В результате прогресса науки - медицины, педагогики и психологии в частности, к началу XXI века накоплен огромный опыт диагностики и лечения различных форм умственной отсталости, социальной реабилитации детей и взрослых с нарушением интеллекта. Наиболее важное условие реабилитации умственно отсталых детей - раннее выявление, своевременное и поэтапное оказание лечебной и коррекционно-педагогической помощи, которая осуществляется сетью специальных учреждений. Необходимость раннего выявления и диагностики нарушений познавательной деятельности, комплексного психолого-медико-педагогического воздействия на детей с нарушениями интеллекта делает важным знание особенностей их физического и психического развития широким кругом специалистов.

Интересны эпидемиологические исследования. В последние годы динамика распространенности умственной отсталости во многих странах мира характеризуется тенденцией к увеличению, особенно её легких форм, что так же говорит об актуальности выбранной нами проблемы. В показателях распространенности умственной отсталости в разных странах и даже в отдельных районах одной и той же страны отмечаются значительные колебания.

Цель данной работы: изучить особенности процесса мышления умственно отсталых школьников

Исследуя выбранную тему, мы поставили перед собой следующие задачи:

1.    Изучить различные точки зрения на процесс мышления, его генетические корни.

1.    Изучить особенности мышления младших школьников.

2.    Продиагностировать развитие мыслительных процессов у детей начального класса.

Предмет исследования: мышление детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: учащиеся начальных классов школы-интерната № 3.

   

Умственная отсталость является не психическим заболеванием, а специфическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы.

Умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. Эта истина довольно трагична для родителей умственно отсталых детей, так как им хочется сделать все возможное, чтобы их ребенок стал "как все".

Умственная отсталость не лечится. Врач может назначить стимулирующую терапию, если нет каких-либо противопоказаний, но ее эффект может осуществиться в пределах биологических возможностей организма конкретного ребенка. Таким образом, прогноз развития и социальной адаптации умственно отсталых детей в большой степени зависит от системы воспитания и обучения.

В зависимости от степени умственной отсталости можно добиться больших или меньших результатов. Следует знать, что дети с имбецильностью и идиотией (средняя и тяжелая формы умственной отсталости) являются инвалидами детства, получают пенсии и либо имеют опекуна, либо могут быть помещены в специальные учреждения социального обеспечения.

В работе с детьми этого контингента патопсихологи, кроме диагностической работы, проводят большую консультативную и психотерапевтическую работу с семьями этих детей. Не все родители могут самостоятельно справиться с таким горем, кроме того, в этих семьях часто растут и интеллектуально полноценные дети. Они также нуждаются в психологической поддержке.

Дети с дебильностью (легкая степень умственной отсталости) имеют другие проблемы. Эти проблемы связаны, прежде всего, с невозможностью успешно учиться по программе массовой школы. Перевод ребенка во вспомогательную школу является трагедией для большинства родителей.

В разных странах по-разному подходят к вопросу, где и как обучать умственно отсталых детей. Предлагается обучать их либо в общем потоке детей, либо дифференцированно в специальных школах. В России до недавнего времени дети с диагнозом "дебильность" обучались во вспомогательной школе. В последнее время решение медико-педагогической комиссии часто игнорируется родителями.

Умственно отсталый ребенок поступает в коррекционную школу (современное название вспомогательных школ) только при согласии родителей, но многие родители ищут обходных путей. Так как в большинстве массовых школ в настоящее время работают классы коррекции, выравнивания и т. д., то детей с дебильностью можно встретить и там.

Огромной проблемой является адекватное воспитание детей с легкой степенью умственной отсталости, которое определяет будущую социальную и трудовую адаптацию. Дело в том, что при хорошей адаптации, повзрослев, они растворяются в жизни. Работают (как правило, на простой работе), заводят семью, детей, являются полноправными членами общества. Патопсихологи могут принести большую пользу, осуществляя регулярное консультирование умственно отсталых детей и их родителей.

Следует отметить, что олигофрения и умственная отсталость - в принципе одно и то же, однако принято говорить об олигофрении только в том случае, когда ее причина точно установлена. В тех же случаях, когда причина точно неизвестна, более употребим термин "умственная отсталость"

Степени умственного недоразвития при олигофрении

По степени выраженности интеллектуального недоразвития олигофрения делится на три группы: дебильность, имбецильность и идиотию, количественное соотношение которых составляет соответственно 75%, 20% и 5%.

