Методы работы с неуспеваемостью в образовательных учреждениях: разбор предпосылок, причин и психологических особенностей обучающихся

Вопросы для обсуждения:

1. Понятие неуспеваемости учащихся, ее виды и причины.
2. Работа педагога по предупреждению и преодолению неуспеваемости.
3. Возрастные и психологические особенности младших школьников.
4. Общая характеристика подросткового и юношеского возрастов: возрастные границы, особенности физического развития.
5. Специфика психологии подросткового и юношеского возрастов.
6. Кризисы подросткового и юношеского возрастов.

Понятие неуспеваемости учащихся, ее виды и причины.

Каждое цивилизованное общество имеет в основе своего существования систему образования, которая является элементом культуры и определяет уровень развития этого общества. Образование обеспечивает социализацию личности, представляя собой передачу накопленного опыта и знаний последующим поколениям.

В настоящее время, когда стране требуются квалифицированные рабочие и специалисты в разных областях производства, возрастает ответственность школы за уровень и качество обучения учащихся. Одна из задач школы – это повышение качества образования.

Проблема неуспеваемости беспокоит всех: и взрослых, и детей, и педагогов, и учащихся.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям образовательной организации.

Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска.

Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость также трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости:

• требования к учащимся, вытекающие из целей школы;
• психофизические возможности учащихся;
• социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

В настоящее время существует широкая классификация типов неуспевающих учеников.

Бударный А. А. различает два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость – недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

Определение видов неуспеваемости содержится в работе и других авторов.

А.М. Гельмонт.

1. общее и глубокое – отставание по многим или всем учебным предметам длительное время;
2. частичная, но относительно стойкая неуспеваемость – по 1-3 наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);
3. эпизодическая – неуспеваемость то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая.

Ю.З. Гильбух.

1. общая – стойкое, относительно длительное отставание ученика по основным предметам школьной программы: языку и математике;
2. специфическая неуспеваемость затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса.

Специфическая неуспеваемость характерна для следующих типов учащихся:

• учащиеся с низкой интенсивностью учебной деятельности;
• учащиеся с низкой эффективностью учебной деятельности;
• учащиеся с сочетанием признаков.

Н.П. Локалова.

1. общее отставание в учении;
2. отставание по отдельным предметам.

В.С. Цетлин.

1. фиксированная неуспеваемость – пробелы в знаниях;
2. скрытая неуспеваемость – изменение отношения учащегося к учению.

Чтобы найти средство для преодоления неуспеваемости, надо знать причины, порождающие ее. К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах, относятся:

• истинная умственная отсталость;
• парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления);
• педагогическая запущенность;
• нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний).

Стойкая школьная неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным синдромом) в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм).

Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность («гиперактивность»), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.

Также выделяют другие группы причин неуспеваемости:

По отношению к учащемуся. Внешние.

1. социальные, т.е. снижение ценности образования в обществе, нестабильность существующей образовательной системы;
2. несовершенство организации учебного процесса на местах (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, перегрузка учащихся, несформированность приемов учебной деятельности, пробелы в знаниях);
3. влияние извне – улицы, семьи и т.д.

По отношению к учащемуся. Внутренние.

1. дефекты здоровья школьников, вызванные резким ухудшением уровня материального благосостояния семей;
2. низкое развитие интеллекта, являющееся еще одной причиной, тоже должно найти своевременное отражение в составлении программ и создании новых учебников;
3. отсутствие мотивации учения: у ребенка неправильно сформировалось отношение к образованию, он не понимает его общественную значимость и не стремится быть успешным в учебной деятельности;
4. слабое развитие волевой сферы у учащихся.

Зависящие и не зависящие от учителя. Зависящие.

• слабое знание учителем предмета и методики его преподавания;
• неумение проявлять требовательность к учащимся;
• незнание индивидуальных особенностей учеников;
• плохая организация работы;
• неумение сочетать требовательность к ученику с уважением к его личности;
• неправильный выбор путей установления контакта с семьей.

Зависящие и не зависящие от учителя. Независящие.

• низкая работоспособность учеников, т.е. неумение правильно организовывать свой учебный труд;
• отсутствие интереса к учению и желания учиться;
• слабое общее развитие;
• неблагоприятная атмосфера в семье;
• плохие жилищные условия;
• отсутствие книг и учебных пособий;
• переполненность классов.

Борисов П.П. предлагает наиболее полную классификацию причин неуспеваемости:

1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс.
2. Социально-бытовые причины: неблагополучные условия жизни, недостойное поведение родителей, материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка.
3. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей, инфекционные болезни, нарушения двигательных функций центральной нервной системы, болезни нервной системы.
4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников. Но, опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне урока, то они постепенно исправляются. Авторитет учителя, заинтересованность предметом, работой во внеурочное и вне учебного времени определяют успех борьбы с недисциплинированностью.

К числу субъективных причин неуспеваемости относят и иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождая неуспеваемость. Но, жизненный опыт и педагогический долг должны помочь учителю найти подход к таким ученикам.

