Данная статья раскрывает второй вопрос теоретической части методического пособия для учителей начальной школы "Коррекционно-развивающая работа на уроках математики с учащимися с ОВЗ".

Для того, чтобы коррекционно-развивающая работа была успешной и привела к ожидаемым результатам, необходимо определить трудности, которые испытывает конкретный учащийся при обучении математике, и выявить их психологические причины.

Только после этого учитель может переходить к:

  • коррекции отдельных сторон психической деятельности младшего школьника, имеющего трудности в обучении;
  • развитию мыслительных операций;
  • коррекции индивидуальных пробелов в знаниях.

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

  • несформированность зрительной координации;
  • недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;
  • недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

  • нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);
  • отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;
  • плохой, небрежный почерк;
  • очень медленный темп письма;
  • сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;
  • слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Учителю необходимо работать над коррекцией и развитием мелкой моторики кистей и пальцев рук учащегося, развитием зрительной координации.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

  • отсутствие устойчивых навыков счета;
  • незнание отношений между смежными числами;
  • трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;
  • неумение решать задачи.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие:

  1. несформированность пространственных представлений;
  2. недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия;
  3. недостатки в развитии познавательных процессов:
    • недостатки развития мыслительной деятельности, которые проявляются в искажениях смысла слов, в неумении выделить существительное и др.;
    • умение сравнивать у слабоуспевающих школьников часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия;
    • конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);
    • синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач);
    • недостаточная обобщенность мышления (обуславливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале);
    • однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом);
    • инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую);
    • недостатки в развитии памяти могут проявляться в неточном запоминании различных формулировок (математических правил, законов, алгоритмов, последовательности выполнения заданий и др.).

При планировании коррекционно-развивающей работы учителю необходимо особое внимание обратить на первый блок коррекционно-развивающих задач (развитие процессов анализа, синтеза, формирование способности к дедуктивному мышлению, формирование способностей к индуктивному мышлению, развитие пространственных представлений). Также следует проводить работу по развитию памяти (2 блок коррекционно-развивающих задач): формировать ассоциативную память, способность ученика запоминать символьную информацию; формировать смысловую память; формировать кратковременную память на образцы цифр, фигур, предметов; формировать кратковременную память на символы (способность ученика запоминать бессмысленную информацию для него); проводить работу по формированию долговременной памяти; развивать оперативную память учащегося.

Третья группа трудностей: недостатки в формировании регуляторного компонента вычислительных умений.

Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

  • неумение обнаруживать свои ошибки;
  • возрастание количества ошибок к концу работы;
  • выполнение требований учителя не в полном объеме;
  • трудности с формированием двигательного навыка письма;
  • медленный темп письма.

Учителю следует проводить коррекционно-развивающую работу по развитию навыков самоконтроля и саморегуляции учащегося в учебной деятельности, формированию навыков соотнесения учебной и познавательной деятельности с ориентировкой в пространстве, самоконтролем и регуляцией поведения (1 блок коррекционно-развивающих задач).

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей — детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуальными особенностями:

  • медленный темп письма, чтения, счета;
  • невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;
  • замедленное протекание умственной деятельности.

Правильная постановка коррекционно-развивающих задач на урок:

  • Корригировать … путём выполнения;
  • Развивать … через выполнение;
  • Корригировать и развивать … при работе с …;
  • Развивать … на основе упражнений …

Например, на уроке математики от учащегося требуется умение логически рассуждать, активно будет работать мыслительная деятельность, процессы анализа, синтеза, классификация и сравнения. Формулировка коррекционно-развивающей задачи может быть следующая: коррекция аналитико-синтетической деятельности учащихся на основе упражнений в составлении целого.