила. Как и расписание, многие простые и, казалось бы, очевидные правила поведения также могут быть представлены в виде небольших плакатов на стене около доски. Важно учитывать, что ребенку проще понять, когда ему говорят: «У нас есть правило № 4», а правило № 4 гласит, что во время урока без разрешения нельзя вставать и ходить по классу. Это усвоить проще, чем слушать увещевание учителя, что во время урока нельзя ходить по классу и трогать чужие вещи. Это правило должно касаться не только особого ребенка. Оно не помешает и другим обучающимся. Аналогичные правила могут касаться и других аспектов жизнедеятельности на уроке или даже на перемене. Важно, чтобы их не было слишком много.

Особой работы тьютора и учителя требует и развитие способности ребенка с РАС адекватно оценивать смысл происходящего и организация поведения в соответствии с этим смыслом. Среда, в которой живет и учится аутичный обучающийся, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делаются определенные вещи. Ребенку с аутизмом, впрочем, как и обычному, нужно объяснять происходящее и цели действий.

Если образовательная организация не может предоставить ребенку тьютора (то есть такой рекомендации нет в заключении ПМПК), то большинство этих задач, связанных со структурированием и осмыслением школьной жизни, решают психолог, педагог класса, иногда учитель-дефектолог или социальный педагог.

Таким образом, основная цель тьюторского сопровождения – персональное сопровождение обучающегося с РАС, способного самостоятельно (в меру своих возможностей) решать жизненно важные проблемы. Достигается эта цель через решение следующих задач: охрана жизни и здоровья ребенка; коррекция физического развития; формирование коммуникативных умений и установление и поддержание социальных контактов с окружающими людьми, адекватное поведение в социальной среде; формирование социально-бытовых, трудовых умений и навыков, обеспечивающих жизнедеятельность; формирование элементарных практических знаний об окружающем мире, способствующих социальной абилитации и адаптации и т.д.

Задачи работы специалистов по сопровождению обучающихся с РАС

В основу сопровождения обучающихся с РАС заложен деятельностный подход, осуществление которого предполагает:

1. вариативность и индивидуализацию содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка с РАС, обеспечивающие развитие собственного потенциала, познавательных мотивов, расширение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми, усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в этих областях, успешную социализацию и адаптацию;
2. признание того, что развитие личности обучающихся с РАС зависит от характера организации доступной им познавательной, речевой, предметно-практической и учебной деятельности;
3. придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
4. обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных (базовых) учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение академических результатов, но и, прежде всего, жизненных компетенций, составляющих основу социальной успешности.

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ в реализации АООП начального общего образования обучающихся с РАС участвуют руководящие, педагогические и иные работники, имеющие необходимый уровень образования и квалификацию для каждой занимаемой должности, которая должна соответствовать требованиям, указанным в квалификационных справочниках и (или) профессиональных стандартах с учетом профиля обучающихся.

В междисциплинарную команду, осуществляющую психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС, помимо учителя и тьютора могут входить следующие специалисты: учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог, координатор по инклюзии, педагоги дополнительного образования.

Основным специалистом, осуществляющим постоянное и непрерывное наблюдение, обучение и воспитание ребенка с РАС, является учитель. Поэтому именно учитель принимает окончательное решение при постановке коллегиальных коррекционных и образовательных задач, стратегиям сопровождения и оказания комплексной помощи детям с РАС и их родителям (законным представителям).

Алгоритм деятельности учителя по адаптации основной образовательной программы в рамках разработки адаптированной образовательной программы (далее – АОП) включает:

1. педагогическую диагностику;
2. определение цели и задач помощи ребенку с РАС в освоении того или иного учебного предмета (это не обязательно должны быть все предметы);
3. анализ образовательной программы по предмету (предметной области) с целью выделения наиболее важных, существенных диагностических единиц, универсальных учебных действий, обязательных для освоения ребенком с РАС;
4. календарно-тематическое планирование по предмету, выделение в каждой теме дидактических единиц, универсальных учебных действий, соответствующий той или иной категории («обязан, должен, может»), сопоставление содержания той или иной темы с программами школ VIII вида, выделение общего;
5. постановка цели и задач урока по той или иной теме в соответствии с предполагаемым уровнем освоения ребенка с РАС данной темы.