Следует отметить еще одну часто встречающуюся причину неуспеваемости – так называемую «профилактическую двойку». Иногда учитель ставит двойку за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие «двойки» скапливаются, то они, как правило, перерастают в личностном плане ученика в новое качество – состояние неуверенности, безразличия к оценке.

Таким образом, причин, вызывающих школьную неуспеваемость, много. Совсем не обязательно, чтобы они действовали вместе и одновременно, достаточно одной, даже самой слабой. Возможности индивидуального подхода к каждому неуспевающему позволят оптимально дифференцировать темп, объем, а также сложность изучаемого материала, который будет зависеть от уровня познавательной активности и, конечно же, способностей школьников.

Работа педагога по предупреждению и преодолению неуспеваемости.

Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей.

Безруких М.М. выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения:

1. Первый принцип: любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.
2. Второй принцип: коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.
3. Третий принцип: помощь детям со школьными проблемами – это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их.
4. Четвертый принцип: системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.
5. Пятый принцип: организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:

1. наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;
2. консультации специалистов;
3. четкое определение целей и конкретных задач помощи;
4. составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья);
5. составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);
6. опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);
7. постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;
8. переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);
9. регулярное повторение пройденного материала;
10. независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.

Проверенными способами предупреждения и коррекции неуспеваемости являются:

• технологии дифференцированного и индивидуального обучения;
• технология полного усвоения темы урока;
• технологии личностно-ориентированного и развивающего обучения;
• технологии на основе схемных и знаковых моделей учебного материала;
• технологии коллективного обучения, обучения в малых группах и другие.

Современная дидактика предлагает следующие основные пути преодоления неуспеваемости:

1. Педагогическая профилактика – поиски оптимальных педагогических систем, педагогических технологий, в том числе применение активных методов и форм обучения.
2. Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов в знаниях и умения.
3. Педагогическая терапия, при которой осуществляются меры по устранению отставания в учении.
4. Воспитательная работа планируется и проводится индивидуальная работа, а также работа с семьей школьника.

Собственно, коррекционную работу с детьми и подростками, имеющими отставание в учебной деятельности, следует начинать с диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, изучение результатов учебной деятельности и другие методы) их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы.

В профилактике неуспеваемости огромную роль играет то, какие акценты в обучении на разных этапах урока делает педагог.

1) В процессе контроля за подготовленностью учащихся.

Специально контролировать усвоение вопросов, обычно вызывающих у учащихся наибольшие затруднения.

Тщательно анализировать и систематизировать ошибки, допускаемые учениками в устных ответах, письменных работах, выявить типичные для класса и концентрировать внимание на их устранении. Контролировать усвоение материала учениками, пропустившими предыдущие уроки. По окончании изучения темы или раздела, обобщать итоги усвоения основных понятий, законов, правил, умений, навыков учащихся, выявлять причины отставания.

2) При изложении нового материала. Обязательно проверять в ходе урока степень понимания учащимися основных элементов излагаемого материала. Стимулировать вопросы со стороны учащихся при затруднениях в усвоении учебного материала. Применять средства поддержания интереса к усвоению знаний. Обеспечивать разнообразие методов обучения, позволяющих всем учащимся активно усваивать материал.

3) В ходе самостоятельной работы учащихся на учебном занятии.  Подбирать для самостоятельной работы задания по наиболее существенным, сложным и трудным разделам учебного материала, стремясь меньшим числом упражнений, но поданных в определенной системе, достичь большего эффекта. Включать в содержание самостоятельной работы упражнения по устранению ошибок, допущенных при ответах и письменных работах. Инструктировать о порядке выполнения работы. Стимулировать постановку вопросов к учителю при затруднениях в самостоятельной работе. Умело оказывать помощь ученикам в работе, всемерно развивать их самостоятельность. Учить умениям планировать работу, выполнять ее в должном темпе и осуществлять контроль.

4) При организации самостоятельной работы вне класса. Обеспечить в ходе домашней работы повторение пройденного, концентрируя внимание на наиболее существенных элементах программы, вызывающих наибольшие затруднения.

Систематически давать домашние задания по работе над типичными ошибками.

Четко инструктировать учащихся о порядке выполнения домашней работы, проверять степень понимания этих инструкций слабоуспевающими учащихся.

Согласовывать объем домашних заданий с другими учителями класса, исключая перегрузку, особенно слабоуспевающих учеников.

Методы стимулирования учащихся в целях предупреждения отставания и неуспеваемости делятся на 3 группы.

Содержательные.

1. Особый подход к освещению учебного материала, характер его преподнесения:

• эмоционально-образный (эмоциональный, наглядно-образный, увлеченный);
• аналитический (разъяснительный критически, логический, проблемный);
• деловой;
• необычный.

2. Использование, показ, подчеркивание различных элементов, привлекательных сторон содержания:

• важность отдельных частей;
• трудность, сложность (простота, доступность);
• новизна, познавательность материала;
• историзм, современные достижения науки;
• интересные факты, противоречия, парадоксы.

3. Задание с интересным содержанием, занимательными вопросами.

4. Показ значимости знаний, умений:

• общественной;
• личностной.

5. Межпредметные связи.

Организационные.

1. Целевая установка на работу, ее краткая характеристика, постановка задач.