 

Дебильность - наиболее легкая по степени и наиболее распространенная форма олигофрении, с которой чаще всего приходится сталкиваться при отборе детей во вспомогательные школы. Дети с олигофренией в степени дебильности составляют основной контингент учащихся вспомогательной школы и количественно - подавляющее большинство ее учащихся. 

В диагностическом отношении эта форма иногда представляет определенные трудности, так как интеллектуальный дефект здесь выражен негрубо. Имеются элементы способности к обобщению. В дошкольном возрасте присутствует примитивный замысел в игре, возможность ее простейшей организации; в школьном - определенная оценка конкретной ситуации, ориентация в простых практических вопросах. Имеются фразовая речь, часто неплохая механическая память. Все это способствует приобретению определенного запаса сведений, овладению навыками чтения, письма, счета, усвоению знаний, предусмотренных программой вспомогательной школы.

Дебильности присущи все компоненты олигофренического недоразвития интеллекта.

Стадии  развития.  Для   Пиаже   мышление   ребенка   развивается   от аутистической формы через эгоцентрическую – к  социализированной.  Выготский соглашается  с  общей  периодизацией  Пиаже,   но   отвергает   генетическую предопределенность этой последовательности. Коротко  говоря,  Пиаже  считал, что развитие предшествует научению, а Выготский – что научение  предшествует развитию. Для Выготского  разум  ребенка  от  рождения  имеет  социальную природу,  и  эгоцентричная  речь  также  имеет  социальное  происхождение  и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и  используют ее  для  общения  с  другими.  Это  положение  есть  основной  пункт  теории Выготского  и  основной  пункт  расхождения  между   позициями   этих   двух теоретиков.

      Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет  в  этом

направлении. Прежде всего, главной целью речи (не только у  детей,  но  и  у

взрослых) является общение,  которое  мотивируется  базовой  потребностью  к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна по  своей  сути. Речь становится “эгоцентрической” (здесь  Выготский  соглашается  с  этапами развития,  предложенными  Пиаже,  но  объясняет  их  иначе),  когда  ребенок “переносит направленные на  сотрудничество  формы  социального  поведения  в сферу  внутриличностных   психических   функций”   (Выготский,   1934/1962). Следовательно, развитие мышления идет  не  от  индивида  к  социуму,  но  от социума к индивиду.

Феномен интериоризации.

Интериоризация–  это  процесс  преобразования внешних действий  (грубо  говоря,  “поведения”)  во  внутренние  психические функции (грубо говоря, “процессы”).

      Развитие мышления у ребенка наиболее заметно  проявляется  в  развитии

его языка.  В  одной  из  работ  Выготский  писал:  “Язык  есть соединение внешней речи, которую  ребенок  слышит,  с  внутренней  речью,  с помощью которой он мыслит”. Легко заключить, что язык и  мышление  являются, таким образом, двумя сторонами одного явления. Если рассуждения развести  до логического завершения, можно прийти к выводу, что без языка не  может  быть мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители  психологии развития соглашаются с этой идеей, но не Выготский. Для него,  если  ребенок на  доязыковом  уровне  развития  мыслит,   –   а   тому   есть   достаточно свидетельств,  –  тогда  речь  и  мышление  должны  иметь  различные  корни. Фундаментальный принцип психологии Выготского  утверждает,  что  мышление  и речь должны иметь различные генетические  корни  и  что  они  развиваются  в различном темпе. “Кривые  роста”  мышления  и  речи  могут  “пересекаться  и пересекаться  снова”,  но  всегда  расходятся.  Источник  мысли  заключен  в биологическом  развитии  ребенка,  а  источник  языка  –  в  его  социальном окружении.  Но  несмотря  на  то,  что  язык   и   мышление   имеют   разное происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок  приходит к пониманию, что у каждого предмета есть  название.  Когда  такое  понимание возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так  интериоризация  языка  ведет  к выражению мысли во внутренней речи.

Генетические корни мышления и речи.

