Диагностика уровня владения русским языком обучающихся

Вопросы для обсуждения:

1. Русский язык как неродной: специфика обучения.

2. Общедидактические и педагогические основы обучения русскому языку как неродному.

3. Актуальность организации языковой диагностики обучающихся.

4. Принципы и алгоритм организации языковой диагностики обучающихся.

5. Специфика языковой диагностики первоклассников.

Русский язык как неродной: специфика обучения.

Федеральный закон «О государственном языке Российской Федерации» обязывает обеспечить получение образования на русском языке в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, принять меры по совершенствованию системы подготовки специалистов русского языка как неродного. Выполнение данного требования должно способствовать гармонизации межнациональных отношений в школьных коллективах и решению вопросов создания толерантной среды в регионах.

В современной методике преподавания русского языка выделяются три направления:

- русский язык как неродной;

- русский язык как родной;

- русский язык как иностранный.

В «Лингводидактическом энциклопедическом словаре» А.Н. Щукина приведены термины «русский язык как иностранный» и «русский язык как неродной». Но содержание понятия «русский язык как неродной» трактуется как «русский язык в национальной школе», что не охватывает содержания предмета «русский язык для мигрантов», которые учатся в русскоязычной среде вместе с носителями русского языка в одном классе.

Словосочетание «русский язык как неродной» активно вошло в педагогическую практику в начале ХХI века, когда миграционные потоки из бывших советских республик устремились в субъекты РФ. Внимание педагогической общественности обратилось к рассмотрению этого аспекта в преподавании русского языка. Русский язык как неродной стало восприниматься не только как научная проблема, но и методическая.

Термин «русский язык как неродной» многозначен: под ним подразумевается, с одной стороны, средство многонационального общения народов России; с другой – учебный предмет как в национальной, так и российской системе дошкольного, школьного, высшего образования. Преподавание русского языка как неродного имеет много общего с изучением русского языка как родного. Их объединяет:

1) система русского языка как предмета изучения: владение на основе знаний фонетическими особенностями, словарным составом, грамматическим строем русского языка, владение навыками и умениями свободного пользования языком в его устной и письменной формах;

2) общие дидактические принципы и воспитательная направленность обучения, связанная с развитием всех сторон личности обучающегося;

3) идентичность психологических процессов, психологической деятельности в условиях обучения у представителей разных национальностей, связанных с качественной трансформацией умственных операций и действий, с формированием мотивации, познавательных интересов, активности субъекта обучения.

Выделяют три основные категории детей, для кого русский язык является неродным. К первой из них относятся обучающиеся, которые в совершенстве владеют русским языком и не владеют родным языком; ко второй – те, кто в совершенстве владеют родным и не владеют русским (инофоны); к третьей – те, кто одновременно владеют родным и русским (билингвы).

Билингвизм – это способность индивида пользоваться попеременно двумя языками и реализация этой способности на практике.

Существует узкое и широкое понимание билингвизма. Под билингвизмом в узком смысле этого слова понимается более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным. Билингвизм в широком смысле слова представляет собой относительное владение вторым языком, способность пользоваться им в определенных сферах общения. С этой точки зрения минимальным уровнем владения вторым языком можно считать уровень, достаточный для выполнения индивидом речевых действий, в процессе которых реализуются те или иные функции языка. Если владение языком ниже этого уровня, то нет достаточных оснований считать такое владение признаком билингвизма.

Установление уровня владения русским языком билингва является основанием для определения содержания обучения, приемов и методов учебной работы.

Специфика обучения русскому языку как неродному, по сравнению с усвоением родного языка, заключается в ряде причин. Родным языком (родной язык – язык родины, усваиваемый ребенком в раннем детстве путем подражания окружающим взрослым; он учится первым, наиболее часто используется, с ним человек лучше всего себя идентифицирует) человек владеет задолго до поступления в школу. При этом нормальное языковое развитие ребенка проходит через ряд этапов:

1) в 3 месяца он произносит в лепете отдельные слоги;

2) в 3-6 месяцев звуками привлекает к себе внимание, обменивается вокализациями со взрослыми, реагирует на запреты;

3) в 1 год у ребенка устанавливается система гласных, растет число произносимых согласных, оформляются первые слова;

4) к 1,5 годам он понимает около 200 слов и произносит 10-20 слов; начинает составлять двухсловные предложения;

5) в 2-3 года словарь восприятия составляет более 1000 слов, а активный словарь – 500 слов (включая предлоги, союзы, местоимения; синонимы, антонимы и др.), средняя длина предложений составляет 3-5 слов;

6) в 3-4 года ребенок отвечает на вопросы, понимает, о чем идет речь в разговоре, представляет себе, что происходит там, где его нет (вне контекста), использует средства связности (потому что, но), понимает до 1,5 тысячи слов;

7) к 6 годам – активный словарь резко вырастает до 4 и более тысяч слов, все звуки произносятся четко и правильно, ребенок начинает читать и писать, умеет пересказывать, пользоваться словами для выражения эмоций, согласия / несогласия, способен обсуждать события (по мнению исследователей, к этому возрасту родной язык усваивается на 50 %;

8) в начальной школе письменная основа речи формирует новый взгляд на систему родного языка, интенсивное чтение развивает пассивный словарный запас, учебные дисциплины способствуют усвоению терминологии, ребенок учится стилям речи, овладевает различными типами пересказа, изложения, формулировок.