2. Предъявление требований к учащимся

• по содержанию: к дисциплине, работе;
• по форме: развернутые, свернутые, алгоритмы, свернутые (указания, замечания, мимика); единые и индивидуально-групповые, общие и детальные, прямые и косвенные.

3. Характер деятельности (копирующий, репродуктивный, творческий).

4. Сознание ситуаций различного характера: интеллектуального (проблемная, поисковая, ссора, дискуссии, противоречия); игрового (познавательной игры, соревнования), эмоционального (успеха, увлеченности темой).

5. Анализ ошибок и оказание необходимой помощи.

6. Контроль над деятельностью учащегося (тщательный, беглый), взаимо- и самоконтроль, оценка.

7. Четкое использование технических средств обучения, наглядности, дидактических материалов, красочных пособий.

Социально-психологические.

1. Показ достижений и недостатков в развитии личности, проявление доверия к силам и возможностям учащихся.

2. Проявление личного отношения учителя, к ученику, классу, высказывание собственного мнения.

3. Проявление учителем собственных качеств, данных личности (в плане общения, эрудиции, отношение к предмету, деловых качеств и т.д.) и побуждение учащихся к подобным направлениям.

4. Организация дружеский взаимоотношений в коллективе (взаимопроверка, обмен мнениями, взаимопомощь).

Педагогам необходимо обращать внимание на первые признаки отставания – начало неуспеваемости учащихся. К ним относят:

1. Ученик не может сказать, в чем трудности задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что получено нового в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопрос по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.
2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.
3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.
4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой, жестами) на успех и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.
5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученные результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.
6. Ученик не может воспроизвести определения понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

Для того, чтобы обнаружить признаки отставания необходимо пользоваться основными способами их обнаружения:

• наблюдения за реакцией учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи;
• вопросы учителя и его требования сформулировать то или иное положение;
• обучающие самостоятельные работы в классе.

Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке зависит от ого, на каком этапе она оказывается.

1) В процессе контроля за подготовленностью учащихся. Создание атмосферы особой доброжелательности при опросе. Снижение темпа опроса, разрешение дольше готовиться у доски. Предложения учащимся примерного плана ответа. Разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления. Стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой.

2) При изложении нового материала. Применение мер поддержания интереса к слабоуспевающим с вопросами, выясняющими степень понимания ими учебного материала.

Привлечение их в качестве помощников при подготовке приборов, опытов и т.д.

Привлечение к высказыванию предложения при проблемном обучении, к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы, высказанной сильным учеником.

3) В ходе самостоятельной работы учащихся на учебном занятии. Разбивка заданий на дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых, ссылка на аналогичное задание, выполненное ранее. Напоминание приема и способа выполнения задания. Указание на необходимость актуализировать то или иное правило. Ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач, упражнений. Инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению. Стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих. Более тщательный контроль за их деятельностью, указание на ошибки, проверка, исправления.

4) При организации самостоятельной работы вне класса. Выбор для групп слабоуспевающих наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их числа.

Более подробное объяснение последовательности выполнения задания.

Предупреждение о возможных затруднениях, использование карточек-консультаций, карточек с направляющим планом действий.

Таким образом, учитель является основным субъектом коррекционно-педагогической деятельности. Готовность к ее осуществлению – важнейшее условие эффективности преподавания и воспитательной работы.

Научные исследования и педагогическая практика показывают, что немалая часть учителей затрудняется в осуществлении коррекционной работы с педагогически запущенными, испытывающими социальную (школьную) дезадаптацию, неуспевающими учащимися. Готовность учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности – составная часть готовности учителя к целостной профессионально-педагогической деятельности.

Возрастные и психологические особенности младших школьников

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются с 6-7 до 10-11 лет. На этапе младшего школьного возраста ребенок переживает кризис семи лет.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он в какой-то момент развития проходит через кризис. Это период рождения социального «Я». Кризис 7 лет представляет собой внутренние изменения ребенка при относительно незначительных внешних изменениях и изменениях социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей. Он связан с появлением нового, системного новообразования – внутренней позиции, которая выражает новый уровень самосознания и рефлексию ребенка.

Основная особенность периода младшего школьного возраста – изменение социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом, приобретает роль школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Его самосознание меняется коренным образом, что приводит к переоценке ценностей, к перестройке потребностей и побуждений; появляется обобщенное отношение к самому себе и к окружающим, т.е. происходит кризис личности «Я» – соподчинение мотивам. В том числе происходит смена основных переживаний – открывается сам факт переживаний, переживания приобретают смысл.

Предпосылками перехода ребенка на следующий возрастной этап во многом связан с психологической готовностью ребенка к школе. Следует различать «школьную зрелость», «готовность к школе» и «психологическую готовность к школе». Эти понятия используются в психологии для обозначения уровня психического развития ребенка, по достижении которого последнего можно учить в школе. При самом общем рассмотрении можно сказать, что все эти понятия обозначают наличие у ребенка предпосылок к обучению в школе. Различия проявляются при анализе указанных предпосылок.