Учитель-дефектолог является специалистом, который имеет специальные знания по организации работы с детьми с РАС, и его помощь направлена на освоение АООП и АОП. Этот специалист обеспечивает грамотную профессиональную поддержку не только ученику, но и методическую поддержку учителю. Он осуществляет помощь в адаптации учебных, дидактических материалов и образовательной среды. Дефектологическая помощь оказывается до тех пор, пока обучающийся с РАС не сможет овладевать учебными навыками, необходимыми для освоения АООП и АОП.

К основным направлениям работы учителя-дефектолога можно отнести:

• формирование стереотипа учебного поведения;
• формирование базовых предпосылок учебной деятельности (навыков имитации, понимания инструкций, навыков работы по образцу и т.д.);
• формирование дефицитарных учебных навыков;
• развитие познавательной деятельности;
• коррекция навыков, препятствующих успешному овладению программным материалом, развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации и т.д.

Положительным результатом работы может считаться тот момент, при котором ребенок все меньше нуждается в развернутой помощи. С ростом его самостоятельности сопровождение дефектолога сводится к минимуму помощи и поддержки. Результат всегда индивидуален и в каждом конкретном случае зависит от потенциальных возможностей ребенка, которые развиваются в процессе воспитания и обучения.

Задачи деятельности школьного учителя-логопеда относятся к развитию речи: преодоление фонетико-фонематического недоразвития, коррекция звукопроизношения, развитие лексико-грамматического строя речи, слоговой структуры слова, развитие связной речи т.д.

Однако при организации комплексного сопровождения обучающегося с РАС возникает необходимость постановки задач, направленных на общий результат: преодоление трудностей освоения программного материала и развитие коммуникативных навыков. К направлениям работы учителя-логопеда относятся:

1. формирование коммуникативной функции речи;
2. формирование у обучающегося средств коммуникации (речевой и альтернативной);
3. понимание обращенной речи (понимание инструкций, коротких текстов, диалогов и т.д.);
4. коррекция дислексии и дисграфии.

Важно, чтобы коррекционные логопедические занятия способствовали усвоению ребенком АООП и АОП и соотносились с тематикой учебных предметов:

• русского языка и литературного чтения (при обучении по вариантам 8.1 и 8.2 АООП НОО обучающихся с ОВЗ);
• русского языка, чтения и устной речи (при обучении по варианту 8.3 АООП НОО обучающихся с ОВЗ);
• речь и альтернативная коммуникация (при обучении по варианту 8.4 АООП НОО обучающихся с ОВЗ).

Задачей логопеда является также оказание методической поддержки учителю по организации речевого режима, адаптации текстов и других учебных и дидактических материалов.

Педагог-психолог (психолог, специальный психолог) формирует у ребенка с РАС навыки взаимодействия с детьми и взрослыми, развивает коммуникативные навыки, проводит мероприятия по профилактике и коррекции дезадаптивного поведения, проводит работу по коррекции нарушений в развитии познавательной сферы и т.д.

К основным направлениям коррекционной работы психолога можно отнести:

1. помощь в адаптации к условиям обучения в школе;
2. коррекцию дезадаптивного поведения;
3. формирование навыков социального взаимодействия;
4. формирование коммуникативных навыков;
5. формирование представлений о себе и своем социальном окружении;
6. формирование «модели психического»;
7. эмоционально-личностное развитие и другие направления.

Именно психолог помогает ребенку в формировании границ коммуникаций, выстраивая простые отношения с детьми и взрослыми с учетом определенных правил поведения, не нарушающих интересов другого человека. Различные, в том числе простые игровые способы и приемы взаимодействия, помогают детям с РАС почувствовать границы взаимодействия и соблюдать определенную дистантность в коммуникациях. Как правило, со взрослыми эти отношения выстраиваются проще.

Работа психолога с родителями ребенка с РАС строится с учетом понимания тех трудностей, с которыми сталкивается семья, и на понимании специфики конкретного варианта аутистического расстройства. С другой стороны, психолог обсуждает с родителями возможности как основной (в школе), так и дополнительной (вне ее стен) помощи, в том числе и медицинской. В своей работе психолог использует различные психокоррекционные технологии.