Такой путь усвоения родного языка известный психолог Л.С. Выготский определил как путь «снизу – вверх», т.е. путь неосознанный, ненамеренный.

Для изучения иностранного, неродного языка наиболее типичен путь «сверху – вниз», путь сознательный и намеренный, когда ребенку сообщаются необходимые для практического владения языком знания в виде правил, инструкций, предусматривается выполнение специальных упражнений, которые обеспечивают закрепление усвоенных знаний и образование на их основе речевых навыков и умений.

Несмотря на то, что психологи определяют возраст от 1,5 до 5 лет (возраст импринтинга, от англ. imprint – запечатлевать) как благоприятный для изучения нового, неродного языка, большинство исследователей детской речи полагают, что сознательный путь овладения языком – на основе уже имеющегося к 5-6 годам опыта владения родным языком – предпочтителен.

Большинство нерусских детей по-настоящему начинают усваивать русский язык в стенах дошкольной либо общеобразовательной организации, попадают в условия учебного двуязычия (билингвизма), когда им параллельно дается знание двух языков – русского и родного (в полиэтнических школах или школах с этнокультурным компонентом обучения). Более успешно учатся дети, которые воспитаны в обстановке «удачного», «счастливого», «элитарного» двуязычия, т.е. в интеллектуально развитых семьях с высоким или средним социально-экономическим статусом. Вместе с тем речевое развитие билингва имеет свои особенности. Такие дети в среднем начинают говорить позже. Если в семье не выдерживается принцип «одно лицо – один язык», то дети не могут самостоятельно установить особенности употребления слов нового, неродного языка. Их словарный запас по каждому из языков в среднем меньше, чем у сверстников-монолингвов.

В 2,5-3,5 года дети могут избегать «активного» общения на новом языке, положительный прогресс в этом зависит от взаимной симпатии детей друг к другу; при этом отмечено, что в паре доминирует язык более активного партнера: взаимодействие в детском возрасте в основном тактильно, подражательно. Из лексики усваиваются названия частей тела, одежды, продуктов питания, мебели. В первых ролевых играх воспроизводятся и сопровождаются репликами ситуации прогулки, кормления, укладывания (кукол, игрушек), поэтому специальные занятия по русскому языку целесообразно для этого возраста строить в виде игр-бесед. В 3,5-4,5 года появляется осознание образа языка как средства общения между определенными людьми (так говорит мама, она говорит как воспитательница), т.е. на каком известном им языке говорят; способны на слух определить особенности речи говорящего. В обучающих играх короткие фразы совмещают с физическими действиями, что служит средством координации речи; спонтанно заучиваются фрагменты стихов, сказок. На «слабом» языке, каким для билингва пока является русский, ребенок способен построить фразу в несколько слов. В возрасте от 4,5 до 5,5 лет билингвы усваивают достаточное количество слов для построения пяти-, шестисловных фраз. Опыт пребывания в двуязычном коллективе помогает им с пониманием относиться к трудностям в общении и находить пути их преодоления, они могут объяснить, перевести другому что-то непонятное. Грамматика нового языка в этом возрасте подстраивается под грамматику родного, в речи отмечается обобщение, упрощение или смешение вариантов. Очевидно желание рассказать о своих переживаниях, поделиться знаниями о мире, охарактеризовать событие. Возраст в 5,5-6,5 лет в языковом плане имеет следующие черты: билингв понимает повседневную речь воспитателя, интересуется буквами, звуками, пытается подражать письму, способен различать род существительных, готов к сопоставлению, к построению длинных рассказов. В 6,5-7,5 лет – при ступенчатом обучении новому языку – билингв бегло говорит на любые темы, адекватно реагирует на просьбы, замечания; повседневная лексика им активно усвоена; доминирует образ устного слова, в связи с чем окончания и другие грамматические формы могут быть неверными. Поэтому необходимы такие письменные задания, которые по характеру тождественны упражнениям по русскому языку как иностранному: недостаточно дать инфинитив глагола – следует дать всю парадигму спряжения либо показать все формы степеней сравнения и т.д. Лексическая работа ведется с учетом типичного контекста, валентности слова, поскольку это путь к нормативному и правильному построению высказывания. В отборе тематики учебного материала учитывается перспектива знакомства ребенка с внешним миром. Опережающее обучение грамоте на родном языке позволяет быстрее научиться читать и писать по-русски.