Термин «школьная зрелость» используется психологами, считающими, что развитие психики ребенка определяет возможности обучения. Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональное созревание психики ребенка. Таким образом, функциональное созревание психики является здесь предпосылкой к обучению в школе.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

• дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;
• концентрация внимания;
• аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;
• логическое запоминание;
• сенсомоторная координация;
• умение воспроизводить образец;
• развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость предполагает:

• уменьшение импульсивных реакций;
• возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

• потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;
• способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Понятие «готовность к школе» неоднозначно. Существует множество работ, в которых под готовностью к школе понимается наличие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков», представляющих собой необходимые для хорошего освоения школьной программы умения, знания, способности и мотивацию.

Другое понимание «готовности к школе» представлено в работах психологов, которые вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие. Этот тезис позволяет им утверждать, что обучение можно начинать, когда задействованные в обучении психологические функции еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В данном контексте рассматривается «психологическая готовность к школе».

Л.И. Божович рассматривает два аспекта психологической готовности к школе: личностную и интеллектуальную готовность.

При характеристике интеллектуальной готовности к школе акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники на первое место ставят: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия и умение ориентироваться на заданную систему требований.

К психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

Характеризуя личностную готовность к школьному обучению, имеют в виду развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, – ядро личности.

Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Божович Л.И.).

Социальные мотивы учения связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» (Божович Л.И.). Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. При мотивации избегания неудач дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или другими словами, произвольном поведении ученика.

Одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (Божович Л.И).

Произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» (Эльконин Д.Б.).

Д. Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
• умение ориентироваться на заданную систему требований;
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе– это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. Если «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, он не сможет усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Итак, ведущей деятельностью периода младшего школьного возраста является учебная деятельность. Данный период характеризуется совершенствованием высшей нервной деятельности, развитием психических функций ребенка. Этот возрастной период занимает особое место в психологии, потому что обучение в школе является качественно новым этапом психологического развития личности. Учебная деятельность побуждается различными мотивами: у ребенка наблюдается познавательная активность, появляется стремление к саморазвитию. Учебная деятельность начинает приобретать большое значение для младшего школьника. Успехи в учебе способствуют формированию его адекватной самооценки, а неудачи в ведущей на данном этапе учебной деятельности зачастую приводят к формированию комплексов неполноценности или развитию синдрома хронической неуспеваемости.

С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Мальчики отстают от девочек в развитии на 1-1,5 года. В младшем школьном возрасте у детей наблюдается самая высокая двигательная активность по сравнению с другими периодами; развивается мелкая и крупная моторика.

Интенсивное развитие нервно-психической деятельности, высокая возбудимость младших школьников, их подвижность и острое реагирование на внешние воздействия сопровождаются быстрым утомлением, что требует бережного отношения к их психике, умелого переключения с одного вида деятельности на другой.

Одно из самых сильных изменений в младшем школьном возрасте происходит в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта же задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом.

В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. Основным приемом запоминания на первом этапе обучения является повторение. В дальнейшем осваиваются и более сложные приемы. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделяют 13 приемов запоминания:

1. группировка;
2. определение опорных пунктов;
3. составление планов;
4. классификация;
5. структурирование;
6. схематизация;
7. аналогия;
8. перекодирование;
9. ассоциация;
10. составление серий;
11. достраивание запоминаемого в материальном виде;
12. мнемотехника;
13. повторение.

Главная задача развития памяти – развитие произвольности запоминания через сознательную регуляцию и опосредование.

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Восприятие таким образом становится совершенно сознательным процессом. Теперь похожие акты восприятия могут преследовать разные задачи, равно как и наоборот: одна и та же задача может побуждать к разным актам восприятия.

Для руководства восприятием у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Важно последовательно приучать ребенка к тому, что на объекты можно смотреть по-разному, с разной задачей. Важно приучать и к тому, что можно управлять своим вниманием. Указкой педагог водит взор ребенка за собой. В дальнейшем у ребенка формируется своя «внутренняя указка». Для взрослого человека может показаться маловажным простое рассматривание объектов, однако на протяжении всего младшего школьного возраста детям очень важно научиться рассматривать объекты, без этого не могут произойти интеллектуальные изменения.

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. В 2 раза увеличивается его объем и повышается устойчивость, концентрация, переключение и распределение. Все перечисленные свойства внимания развиваются в связке с вербальной деятельностью. На данном возрастном этапе внимание становится произвольным. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут.

Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию воли. Если раньше, в дошкольном возрасте, произвольность выступает лишь в отдельных случаях, то в школе вся деятельность по своему характеру является произвольной. Именно в младшем школьном возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер, ребенок тоже учится ими управлять.

Наиболее существенные изменения наблюдаются в области мышления, которое в младшем школьном возрасте приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями, многие из которых непонятны взрослым людям. В младшем школьном возрасте дети путают величину и количество. Когда младшему школьнику показывают 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребенок указывает на 2 больших. Вначале младшие школьники мыслят по-дошкольному, оперируют предпонятиями, т.е. житейскими понятиями. Ребенок исходит из непосредственной практической значимости явления, не принимает во внимание генезис этого явления, а именно это является решающим для определения научных понятий. Понятие – это мысль о предмете, выражающаяся в слове и отражающая необходимые и существенные признаки и явления. Младший школьный возраст – возраст перехода к понятийному мышлению.