Функции социального педагога – осуществление взаимодействия с семьей ребенка, консультирование по организационным вопросам при его обучении, контроль за соблюдением прав ребенка в семье и школе. На основе результатов социально-педагогической диагностики социальный педагог определяет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной поддержки, а также направления помощи в адаптации ребенка в школе.

В функциональные обязанности этого специалиста может входить:

• установление взаимодействия с учреждениями социальной защиты, органами опеки, общественными организациями, защищающими права инвалидов, и т.п.;
• сопровождение ребенка в ходе проведения школьных и внешкольных мероприятий, в студиях дополнительного образования;
• развитие социально-бытовых навыков, формирование жизненных компетенций, в том числе за пределами школы (в магазине, общественном транспорте и т.д.);
• помощь в работе с родителями, в деятельности родительского клуба и т.д.;
• поиск информации, популяризация знаний об инклюзивном образовании и т.д.

Важная сфера деятельности социального педагога – помощь родителям ребенка с РАС в адаптации в школьном сообществе, в среде других родителей. Такой специалист может помочь учителю и другим специалистам школы в создании родительского клуба, в разработке на сайте школы странички, посвященной инклюзии, в поиске нужной информации.

Координатор по инклюзии (методист) – это специалист, играющий важную роль в организации процесса включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду школы, в создании специальных условий для адаптации, обучения и социализации обучающихся, регулирующий деятельность всего педагогического коллектива в данном направлении. Координатор по инклюзии – основной «носитель» информации и помощник учителя в организации образовательного процесса в инклюзивном классе.

При этом важно помнить, что координатор, как и специалисты психолого-педагогического сопровождения, ориентируется в своей деятельности на запрос учителя, его инициативу и информацию о состоянии, успехах и проблемах особого ребенка и всего класса.

Команда специалистов осуществляет совместную коррекционно-развивающую работу с детьми с РАС, направленную на:

• установление контакта с обучающимся и его семьей;
• развитие речи обучающегося с РАС;
• формирование положительного настроя на контакт со средой;
• коррекцию поведенческих нарушений и социальной дезадаптированности;
• устранение негативных воздействий внешней среды (неадекватной физической, эмоциональной и интеллектуальной нагрузки);
• коррекцию страхов ребенка;
• коррекцию агрессивности обучающегося с РАС;
• развитие когнитивных способностей ребенка.

Таким образом, для каждого конкретного ребенка с тем или иным вариантом аутистических расстройств направления коррекционной работы (в соответствии с вариантом АООП НОО обучающихся с ОВЗ) и другие специальные образовательные условия рекомендуются специалистами ПМПК и формулируются в его заключении ПМПК. Но все описанные выше задачи деятельности специалистов направлены на социально-эмоциональную и образовательную адаптацию детей с РАС, они по сути своей универсальны и необходимы каждому ребенку достаточно длительное время.

Технологии образования детей с РАС

Несмотря на значительное разнообразие методов и подходов к коррекции РАС, следует отметить, что иногда их подбирают хаотично, в зависимости, прежде всего, от знаний и умений специалистов, а не от потребностей ребенка.

Технология образования детей с РАС не может являться ни плохой, ни хорошей, обоснованность ее применения зависит от двух условий:

1. Эффективности метода для конкретного ребенка на данный момент его развития.
2. Способности специалиста правильно применить метод (уровня его подготовленности – развития профессиональных и личностных качеств).

Подходы к коррекции и обучению детей с РАС делятся на 4 группы:

Поведенческие подходы.

1. ABA (Applied behavior analysis) – Прикладной анализ поведения
2. VBA (Verbal behavior analysis) – Вербально-поведенческий анализ
3. Pivotal Response Treatment (PRT) – Обучениеосновнымреакциям
4. TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children)

Развивающие подходы.

1. Эмоционально-смысловой подход
2. DIR Floortime
3. Son-Rise
4. Daily life therapy – Ежедневная Жизненная Терапия
5. RDI – Программа развития межличностных отношений

Сенсорно-перцептивные подходы.

1. Сенсорная интеграция
2. Томатис терапия

Эклектичные подходы.