Второй язык, как и родной, усваивается в ходе разнообразного по характеру речевого взаимодействия. Существует несколько видов такого взаимодействия, различающихся между собой:

1) субъектами взаимодействия (взрослые – дети, говорящие на разных языках);

2) объектами взаимодействия (предметно-практические – когнитивно-интеллектуальные речевые задачи);

3) предметно-деятельностной средой (развивающая среда образовательной организации, учебно-методические материалы, пособия по обучению русскому языку как новому и русской культуре);

4) ситуациями коммуникации (ситуации повседневной, учебной жизни);

5) целенаправленностью общения (усвоение нового языка, поддержание неродного языка, развитие понимания, развитие продуктивной речи и т.д.);

6) речевыми характеристиками коммуникации (общение на элементарном уровне, общение с использованием языкового богатства неродного языка) и т.д.

Общением на неродном языке можно овладеть более эффективно при условии, что обучение носит характер сотрудничества, адекватно возрасту обучающихся;

- учебный материал, его формальные и прагматические характеристики практико-ориентированы и приспособлены к нуждам обучающихся;

- применяемые методики видоизменяются в зависимости от конкретных обстоятельств и больше значения придается ситуативному и визуальному контексту коммуникации.

Обучение русскому языку как неродному – сложный, многоаспектный процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений, способов познавательной деятельности, формирования коммуникативной компетенции. Это двусторонний процесс, в котором в совместной деятельности участвуют педагог/обучающий и ученик/обучающийся. Деятельность обучающегося и ее эффективность зависят от мотивации, интересов, потребностей, индивидуализации процесса обучения, максимального учета особенностей личности обучающегося, от собственной активности, гибкого, творческого подхода педагога к отбору материала, способам его введения и закрепления.

Освоение нового языка невозможно без знакомства с культурой страны, частью которой этот язык является. Элементы русской культуры следует органично включать в разнообразные традиционные мероприятия, обогащая их коммуникативным и этнокультурным содержанием.

В задачу преподавателя русского языка как неродного входит:

1) определение объема и содержания необходимого для усвоения материала и ориентиров (правил, инструкций) для оперирования им;

2) организация учебных действий обучающихся таким образом, чтобы они давали наилучший результат;

3) побуждение учеников к деятельности, ее мотивирование;

4) осуществление контроля за эффективностью учебной деятельности обучающихся по усвоению неродного языка.

Для решения педагогических задач преподавателю необходимы:

- методические знания (система ориентиров, лежащая в основе его обучающих действий, и факторов: общепедагогических, психологических, этнопсихологических, физиологических, лингвистических и т.д., позволяющих педагогу принять в каждом конкретном случае оптимальное решение);

- умение выбрать нужные методические решения;

- умение реализовать эти решения на практике.

Таким образом, качество управления процессом обучения русскому языку как неродному базируется на принципах и закономерностях методики обучения неродному языку.

Общедидактические и педагогические основы обучения русскому языку как неродному.

Ведущим компонентом системы обучения, оказывающим влияние на выбор содержания, форм, методов, средств обучения, является цель обучения – заранее планируемый результат деятельности. Принято выделять три цели обучения русскому языку как иностранному, как неродному:

1) практическую – определяет конечные требования к уровню владения языком, отражает общую стратегию обучения. В настоящее время практические цели формулируются с ориентацией на коммуникацию – практическое овладение неродным языком как средством устного и письменного общения. Практические цели определяются как ко всему курсу обучения, так и к отдельному этапу, уроку. Разрабатывается иерархия целей, которая направляет процесс обучения, способствует планомерному и последовательному овладению новым языком. На любом уровне каждая цель может быть детализирована в виде задач обучения – детального описания того, какими навыками и умениями должны овладеть обучающиеся, чтобы эффективно пользоваться изучаемым языком как новым средством общения. Практические цели должны быть реальными, а их достижение возможным в конкретных условиях;

2) образовательную (общеобразовательную) – предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры обучающихся, расширения их кругозора, совершенствования культуры общения, приемов умственной деятельности;

3) воспитательную – связывается с развитием всех сторон личности обучающегося, его мировоззрения, мышления, памяти, системы нравственных и эстетических взглядов, черт характера. Воспитательные цели отражают общую гуманистическую направленность обучения и реализуются как в процессе коллективного взаимодействия обучающихся, так и в педагогическом общении преподавателя и обучающихся.