Согласно исследованиям В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина учебная деятельность приводит к формированию теоретического мышления, в частности:

• к анализу (выделение свойств),
• внутреннему плану действий (выбор более эффективного варианта),
• рефлексии (развитие способности рассматривать и оценивать собственные действия, умения анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности).

В младшем школьном возрасте завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Л.С. Выготский выделил в качестве основной проблемы возрастной психологии проблему соотношения обучения и психического развития. Ей он придавал принципиальное значение. Хорошо известны его слова: «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий».

Младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Активно развивающийся интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта.

Обобщая все вышесказанное, можно сказать, что основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• произвольность и осознанность всех психических процессов;
• интеллектуализация всех психических процессов;
• внутреннее опосредование процессов, происходящее благодаря усвоению системы научных понятий.

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность. В поведении учащегося начальных классов проявляется послушание, конформизм и подражательность. В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные условия для формирования нравственных качеств и положительных черт личности. Младшие школьники внушаемы и податливы, они доверчивы, восприимчивы, склонны к подражанию. Учитель является для них авторитетом, поэтому он должен создать благоприятные условия для формирования высоконравственной личности. Возраст 7-8 лет – сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению).

В младшем школьном возрасте интенсивно формируется личность ребенка. Если в первом классе личностные качества еще мало выражены, то к концу третьего и началу четвертого года обучения личность ребенка уже отчетливо проявляется в системе ценностей и отношений со сверстниками и взрослыми. Стимулом для оформления системы ценностей ребенка является расширение социальных связей и значимых отношений. Центральной и системообразующей позицией обладает отношение к школе и учебе. В зависимости от знака этих отношений начинает складываться либо социально нормативный, либо девиантный и акцентуированный варианты личности.

Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области – в занятиях спортом, музыкой.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются поначалу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными людьми.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п.). Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя.

Развитие человека происходит в его взаимодействии с другими людьми, в деятельности и, прежде всего, в процессе обучения и воспитания. Педагогическая психология акцентирует внимание на важности развивающего, воспитывающего обучения средствами всех учебных предметов.

Как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение заключается в самом процессе развития ребенка, а не надстраивается над ним; личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д. не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка».

Знание и учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста позволяют правильно и успешно выстроить учебно-воспитательную работу и организовать деятельность младших школьников.

Общая характеристика подросткового и юношеского возрастов: возрастные границы, особенности физического развития.

Существуют разные точки зрения на границы подросткового и юношеского возрастов. Согласно одной из них, подростковый возраст – это период, который продолжается с 12 до 16 лет и называется пубертатным (за ним по этой классификации следует ювенильный возраст (16-18 лет) и юность (18-20 лет).

Согласно другой точке зрения, у мальчиков подростковый возраст приходится на 13-16 лет, а у девочек – на 12-15 лет. В отечественном здравоохранении принято чрезмерно узкое понимание подросткового возраста как периода 15-17 лет. Основываясь на сроках соматического, психологического и социального созревания, эксперты Всемирной организации здравоохранения договорились считать подростками лиц в возрасте 10-20 лет.

Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, исторически относясь к «переходному этапу» возмужания, взросления. Внутри перехода от детства к взрослости границы между подростковым и юношеским возрастом условны и часто пересекаются. В схеме возрастной периодизации онтогенеза границы юношеского возраста обозначены между 17-21 годом для юношей и 16-20 годами для девушек, но в физиологии его верхнюю границу часто отодвигают к 22-23 годам у юношей и 19-20 годам у девушек.

Подростковый возраст – период бурного роста и развития организма. Достаточно взглянуть на подростка, чтобы сразу же отметить некоторые его внешние особенности: нескладность, непропорциональность частей тела, угловатость движений. Особенно заметно увеличение и вытягивание его конечностей.

Среднее увеличение роста (прирост) за год у мальчиков – от 4,3 до 6,7 см, а в период самого интенсивного роста доходит до 8-10 см; у девочек – от 2,9 до 5,8 см. Наибольший прирост отмечается у девочек в 13 лет и у мальчиков в 15 лет, когда за два года рост может увеличиться на 20 см.

Наряду с увеличением роста подростка отмечается увеличение его веса. Прирост веса идет неравномерно, в разные годы он колеблется от 2,4 до 5,3 кг за год у мальчиков и от 2,5 до 5,2 кг у девочек.

С 12 лет отмечается усиленный рост мышц, который продолжается в последующие годы. Мускулатура подростков (особенно мальчиков) крепнет. Строение мышц при этом мало изменяется, в подростковом возрасте происходит только усиленный рост диаметра волокна мышц. Однако мышцы подростка еще не достигают того развития, которое свойственно мышцам взрослого человека. Мышечные волокна дифференцируются лишь к 17 годам.