       Основной  факт,  с  которым   мы   сталкиваемся   при   генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том,  что  отношение  между  этими процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении  развития величиной, а величиной  переменной.  Отношение  между  мышлением  и  речью изменяется в процессе развития и в своем количественном и  в  качественном значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно. Кривые их  развития  многократно  сходятся  и  расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут  параллельно,  даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются.

       В онтогенезе отношение обеих линий развития – мышления и речи–гораздо более смутно и спутано. Однако и  здесь,  совершенно  оставляя  в  стороне всякий вопрос о параллельности онто–  и  филогенеза  или  об  ином,  более сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические корни, и различные линии в развитии мышления и речи.

       Но самое важное, что мы знаем о развитии мышления и речи у  ребенка,

заключается в том, что в известный момент, приходящийся на ранний  возраст (около двух лет), линии развития мышления и речи, которые шли до  сих  пор раздельно, перекрещиваются, совпадают  в  своем  развитии  и  дают  начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека.

       Этот  переломный  момент,  начиная  с   которого   речь   становится интеллектуальной, а мышление – речевым.

       Однако в этой стадии ребенок знает столько слов,  сколько  ему  дано окружающими его людьми.

       Сейчас положение становится принципиально совершенно иным.  Ребенок, видя новый предмет, спрашивает, как это называется. Ребенок сам  нуждается в слове и  активно  стремится  овладеть  знаком,  принадлежащим  предмету, знаком, который служит для называния и сообщения.  Если  первая  стадия  в развитии детской речи, как справедливо показал Мейман, является по  своему психологическому значению аффективно–волевой, то, начиная с этого момента, речь вступает в интеллектуальную фазу  своего  развития.  Ребенок  как  бы открывает символическую функцию речи. Для того чтобы “открыть” речь,  надо мыслить.

Согласно современным научным представлениям, понятие "умственная отсталость" имеет собирательное значение, которое объединяет самые разные по своему происхождению формы патологии психической деятельности. В это число включают формы умственной отсталости, связанные с повреждением мозга генетическими, органическими, интоксикационными и иными вредностями. Выделяют формы, обусловленные влиянием неблагоприятных социальных и культурных факторов: неправильное воспитание, педагогическая запущенность, отрицательные соматические и психогенные влияния, дефекты зрения и слуха.

Причины умственной отсталости заключаются в неправильном формировании или в поражении головного мозга на ранних этапах его развития. Поэтому отличительной чертой умственной отсталости от приобретенного слабоумия является то, что умственная отсталость представляет собой не снижение функций психики вследствие психического заболевания, а их первоначальное недоразвитие.

При умственной отсталости страдают те функции психики, которые обеспечивают нормальное развитие человека. Привести к повреждению головного мозга, обусловливающему умственную отсталость, могут различные факторы, действующие на зародыш и плод в периоде внутриутробного развития, во время родов или в послеродовом развитии.

При нарушении мышления в основном, затрагиваются высшие формы мышления (абстрагирование). Устанавливаются сугубо частные, конкретные связи между предметами. Практически недоступен выход за пределы стереотипа. При сравнении предметов и явлений различия устанавливаются только по внешним признакам, установление сходства часто недоступно. Недостаток понятийного мышления проявляется в определении общих признаков, выделении видовых и родовых понятий. Сложно понять переносный смысл, с трудом осваивают абстрактный счет. Недостаточность логического мышления проявляется в сложности выделить основную мысль в тексте или рассказе.

Мышление имеет наглядно-образный характер. Подлинное образование понятий оказывается недоступным. Очень слаба способность к отвлечению и обобщению. Плохо понимается смысл прочитанного. Правильно воспринимая предметы и их изображения, дети, страдающие дебильностью, затрудняются в их сравнении, установлении существующих между ними внутренних связей. Это наглядно проявляется в эксперименте с сюжетными картинками, серией последовательных изображений, в операциях на классификацию.

При обучении счету младшие школьники с трудом усваивают понятие количественного содержания числа, смысл условных арифметических знаков. Без предварительного разъяснения часто не понимают условие несложной задачи. При ее решении "застревают" на предшествующем способе действия. С трудом усваивают правила правописания.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых младших школьников в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: "Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая".