Цели и их иерархия определяют в свою очередь содержание обучения − иными словами, совокупность того, что должен освоить обучающийся в период обучения неродному языку, а именно: педагогически адаптированную систему языковых, лингвокультурных и социокультурных знаний, коммуникативно-речевых навыков, умений, компетенций.

Система взаимодействия преподавателя и обучающихся, в ходе которого решаются задачи обучения и общего развития, называется в дидактике процессом обучения.

В обучении русскому языку как неродному основные функции преподавателя реализуются в ходе урока – ключевой организационной единицы процесса обучения – и во внеаудиторной работе. При этом педагог ищет оптимальные пути и способы соотношения индивидуального и коллективного в обучении, активизирует обучающихся в их познавательно-практической деятельности на изучаемом языке, предусматривает выполнение ими разнообразных тренировочных и творческих заданий, которые ставят обучающихся перед необходимостью совершения речевого действия в условиях, максимально приближенных к реальному общению: респонсивные, ситуативные, репродуктивные, описательные, композиционные, инициативные упражнения.

Педагогикой обосновывается применение в обучении, в том числе русскому языку как неродному, ряда методов:

- методы преподавания (показ, объяснение, организация тренировки, практика, коррекция, оценка);

- методы учения (ознакомление, осмысление, участие в тренировке, практика, самооценка, самоконтроль).

Определяющими для методики обучения неродному языку являются общедидактические принципы (наглядность, сознательность, доступность, посильность), впервые сформулированные Яном Коменским в XVI веке. Так, принцип системности и последовательности проецируется на обучение неродному языку в следующей системе рекомендаций:

1) от простого к сложному;

2) от легкого к трудному;

3) от известного к неизвестному;

4) от близкого к далекому.

Вместе с тем получили обоснование и разработку специальные методические принципы, такие как коммуникативность и функциональность, устная основа обучения, опора на родной язык обучающихся, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности и ряд других:

- принцип коммуникативности и функциональности означает, что обучение должно быть организовано в условиях, максимально приближенных к естественным, в связи с этим на занятиях используются учебные, в том числе проблемные, ситуации, коллективные формы работы;

- принцип концентрической организации материала предполагает его распределение по циклам-концентрам; в каждом последующем концентре предусматривается расширение материала на основе изученного и овладение новым (например, при введении винительного падежа целесообразно усвоить винительный падеж неодушевленного объекта мужского рода: читать текст, он совпадает по форме с именительным падежом; затем перейти к винительному падежу неодушевленного объекта женского рода: читать книгу, после этого ввести винительный падеж одушевленного объекта);

- принцип учета родного языка свидетельствует о такой организации учебного процесса (система упражнений; отбор материала, предупреждающего интерференцию), при которой учитывается опыт обучающихся в родном языке. Важно помнить, что языковые явления в родном и изучаемом языках могут совпадать полностью, частично либо не совпадать. Наибольшую учебную проблему представляют частично совпадающие явления. Явное или латентное, скрытое сопоставление в таком случае необходимо, поскольку анализ воспринятой «неродной» речи происходит на категориальной основе родного языка, равно как и высказывание на «новом» языке строится по модели родного языка или языка-посредника;

- принцип минимизации ограничивает содержание и объем учебного материала в соответствии с целями, задачами, этапом, профилем обучения. Минимум учебного материала представляет собой функциональную систему, адекватно отражающую систему языка в целом;

- принцип комплексности и дифференцированности реализуется в параллельном усвоении фонетики, лексики, грамматики и развитии устной речи, чтения, письма с самого начала обучения; при этом учитывается специфика работы над каждым отдельно взятым языковым или речевым аспектом.

Таким образом, современная российская массовая школа функционирует в мультикоммуникативном образовательном пространстве, что само по себе требует выработки инновационных подходов к формированию речевой культуры обучающихся и к эффективному управлению их языковым развитием. Это предполагает специализированную подготовку педагогов – прежде всего учителей русского языка и литературы – к формированию единой среды, комфортной как для русскоговорящих обучающихся, так и для детей мигрантов, а также билингвов, чьи речевые навыки складываются в смешанной языковой среде.

Актуальность организации языковой диагностики обучающихся.

Следствие миграционных движений, активными участниками которых являются практически все страны мира, включая Россию, стало формирование во многих государствах новых вызовов, связанных с притоком иностранных граждан – выходцев из иных социумов, воспитанных в культурных традициях, отличных от традиций принимающих их обществ.

В ряде стран такие процессы привели к созданию замкнутых этнических сообществ, поддерживающих и воспроизводящих определенную социально-культурную среду. В результате фокус проблем миграционной политики все больше смещается в социально-культурную сферу, затрагивая различные системы принимающего общества, в том числе наиболее активно – сферу образования.