В этом возрасте довольно быстро усваиваются и совершенствуются сложные движения, особенно эффективно обучение и самообучение трудовым и спортивным движениям. В частности, подросток легко овладевает ездой на велосипеде, лыжах, коньках, быстро усваивает сложные прыжки, па танца, координацию движений при плавании. Следует учесть, что если в этом возрасте не будет обращено специальное внимание на развитие ловкости, пластичности и красоты движений, то в последующий период обычно труднее овладевать ими, а неловкость и угловатость движений, присущая подростку, может сохраниться на всю жизнь.

Костная система развивается с ростом и развитием всего организма подростка. Она становится более прочной, но еще не заканчивается окостенение позвоночника, грудной клетки, таза и конечностей, что влечет разного рода искривления, ненормальное развитие частей скелета, если для этого создаются неблагоприятные условия в учебной, трудовой и игровой деятельности.

У подростка отмечается несоответствие между быстрым ростом сердца и ростом массы тела. Мускулатура сердца, его объем увеличиваются за период подросткового возраста в 2 раза, а масса тела только в 1,5 раза. Рост диаметра артерий отстает от роста сердца, просвет кровеносных сосудов относительно к объему сердца уменьшается, а это в сочетании с усиленной деятельностью щитовидной железы приводит к повышению кровяного давления и напряжению сердечной деятельности.

Легочный аппарат в подростковом возрасте развивается недостаточно быстро, хотя жизненная емкость легких возрастает. Дыхание до некоторой степени учащенное (от 18 до 22 вдохов-выдохов в минуту). На одно дыхание приходится 3-4 сокращения сердца (у взрослого 4-5). Дыхание подростка еще неглубокое, и легочная вентиляция происходит за счет учащения дыхания, а не за счет его углубления.

В подростковом возрасте продолжается развитие и совершенствование нервной системы. Мозг подростка по весу и объему мало чем отличается от мозга взрослого человека, значительного прироста размера и веса мозга в подростковом возрасте не замечается, но зато в связи с усложнением условий жизни происходят заметные качественные изменения.

В подростковом возрасте продолжается структурное формирование коры больших полушарий головного мозга. Согласно учению И.П. Павлова в процессе роста и развития подростка в коре его головного мозга образуются все новые и новые временные связи и их сложные системы, что лежит в основе обогащения фонда знаний, умений, навыков.

Нервная система подростка еще находится в стадии формирования и является относительно несовершенной; она еще не всегда способна выдерживать длительные и сильные раздражители и под их влиянием иногда сравнительно быстро переходит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного возбуждения, что указывает на известную слабость нервной системы.

Значительным фактором физического развития подростка является происходящее в этом возрасте половое созревание, начало функционирования половых желез, которое влияет на работу внутренних органов, на деятельность мозга, сердца, вызывает и внешние изменения в виде вторичных половых признаков. У девочек начало полового созревания обычно наступает и заканчивается на 1-1,5 года раньше, чем у мальчиков.

Юношеский возраст с точки зрения анатомо-физиологических особенностей наименее изучен, и его окончание определяется в большей степени наступлением гражданской зрелости. Биологически этот период характеризуется полным завершением формирования морфофункциональных систем организма, прекращением активного роста. Все органы и системы, таким образом, приобретают черты и свойства, характерные для зрелого организма. Однако четко установить возрастные границы между подростковым периодом и юношеским возрастом, с одной стороны, и юношеским периодом и зрелым возрастом – с другой, достаточно сложно: переход из одного жизненного этапа в другой осуществляется постепенно и плавно.

К началу юношеского возраста и на первых его этапах продолжаются морфологические и функциональные преобразования опорно-двигательного аппарата. К 18 годам формирование скелета и мышечной системы полностью завершается, и они достигают уровня зрелости. Ростовые процессы и наращивание функциональных резервов продолжаются до 25 лет.

С одной стороны, юноши и девушки этого возрастного периода сохраняют как анатомо-физиологические, так и психологические черты, в большей степени свойственные позднему подростковому возрасту (в частности, особенности сердечно-сосудистой системы, которая у юношей лишь к 18 годам по основным функциям приближается к сердечно-сосудистой системе взрослого человека; неустойчивость настроения, поиск своего места в жизни, стремление к обособлению, характер взаимоотношений с родителями, сверстниками, представителями противоположного пола), что позволяет считать возраст до 18 лет детством и сохранить медицинское наблюдение за людьми этой возрастной группы в детских медицинских учреждениях.

Близость анатомо-физиологических и психологических особенностей раннего юношеского и позднего подросткового возраста подтверждается и установлением юридического гражданского возраста: лишь по достижении 18 лет юноши и девушки имеют право голосования.

Близость этих возрастных периодов находит свое отражение и в особенностях трудовых отношений с молодыми людьми до 18 лет: им запрещено трудиться на определенных работах, их не имеют права привлекать к сверхурочной работе, работе в ночное время, в выходные и праздничные дни, отправлять в служебные командировки.

С другой стороны, юношеский возраст продолжается до 20-21 года, и в этот период юноши и девушки – это индивидуумы, имеющие все признаки зрелого организма, готового к выполнению одной из важнейших жизненных функций – репродуктивной, а также в полной мере к выполнению и других функций – трудовых, социальных, гражданских.

Несмотря на то, что юношеский возраст характеризуется окончанием физического роста и развития, возраст, в котором окончательно формируются признаки зрелого организма, во многом зависят от его конституциональных особенностей. Это объясняет возможное расхождение в определении сроков календарного и биологического возраста.