1. Модель SCERTS
2. The Miller Method – Метод Миллера

Рассмотрим первую группу поведенческих подходов:

1. Общую цель ABA можно сформулировать так: необходимо увеличить уровень желаемого поведения и уменьшить уровень опасного или проблемного поведения, которое может мешать обучению и эффективному социальному взаимодействию. Также ABA терапия используется для улучшения речевых и коммуникативных навыков, внимания, памяти и академических навыков.
2. Вербально-поведенческий подход построен на исследованиях, относящихся к сфере прикладного анализа поведения, и теории ученого-бихевиориста Б.Ф. Скиннера. VBA развивает способность ребенка учиться функциональной речи.
3. PRT направлена на развитие мотивации, социальной инициативы, умению реагировать на несколько сигналов, самоуправление. Способствует в дальнейшем облегчению восприятия учебной информации. Основная цель PRT – развивать мотивацию у ребенка с РАС реагировать на сигналы и социальные взаимодействия, которые могут заменить ненадлежащее или атипичное поведение.
4. Основные цели обучения TEACCH: максимально развить независимость ребенка; помочь ребенку эффективно взаимодействовать с другими; увеличивать и развивать интеллектуальные навыки, школьные умения и индивидуальные способности; стимулировать генерализацию навыков (все новые навыки ребенок мог максимально часто и эффективно использовать в разных ситуациях дома, в саду, школе); развивать чувство себя, понимание себя (развитие эмоциональной сферы).

Определим цели развивающих подходов:

1. Эмоционально-смысловой подход нацелен на нормализацию аффективного развития ребенка с РАС. Основная задача – накопление и осмысленное упорядочивание индивидуального аффективного опыта ребенка, такого, который сможет стать опорой для развития активных и дифференцированных отношений с окружением.
2. Концепция DIR и методика Floortime базируются на предположении о том, что, работая с эмоциональными или аффективными, проявлениями, мы можем благотворно влиять на базовые способности, ответственные за отношения, мышление и общение.
3. Цель программы Son-Rise – изменение отношения родителей к своему ребенку с негативного на позитивное, которое способно изменить его самого. Основу подхода составляет положение о необходимости «принять» собственного ребенка таким, какой он есть, чтобы общение с ним приносило радость и удовлетворение.
4. Подход DLT основан на восточной философии и, в отличие от многих других подходов концентрируется на групповом взаимодействии, а не на интенсивном индивидуальном обучении. Главная цель этого подхода – сформировать у детей необходимые навыки для повседневной жизни, в т.ч. коммуникативные.
5. Цель методики RDI – пройти поэтапный ускоренный путь развития нормально развивающего ребенка. Подход базируется на исследованиях человеческого мозга, подтверждающих, что мозг способен адаптироваться к любой проблеме. Люди с ограниченными возможностями могут адаптироваться и учиться функционировать «нормальным» способом.

Краткая характеристика сенсорно-перцептивных подходов:

1. Сенсорно-интегративная терапия представляет собой строго дозированную и четко простроенную специфическую тренировку нарушенных функций в специально организованной терапевтической среде. Метод направлен на стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем.
2. Томатис терапия является средством стимуляции активности мозга за счет использования музыкальных средств на основе любого полифонического звучания.

Четвертую групп представляют эклектичные подходы:

1. SCERTS – это инновационная образовательная модель для работы с детьми с расстройствами аутистического спектра и их семьями. В нем содержатся конкретные рекомендации по оказанию помощи ребенку стать компетентным и уверенным социальным коммуникатором, одновременно предотвращая проблемы поведения, которые мешают обучению и развитию отношений.
2. Метод Миллера использует две основные стратегии, направленные на процесс развития: одна включает в себя трансформацию поведенческих систем, отклоняющихся от нормы, в функциональное поведение; другая – систематическое, регулярное использование в процессе развивающих занятий определенных видов деятельности с участием объектов и людей.

Таким образом, деятельность всех специалистов образовательной организации, ориентированная на социальную и образовательную адаптацию ребенка с аутистическим расстройством, должна быть максимально согласованной. А сами направления деятельности специалистов должны быть представлены в индивидуальном учебном плане и АОП ребенка, опираться на современные технологии и подходы, которые в обязательном порядке должны быть согласованы с родителями обучающегося с РАС.