Особое значение приобретают вопросы вторичной социализации иностранных   граждан, их адаптации к принимающей среде и полноценной  интеграции в общество. Для     России многоязычиеи поликультурность в общеобразовательных организациях – явление не новое.

В настоящее время подавляющее число несовершеннолетних иностранных граждан, обучающихся в российских общеобразовательных организациях, составляют дети из семей граждан, прибывших из государств – членов СНГ, в том числе работающих в рамках совместных экономических программ Евразийского экономического союза, а также международных трудовых мигрантов, преимущественно из сопредельных стран.

При этом среди обучающихся есть также группа детей с миграционной историей, которые получили российское гражданство, но, несмотря на это, они остаются недостаточно интегрированными в российскую среду, слабо владеют русским языком, предпочитают родные языки в домашнем и земляческом общении.

В такой ситуации детям становится сложно получить качественное образование: незнание или слабое владение русским языком часто становится причиной низкой успеваемости, трудностей в общении среди  сверстников, что осложняет социокультурную их адаптацию к российской системе образования и российскому обществу.

Для эффективного включения обучающихся иностранных  граждан в образовательный процесс, создания благоприятных условий для успешной языковой и социокультурной адаптации необходима проработка вопросов организации работы с детьми на первом этапе     их поступления в образовательную организацию.

Традиционно исследователи исходят из двух важных функций русского языка. С одной стороны, язык является средством коммуникации, обеспечивая взаимодействие с окружающими. С другой – язык представляет собой важнейший инструмент учебной деятельности, оказывая влияние на ее ход и динамику.

Таким образом, одним из основных факторов проблемы обучения несовершеннолетних иностранных граждан в российских школах является незнание или слабое владение ими русским языком.

Если таких иностранных обучающихся в классе несколько, то усвоение основной образовательной программы осложняется для всех обучающихся.

В этом случае наибольшее значение приобретают компетенции педагогов, работающих в неоднородном, поликультурном и многоязычном детском коллективе.

В 2021 году Министерством просвещения РФ при взаимодействии с ФАДН России, ФГБУ «Российская академия образования», ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» подготовлены методические рекомендации органам исполнительной власти субъектов РФ об организации работы общеобразовательных организаций по языковой и социокультурной адаптации детей иностранных граждан (письмо от 16.08.2021 г. № НН-202/07).

Кроме этого, в 2022 году разработаны методические рекомендации об организации работы общеобразовательных организаций по оценке уровня языковой подготовки обучающихся несовершеннолетних иностранных граждан.

Цель методических рекомендаций – содействие образовательным организациям РФ в организации деятельности по оценке уровня языковой подготовки обучающихся несовершеннолетних иностранных граждан и последующей работы по их языковой адаптации в рамках системных мер по их интеграции в российскую образовательную среду, включая приобщение к системе ценностей российского общества.

В целях исключения разночтений понятийного аппарата в методических рекомендациях предлагается применение следующих основных понятий.

1. Ребенок-инофон (дети-инофоны) - ребенок, для которого русский язык не является родным; носитель (носители) иностранного языка; слабо владеющий или совсем не говорящий на русском языке.

2. Языковая адаптация - интенсивное обучение государственному языку и приобретение в результате необходимых языковых компетенций. Языковая адаптация несовершеннолетних иностранных граждан предполагает, во-первых, приобретение коммуникативных умений и навыков, во-вторых, освоение русского языка как языка обучения.

3. Русский язык как иностранный - один из разделов лингводидактики, который занимается изучением русского языка с целью разработки методов, методик, технологий его описания для преподавания носителям других языков.

4. Методика преподавания русского языка как иностранного - система управления учебным процессом, направленная на наиболее эффективное овладение обучающимися детьми-инофонами русским языком. Методика предполагает приобретение обучающимися, прежде всего, коммуникативных компетенций (умение общаться на русском языке).

Цель языковой диагностики с применением методики русского языка как иностранного – определение уровня владения русским языком как средством коммуникации, а также наличия/отсутствия фоновых знаний.

Недостаточный уровень владения русским языком, не только в бытовой коммуникации, но и в сфере обучения, снижает образовательные результаты обучающихся из числа несовершеннолетних иностранных граждан и нередко ведет к напряженной учебной и социальной ситуации в школьном коллективе. Увеличение доли обучающихся детей-инофонов в классе общеобразовательной организации, где учатся также дети – носители русского языка, может оказывать негативное влияние на качество обучения всего класса, нарушать психологический комфорт в детском коллективе.

Принципы и алгоритм организации языковой диагностики обучающихся.

Проведение языковой диагностики дает образовательной организации возможность сформировать языковые группы для детей иностранных граждан, определить стратегию их обучения, рекомендовать оптимальный образовательный маршрут для получения дальнейшего образования.