Специфика психологии подросткового и юношеского возрастов.

Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Главная тенденция – переориентация общения с родителей и учителей на сверстников. Общение является для подростков очень важным информационным каналом и формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права. Общение дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения.

Психологи считают, что общение включает две противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой). Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Типичной чертой подростковых групп является конформность. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.

В интеллектуальной сфере происходят качественные изменения: продолжает развиваться теоретическое и рефлексивное мышление. Активно начинают развиваться творческие способности. Изменения в интеллектуальной сфере приводят к расширению способности самостоятельно справляться со школьной программой. В тоже время многие подростки испытывают трудности в учебе. Для многих учеба отходит на второй план.

Ведущие позиции начинают занимать общественно-полезная деятельность и интимно-личностное общение со сверстниками. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с идеалом, профессиональными намерениями. Учение приобретает для многих подростков личностный смысл.

Начинают формироваться элементы теоретического мышления. Рассуждения идут от общего к частному. Подросток оперирует гипотезой в решении интеллектуальных задач. Это важнейшее приобретение в анализе действительности. Развиваются такие операции, как классификация, анализ, обобщение. Развивается рефлексивное мышление. Предметом внимания и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Подросток приобретает взрослую логику мышления.

Память развивается в направлении интеллектуализации. В подростковом возрасте активно развивается логическая память и быстро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредованной памяти. Вместе с тем на фоне доминирующей позиции логической памяти у подростка замедляется развитие механической памяти. Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. Подросток в силу взрослых особенностей способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника. Для подростков важен авторитет культурного носителя языка. Персональное постижение языка, его значений и смыслов индивидуализирует самосознание подростка. Именно в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития.

Сфера общения в отрочестве выходит за пределы семьи и школы. У подростка появляется необходимость дифференцированного отношения к собеседникам. В связи с этим ускоряется формирование планирующей функции. Изменяется и содержание устных высказываний, все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера. Повествования делаются более целенаправленными, последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем устных высказываний, их синтаксический строй становится все более разнообразным и развернутым. Однако в отрочестве можно наблюдать некоторую разорванность, прерывистость звучания устной речи, которая возникает из-за недостаточного развития у подростка способности прогнозирования: часто последующая мысль теряется или он затрудняется ее выразить. Предложения в устной речи нередко наплывают друг на друга, образуя нерасчлененное целое, в речи присутствует масса обрывков несформулированных предложений. Темп речи подростков, как правило, неравномерно ускоренный: пропускаются необходимые синтаксические паузы; много несинтаксических пауз (психологических и физиологических).

Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом. В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала. Именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний. Подросток жадно усваивает житейский опыт значимых людей, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни.

Центральное новообразование этого периода – «чувство взрослости» – отношение подростка к себе как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.

Психологи, изучающие вопросы формирования личности на этапе юношества, связывают переход к нему с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности, а проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания интересов, планов старшеклассников. Юноша (девушка) стремится занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Практически стало общепринятым рассматривать личностное самоопределение как основное психологическое новообразование раннего юношеского возраста, поскольку именно в самоопределении заключается то самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни старшеклассников, в требованиях к каждому из них. Это во многом характеризует социальную ситуацию развития, в которой происходит формирование личности в этот период. Центральное новообразование – профессиональное самоопределение; другие – дифференциация способностей, ориентация на будущее, мировоззрение, нравственная устойчивость поведения. Ведущая деятельность – учебно-профессиональная.

Многие из представителей юношеского возраста тревожны и боятся сделать выбор. В это время усиливается значимость собственных ценностей. В связи с самосознанием усложняется отношение к себе. Если раньше подростки судили о себе категорично, прямолинейно, то теперь – более тонко («Я не лучше, но и не хуже других»). В этот период жизни возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Юноши и девушки чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение.

В переходный период притупляется острота восприятия сверстников. Большой интерес вызывают взрослые, чей опыт, знания помогают ориентироваться в вопросах, связанных с будущей жизнью.

Кризисы подросткового и юношеского возрастов.

Подростковый кризис – пик переходного периода от детства к взрослости. Кризисный характер этого периода показывает, что у ребенка появились новые потребности, удовлетворение которых серьезно затруднено. Внешне он проявляется в грубости и нарочитости поведения подростка, в стремлении поступать наперекор желанию и требованию взрослых, в игнорировании замечаний, замкнутости и т.д.

На образование подросткового кризиса влияют как внешние, так и внутренние факторы. Внешние факторы: постоянный контроль со стороны взрослых, зависимость и опека, от которых подросток всеми силами стремится освободиться, считая себя достаточно взрослым, чтобы принимать самостоятельно решения. Внутренние факторы состоят в привычках и чертах характера, мешающих подростку осуществить задуманное (внутренние запреты, привычка подчиняться взрослым и др.).

Подростковый кризис, по мнению Л.И. Божович, связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию. Механизмом развития самосознания является рефлексия. Подростки критично относятся к отрицательным чертам своего характера, переживают из-за тех черт, которые мешают им в дружбе и взаимоотношениях с другими людьми. Хотя в этот период происходит объективное изменение социального положения (возникают новые отношения с окружающими; расширяется поле деятельности и др.).