Отличительной чертой мышления умственно отсталых школьников является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.

 

Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Нарушения мышления являются одним из наиболее часто встречающихся симптомов при психических заболеваниях. Клинические варианты расстройств мышления чрезвычайно многообразны. Некоторые из них считаются типичными для той или другой формы болезни. При установлении диагноза заболевания психиатр часто руководствуется наличием того или другого вида нарушений мышления. Поэтому во всех учебниках и монографиях по психиатрии, посвященных самым различным клиническим проблемам, имеется немало высказываний относительно расстройства мышления; имеется множество работ, описывающих расстройства мыслительной деятельности, и в психологической литературе. Однако единой квалификации или единого принципа анализа этих расстройств нет; происходит это потому, что при описании и анализе нарушений мышления исследователи базировались на различных психологических теориях мышления, на различных философско- методологических положениях.

Психология мышления — одна из самых разработанных областей психологической науки, она являлась всегда центральной проблемой и именно в этой области психологии яснее всего обнаруживаются различия исходных теоретических позиций исследователей. В связи с техническим прогрессом психология испытывает на себе влияние кибернетических исследований. Наметился новый подход к деятельности мышления как деятельности управления поиском решения задач. Несмотря на то что такой подход к деятельности мышления обогатил во многом психологическую науку, создались неправильные взгляды на природу самого человеческого мышления.

Анализ различных форм патологии мыслительной деятельности представляет собой богатейший материал, который показывает правомерность признания специфичности человеческого мышления, данные экспериментально-психологических исследований убедительно показывают, что к мышлению следует подходить, как к одной из форм деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

Анализ расстройств мышления проводился в понятиях современных доминирующих психологических концепций. Проблема мышления возникла как предмет психологии в начале 20-х гг. нашего века в вюрцбургской психологической школе. Господствовавшая до этого ассоциативная психология не ставила перед собой проблемы анализа мыслительной деятельности. Мышление сводилось к "сцеплению" ассоциаций. За реальность принимались лишь ощущения и их копии.

Психологический анализ мышления заключался в выяснении законов ассоциации, по которым сложные идеи или образы создаются из элементарных. Один из основоположников ассоциативной психологии А. Бэн отводит ассоциациям по сходству основную роль в мышлении. Хотя введение В. Вундтом в психологию экспериментального метода было, безусловно, прогрессивным фактором в истории психологической науки, однако психологические исследования, проведенные им и его последователями, проводились на основах ассоциативной психологии.

Сущность нарушения мышления умственно отсталых больных сводится к нарушению памяти, нарушению способности удерживать воспринятое (В. А. Гиляровский, М. О. Гуревич, С. Г. Жислин и др.).

Мыслительная деятельность заключается не только в умении познать окружающие явления, но и в умении действовать адекватно поставленной цели. Мыслительный процесс является активным, целеустремленным процессом, направленным на разрешение определенной задачи личностно мотивированным.

Нарушения мышления, встречающиеся в психиатрической практике, носят разнообразный характер. Их трудно уложить в какую-нибудь жесткую схему, классификацию. Речь может идти о параметрах, вокруг которых группируются различные варианты изменений мышления, встречающиеся у психически больных.

Возможно выделить следующие три вида патологии мышления: 1) нарушение операционной стороны мышления, 2) нарушение динамики мышления, 3) нарушение личностного компонента мышления.

Особенности мышления каждого отдельного больного далеко не всегда могут быть квалифицированы в пределах одного вида нарушений мышления. Нередко в структуре патологически измененного мышления больных наблюдаются более или менее сложные сочетания разных видов нарушений. Так, например, нарушение процесса обобщения в одних случаях сочетается с нарушением целенаправленности мышления, в других — с различными подвидами нарушений его динамики.

Разработка проблемы мозговой организации мышления зависит от взглядов на то, что такое мышление как психическая функция и каковы общие принципы соотношения психических функций с мозгом.

В научной психологической литературе мышление рассматривается как отображение связей и отношений между предметами и явлениями объективной действительности. Специфика этого отображения усматривается в том, что оно является обобщенным и опосредованным, благодаря чему выводится за пределы непосредственного опыта. Однако четкой демаркационной линии между образным и мыслительным регулированием поведения нет.