Педагогу важно помнить, что языковая диагностика опирается на следующие методические принципы:

1) системность – исследуется языковая система в целом, не отдельные ошибки и оговорки обучающихся;

2) направленность – проверка коммуникативных умений, обучающихся во всех видах речевой деятельности;

3) методическая обоснованность – в результате исследования должны быть выявлены данные, позволяющие разработать эффективную программу коррекционного воздействия на обучающихся; а также организации, проведения, составления контрольно-измерительных материалов; соблюдения регламента и применения диагностических материалов;

4) учет возраста и психоэмоционального состояния ребенка;

5) учет обратной связи (анализ итогов тестирования; составление дальнейшего плана индивидуальной работы с обучающимся и рекомендованных им индивидуальных образовательных маршрутов, в том числе в части освоения русского языка).

Входная диагностика:

- фиксирует исходный уровень владения русским языком у ребенка-инофона;

- определяет сформированность умений и навыков во всех видах речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо);

- выявляет трудности в произношении, правильном использовании грамматических форм и лексики у поступающих в общеобразовательную организацию детей, для которых русский язык не является родным;

- снимает эмоциональное напряжение ребенка-инофона, располагает его к собеседованию и дальнейшей речевой активности.

Общий    алгоритм     организации     первичного     обследования     ребенка при поступлении в общеобразовательную организацию включает следующие этапы:

1. Собеседование с родителями (законными представителями) несовершеннолетнего     (уточнение сведений о ребенке, поступающем в образовательную организацию). При незнании русского языка родителями (законными   представителями)   ребенка   желательно   привлечение переводчика. В исключительных случаях возможно привлечение в роли переводчика старшеклассника той же этнической принадлежности, владеющего родным языком родителей (законных представителей) ребенка.

2. Входная языковая диагностика (определение уровня владения русским языком) осуществляется по четырем видам речевой деятельности.

3. Составление (совместно с педагогом-психологом) психолого-педагогической характеристики ребенка для обеспечения адаптации в школьном коллективе.

4. Определение образовательного маршрута ребенка на основе диагностического обследования и беседы с родителями.

Диагностика определяет сформированность речевых видов деятельности и позволяет оценить возможности ребенка и спрогнозировать его дальнейший образовательный маршрут.

При проведении языковой диагностики (на примере входной диагностики для обучающихся, поступающих в первый класс общеобразовательной организации), важно учитывать, что:

1) входная диагностика для детей младшего школьного возраста построена приоритетно в игровой форме; ее цель – выявление уровня владения русским языком как средством коммуникации; обследование возможностей и умений ребенка: вступать в коммуникацию, слышать, понимать русскую речь и отвечать на вопросы (диалогическая   речь), уметь   самостоятельно составить рассказ из двух-четырех коротких предложений (монологическая речь);

2) диагностика необходима, чтобы зафиксировать исходный уровень владения русским языком, определить сформированность умений и навыков, выявить трудности в произношении, правильном использовании ряда грамматических форм и лексики у детей, для которых русский язык не является родным;

3) в случае тестирования первоклассников детей-инофонов определяется сформированность устных видов речевой деятельности (говорение, аудирование);

4) для облегчения понимания заданий, снятия эмоционального напряжения, повышения мотивации к собеседованию материал представляется ребенку с опорой на иллюстрации, которые дают возможность отвечать ему на вопросы с визуальной поддержкой.

В процессе проведения входной диагностики (собеседования) также учитываются некоторые психолого-педагогические аспекты. У диагностируемого ребенка не должно сложиться впечатление, что его экзаменуют. Рекомендуется создавать теплую атмосферу знакомства, игры и доброжелательного отношения. При выполнении заданий рекомендуется представлять возможность ребенку внимательно рассмотреть картинки или прослушать отрывок из сказки. Нельзя торопить с ответом, перебивать: важно, чтобы ребенок мог спокойно рассказывать и отвечать.

Важно, чтобы предлагаемый материал, по которому проводится диагностика, подбирался разнообразный, как по форме, так и по содержанию. В него рекомендуется включать отрывки из знакомых детям мультфильмов, сказок, а также сюжетные картинки, которые более интересны для детей и будут мотивировать их на выполнение заданий.

Диагностический материал по содержанию и наполнению подбирается соответственно возрасту ребенка. Для  детей, поступающих в первый класс, не умеющих читать и писать, входная диагностика проводится в виде собеседования. Материалы для входной диагностики должны быть ориентированы на элементарный уровень владения русским языком в соответствии с подходами российской системы тестирования по русскому языку, а также ориентированы на требования федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (приказ Министерства просвещения РФ от 31.05.2021 г. № 286) (далее – ФГОС).