Наиважнейшим фактором, влияющим на возникновение кризиса, являются рефлексия на внутренний мир и глубокая неудовлетворенность собой. Потеря идентичности с самим собой, несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом – основное содержание отроческих переживаний. В подростковом возрасте могут с чрезмерной скоростью происходить изменения, связанные с ростом организма. Многие подростки, попадая под зависимость от физического состояния, начинают сильно нервничать и обвинять себя в несостоятельности.

Существуют два основных пути протекания данного кризиса.

Путь 1 -  Кризис независимости:

строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. Это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил. «Я уже не ребенок»

Путь 2 - Кризис зависимости:

чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения. Это возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. «Я ребенок и хочу оставаться им»

Подростковый возраст – это период отчаянных попыток «пройти через все». При этом подросток по большей части начинает свой поход с табуированных или прежде невозможных сторон взрослой жизни. Многие подростки «из любопытства» пробуют алкоголь и наркотики.

В подростковом периоде обостряются противоречия самосознания, связанные с маргинальным социальным статусом подростка, впервые возникающей множественностью социальных ролей и одновременно с многомерностью внутреннего мира человека.

Именно в подростковом возрасте начинается интегрирование различных идентификаций, или «собирание себя». У подростка и юноши положение меняется, желание избавиться от прежних идентификаций активизирует его рефлексию. Сознание своей непохожести на других вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества.

В имеющихся теоретических представлениях о подростковом и юношеском возрастах можно усмотреть некоторую общую идею стадиальности перехода от незрелого, не интегрированного самосознания к зрелому, определяющему построение идентичности в юности. В первом приближении эта схема может быть представлена следующим образом:

1. незрелые заимствованные «осколочные» идентификации;
2. рефлексивная фаза «собирания себя»;
3. фаза зрелой интегрированной идентичности.

Эта схема сопоставима с представлениями Э. Эриксона и его сторонника Дж. Марсиа, выделившего статусы идентичности, составляющие последовательность: диффузия идентичности, незрелая идентичность, мораторий, достижение идентичности. Эта схема соответствует представлениям известных отечественных исследователей проблемы о переходе от подростничества к юности.

В своих работах Э. Эриксон подчеркивал значение временной перспективы подросткового возраста как одного из наиболее важных новообразований. Он утверждал, что формирующаяся в подростковом возрасте идентичность интегрирует все предшествовавшие детские идентификации. Применительно к подростковому возрасту последовательность предшествовавших детских идентификаций представляет собой психологическое прошлое. Собственно формирующаяся идентичность охватывает психологическое настоящее (включающее в себя психологическое прошлое в снятом виде) и психологическое будущее.

Новообразованием возраста, по Э. Эриксону, будет эго-идентичность: построение целостного образа «Я», соотнесение его с представлениями значимых других, согласование этих образов. В противном случае возникает кризис идентичности или ролевое смешение, который характеризуется ролевой и личностной неопределенностью, расплывчатым «Я» и приводит к неспособности выбрать профессию или продолжить образование. Кризис идентичности состоит из серии: выборов в различных сферах, идентификаций и самоопределений.

Особенность перехода от подростничества к юности – выработка «личной философии», построение которой становится возможным лишь в условиях «рефлексивной паузы».

Л.И. Божович отмечает характерную для юношеского возраста двуплановость и раздвоенность представлений о себе и мире. Понимание двуплановости сознания молодых людей близко к идее «вертикали» самосознания. Возникновение этой потребности и ее острота связаны с переопределением себя относительно масштаба времени существования – изменением временной перспективы. Потребность в смысле жизни возникает в связи с «открытием» конечности человеческого существования.

При удачном протекании кризиса подросткового возраста у юношей и у девушек формируется чувство идентичности, при неблагоприятном – спутанная идентичность, сопряженная с сомнениями относительно себя, своего места в группе, в обществе, с неясностью жизненной перспективы, особенно, если подросток имеет какие-либо проблемы с ближайшим окружением (семьей). Некоторые подростки выбирают такие формы поведения, которые помогают снизить чувство тревоги, порожденное неопределенной или незавершенной идентичностью. Юноша может заменить истинное самоопределение временной идентичностью (например, став членом какого-либо клуба, организации). Другие пытаются временно усилить свою идентичность (акты вандализма, спортивные соревнования или конкурсы). Распространенной уловкой является создание бессодержательной идентичности, которая проявляется в различных чудачествах.

Пытаясь избежать кризиса идентичности, некоторые юноши и девушки слишком спешат с самоопределением, смиряются с сознанием предопределенности и потому не в состоянии раскрыть свой потенциал полностью; другие растягивают этот кризис и состояние расплывчатой идентичности на неопределенное время, растрачивая свою энергию в затянувшемся конфликте развития и сомнениях по поводу самоопределения.

Подростковый и юношеский периоды являются очень ответственными, потому что они зачастую определяют дальнейшую жизнь человека. Утверждение независимости, формирование личности, выработка планов на будущее – все это формируется именно в этом возрасте.