Описательное определение мышления, исходящее из внешней его стороны, это - активная психическая деятельность, направленная на решение определенной задачи. Содержательное мышление определяется как опосредованное аналитико-синтетическими операциями и словом обобщенное отражение действительности в ее существенных признаках, связях и отношениях. Правила и законы мышления являются предметом исследования формальной и диалектической логики.

Вопреки гипотезе о неспецифичности поражений мозга, вызывающих изменения мышления, было показано, что они имеют столь же локальные предпосылки, как и нарушения других познавательных процессов. Лурия, описывая нейропсихологические синдромы поражения различных отделов левого полушария мозга (у правшей), выделяет несколько типов нарушений интеллектуальной деятельности.

Левая височная область - на фоне сенсорной или акустико-мнестической афазии грубо нарушаются те смысловые операции, которые требуют постоянного опосредующего участия речевых связей. Эти трудности возникают и в неречевых операциях, если требуется удерживать в памяти вербальный материал.

Теменно-затылочные отделы - выпадение оптико-пространственного фактора приводит к дефектам пространственного анализа и синтеза отдельных элементов в группы. Можно сказать, что здесь страдает гностическая сторона интеллектуальной деятельности. Возникают трудности там, где при решении интеллектуальных задач необходимо выделение наглядных признаков и их пространственных. В основе нарушений восприятия и опознания предметов, актуализации образов-представлений лежит дефект вычленения их существенных сторон и качеств. При этом намерение выполнить задачу и понимание общего смысла остается относительно сохранным.

Премоторные отделы левого полушария - при их повреждениях страдает временная организация всех психических актов, включая и интеллектуальные, что выражается в изменениях динамики мыслительного процесса. Нарушается свернутый, автоматизированный характер интеллектуальных операций, свойственный взрослому здоровому человеку.

Лобные префронтальные отделы - их поражения сопровождаются нарушениями интеллектуальных процессов в широком диапазоне - от бессимптомных случаев до грубых дефектов: нарушения порождения мыслительной деятельности, аномалии организации, программирования, а также регуляции протекания мышления.

При подходе к процессам мышления с позиции межполушарной асимметрии можно вычленить следующие особенности. Патология со стороны правого полушария приводит к двум типам нарушений пространственного мышления: 1) ошибкам при решении наглядно-образных задач, связанным с дефектами зрительного восприятия или зрительной памяти, либо с односторонним игнорированием зрительного поля; 2) нарушениям более высокого абстрактного уровня анализа пространства, то есть собственно пространственного мышления, дефектам непосредственных симультанных синтезов пространственных отношений. Для повреждений левого полушария с точки зрения интеллектуальных процессов относительно (но не исключительно) характерны нарушения категориального анализа.

Нарушения умственного развития при диффузных поражениях мозга. Помимо дефектов мышления, связанных с поражением основных анализаторных систем в раннем детстве или локальными поражениями мозга в более зрелые годы, существует большая группа "интеллектуальных" симптомов, обусловленных диффузными поражениями, вызываемыми широким спектром факторов. К ним относятся генетические отклонения, родовые и дородовые травмы, перенесенные в детстве тяжелые инфекции и их осложнения, менингиты, энцефалиты, интоксикации и ряд других отрицательных экзогенных и эндогенных обстоятельств. Так или иначе, все они приводят к образованию дефекта мозгового вещества и изначально нарушают нормальное функциональное и личностное развитие ребенка. Специфика возникающих последствий связана с преимущественным поражением тех или иных мозговых систем в период их интенсивного становления, из-за чего патологический эффект в значительной степени может нивелироваться за счет возрастного типа реагирования. Наиболее распространенным последствием влияния указанных патогенных факторов оказывается врожденная или приобретенная в раннем детстве умственная отсталость (F70-F79) различной степени, что выражается в форме общего психического недоразвития, касающегося в первую очередь наиболее дифференцированных, фило- и онтогенетически молодых функций мозга. Фактически в процесс недоразвития в разной степени вовлекаются все уровни работы мозга - эмоциональность, моторика, восприятие, память и внимание.

отражения существенных сторон реальности, познание внутренних взаимосвязей предметов и явлений.

Мышление является частью инте