Согласно ФГОС предметные результаты по предметной области «Русский язык и литературное чтение» должны обеспечивать:

По учебному предмету «Русский язык»:

1) первоначальное   представление   о    многообразии    языков    и    культур на территории Российской Федерации, о языке как одной из главных духовно-нравственных ценностей народа;

2) понимание роли языка как основного средства общения; осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации; понимание роли русского языка как языка межнационального общения;

3) осознание правильной устной и письменной речи как показателя общей культуры человека;

4) овладение основными видами речевой деятельности на основе первоначальных представлений о нормах современного русского литературного языка:

- аудирование (слушание): адекватно воспринимать звучащую речь; понимать воспринимаемую информацию, содержащуюся в предложенном тексте; определять основную мысль воспринимаемого текста; передавать содержание воспринимаемого текста путем ответа на предложенные вопросы; задавать вопросы по услышанному тексту;

- говорение: осознавать цели и ситуации (с кем и где происходит общение) устного общения;   выбирать   языковые   средства   в   соответствии   с   целями и условиями общения для эффективного решения коммуникативной задачи; использовать диалогическую форму речи; уметь начать, поддержать, закончить разговор, привлечь внимание собеседника;   отвечать   на   вопросы   и   задавать их; строить устные монологические высказывания в соответствии с учебной задачей; соблюдать нормы речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, просьба); соблюдать орфоэпические нормы и правильную интонацию;

- чтение: соблюдать орфоэпические нормы при чтении вслух; понимать содержание предлагаемого текста; использовать выборочное чтение с целью нахождения необходимого материала; находить информацию, заданную в тексте в явном виде; формулировать простые выводы, интерпретировать и обобщать содержащуюся в тексте информацию; анализировать содержание, языковые особенности и структуру текста;

- письмо: осознавать цели и ситуации (с кем и где происходит общение) письменного общения; списывать текст с представленного образца, писать под диктовку в соответствии с изученными правилами; писать подробное изложение; создавать небольшие тексты (сочинения) по соответствующей возрасту тематике (на основе впечатлений, литературных произведений, сюжетных картинок, просмотра фрагмента видеозаписи); использовать словари и различные справочные материалы, включая ресурсы сети Интернет;

5) сформированность первоначальных научных представлений о системе русского языка: фонетике, графике, лексике, морфемике, морфологии и синтаксисе; об основных единицах языка, их признаках и особенностях употребления в речи;

6) использование в речевой деятельности норм современного русского литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных) и речевого этикета.

Особый интерес представляет языковая адаптация первоклассников-инофонов. Ранний школьный возраст наиболее благоприятен для овладения неродным языком, поэтому важность соответствующей работы на этом этапе обучения сложно переоценить.

Специфика языковой диагностики первоклассников.

Входная диагностика для первоклассников детей-инофонов состоит из двух   субтестов: «Говорение» и «Аудирование» (рекомендуются в указанной последовательности). Выполнение заданий субтеста «Говорение», состоящего из двух частей, занимает 25 минут. Варианты субтеста «Аудирование» с просмотром фрагмента мультипликационного фильма   –   30 минут. Всего на выполнение заданий потребуется 55 минут. Между субтестами рекомендуется предусмотреть небольшой перерыв.

«Говорение» включает в себя две части: диалогическую речь (ответы на вопросы педагога) и монологическую речь.

Диалогическая речь выявляет умение ребенка-инофона правильно отвечать на вопросы педагога, осуществляя речевое взаимодействие в рамках собственной коммуникативной компетенции, в соответствии с личностными и возрастными особенностями.

Предлагаются вопросы для беседы по следующим направлениям: соблюдение норм этикета, умение сообщить информацию о себе и своей семье, о друзьях и увлечениях. В процессе общения определяются коммуникативная и языковая компетенции. Например, могут использоваться следующие вопросы: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Как зовут твою маму? Как зовут твоего папу? У тебя есть старший брат? Сколько ему лет? Есть ли у тебя друзья?».

Далее предлагаются вопросы с визуальной опорой на предметные картинки, (например, «Какого цвета машина? Сколько здесь ручек?»), вопросы по сюжетной картинке (например, «Что нужно делать, если на светофоре горит красный свет? А что нужно делать, если на светофоре загорелся зеленый свет?»).

Монологическая речь (монолог). Проверяется через составление ребенком трех-четырех связанных между собой предложений по сюжетной иллюстрации (по мотивам сказок, детских рассказов, мультфильмов). На начальном этапе обычно предлагается расставить картинки по порядку и прокомментировать получившийся результат.

Следующий вид речевой деятельности, который рекомендуется обследовать, – это восприятие на слух звучащей речи (аудирование). С помощью субтеста по аудированию проверяется уровень сформированности навыков понимания воспринимаемого текста. Текст зачитывается педагогом (продолжительность звучания 3-5 минут, количество предъявлений – два), либо организуется просмотр фрагмента мультфильма, после чего определяется умение   ребенка отвечать на вопросы по содержанию услышанного или просмотренного фрагмента мультфильма. По данному алгоритму возможно проведение тестирования детей иностранных   граждан, поступающих в общеобразовательные организации, для определения уровня владения русским языком. Для детей более старшего возраста добавляются субтесты: «Лексика. Грамматика», «Письмо» и «Чтение».

Промежуточная диагностика проводится в конце полугодия относительно первичной диагностики обучающегося с целью выявления динамики процесса освоения ребенком-инофоном каждого вида речевой деятельности, что позволяет скорректировать индивидуальный образовательный маршрут обучающегося.

По окончании учебного года проводится итоговая диагностика по всем видам речевой деятельности. Цель проведения итоговой диагностики – выявление достигнутого уровня     языковой и речевой компетенции обучающегося, а также умения его ориентироваться в различных коммуникативных ситуациях.

Аудирование. Проверяется уровень сформированности навыков понимания звучащей речи (продолжительность звучания 3-5 минут, количество предъявлений – два).

Педагогом предлагается ребенку-инофону послушать текст или посмотреть фрагмент мультфильма, и после ответить на вопросы. Данное задание определяет умение ребенка отвечать на вопросы  по содержанию услышанного текста или просмотренного фрагмента мультфильма.

Во второй части субтеста «Аудирование» предлагается диагностируемому небольшое творческое   задание   (например,   придумать   название   иллюстрации к тексту).   Субтест «Аудирование» оценивается общими баллами за первую и вторую части.

Часть 1. Задания 1 и 2. Прослушать текст (два предъявления) или просмотреть фрагмент мультфильма. Ответить на вопросы по содержанию текста.

Часть 2. Работа по содержанию: в варианте с просмотром фрагмента мультфильма – ответить на вопросы; в варианте прослушивания сказки или рассказа – придумать название иллюстрации к тексту (учитывая изображенный художником эпизод).

В рамках субтеста «Говорение» проверяются:

1) уровень сформированности речевых навыков и умений, необходимых для устной (диалогической и монологической) речи;

2) умение ребенка-инофона участвовать в диалогах на знакомую тему, отвечать на вопросы, используя короткие фразы;

3) умение самостоятельно задавать простые вопросы;

4) умение строить простые короткие связанные высказывания на знакомые темы; умение общаться в коммуникативных ситуациях как школьной жизни, так и вне общеобразовательной организации, умение использовать нормы речевого этикета;

5) умение в монологической речи (высказываниях) строить связные небольшие тексты коммуникативной направленности (диалог на заданную тему и ведение диалога по заданной ситуации).

Монологическая речь. Проверяется умение составлять логически связный рассказ (3-4 предложения) с опорой на сюжетную иллюстрацию (например, задание о составлении рассказа по сюжетной иллюстрации).

Чтение. Проверяется уровень сформированных речевых навыков, умение читать    небольшие     тексты     (объемом     50-70     слов)     повествовательного или описательного характера, понимать основную информацию по содержанию текста, отвечать на вопросы,   пересказывать прочитанный текст с опорой на картинку, выделять в нем главное, озаглавливать текст.

При этом скорость чтения не замеряется, так как в случае с детьми-инофонами главным является умение читать и понимать смысл прочитанного. Оценивается понимание содержания текста, правильность ответов на вопросы, пересказ текста с опорой на картинки.

Письмо. Проверяется уровень сформированности речевых навыков и умений, необходимых   для   выполнения   письменных   работ   следующего   вида:   вписать в предложение слова (из слов   для   справок),   дописать   предложение   (слова для справок), написать короткий диктант (из 25-30 слов, включая предлоги) или словарный диктант.

Лексика. Грамматика: проверяется уровень сформированности языковых компетенций, умение правильно использовать их в речи и применять на письме.

Критерии итоговой диагностики могут включать шкалу оценивания как по пятибалльной системе, так и в процентном соотношении. По данному алгоритму можно проводить диагностику по всем видам речевой деятельности в начальной школе, с учетом возраста и оценочного уровня владения языком.

Диагностику детей-инофонов желательно проводить с привлечением квалифицированного специалиста в области русского языка как иностранного или педагога, прошедшего курсы повышения квалификации по тематике диагностики обучающихся детей-инофонов.

Таким образом, проблема обучения детей мигрантов русскому языку широко рассматривается в современной науке. Исследователи ищут эффективные подходы к обучению инофонов в условиях языковой среды. Разработка таких подходов невозможна без диагностики уровня владения русским языком у детей, обучающихся в современных российских школах.