Актуальные вопросы педагогического сопровождения одарённых детей в условиях реализации ФГОС

Вопросы для обсуждения:

1. Одаренность: понятие и признаки проявления.
2. Классификация видов одаренности.
3. Личностные особенности одаренных детей.
4. Выявление одаренных детей.
5. Цели и принципы организации обучения одаренных детей.
6. Методы и формы работы с одаренными детьми.

Одаренность: понятие и признаки проявления.

Процесс выявления, обучения, развития и поддержки одаренных детей составляет одну из важнейших задач современного отечественного образования. Актуальность работы с одаренными детьми определяется несколькими обстоятельствами:

• осознанием обществом «человеческого потенциала» как важнейшей предпосылки и основного ресурса своего развития;
• ускорением динамики жизни, увеличением информационной и эмоциональной нагрузок на человека, множеством проблем, решение которых требует огромных интеллектуальных усилий;
• требованиями социума к профессиональной деятельности личности, которая должна быть творческой, активной, социально ответственной, с развитым интеллектом, высокообразованной и др.

Выделяют несколько основных подходов к теории и практике понимания, диагностики и развития одаренности:

1. Одаренность, представляемая как высокий уровень развития системы когнитивных процессов (внимания, памяти, мышления и воображения). Иногда к указанным процессам добавляются мотивация и воля (Г. Мюнстерберг, Г.И. Россолимо, В. Меде, Г. Пиорковский; У. Штерн и др.).
2. Одаренность, исследуемая как высокий уровень развития интеллекта, умственных способностей, измеряемых с помощью тестов интеллекта.
3. Одаренность, представляемая как характеристика дифференциальных различий, которые выражаются в общих или специальных способностях (Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин).
4. Одаренность, рассматриваемая как высокий уровень творческого потенциала, выражающийся в высокой исследовательской активности человека, в его возможностях легкого и творческого учения, к созданию новых творческих «продуктов» в науках, искусствах, технике, социальной жизни (А.М. Матюшкин, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева, Д.Б. Богоявленская и др.).

Данное многообразие подходов отразилось в созданной в 2003 году Министерством образования и науки РФ «Рабочей концепции одаренности» Федеральной целевой программы «Одаренные дети» (далее – Концепция).

Согласно Концепции, одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок – этот ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности, в том числе имеющей стихийный, самодеятельный характер.

В качестве причин, задерживающих проявление и развитие одаренности, исследователи рассматривают:

• трудности развития ребенка (например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения);
• недостаток необходимых знаний, умений и навыков;
• недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка;
• трудные семейные обстоятельства;
• недостаточная мотивация, низкий уровень саморегуляции;
• отсутствие необходимой образовательной среды.

Согласно «Рабочей концепции одаренности», признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный.

Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный – отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка описывается признаками, представленными ниже.

1. Наличие специфических стратегий деятельности.

Выделяется три уровня успешности деятельности:

• быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;
• использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;
• выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных, на первый взгляд, идей и решений.

Для деятельности одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности.

2. Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности.

Выражается в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Например, для одаренного ребенка типичен, наряду со способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь или очень быстро находить путь решения задачи, рефлексивный способ переработки информации.

3. Особый тип организации знаний одаренного ребенка.

Проявляется в таких показателях, как:

• высокая структурированность;
• способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей;
• свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной готовности развернуть их в качестве контекста в нужный момент времени;
• категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности).

4. Своеобразный тип обучаемости.

Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Одаренные дети с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка включает иные признаки.

1. Повышенная познавательная потребность проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.
2. Повышенная избирательная чувствительность проявляется в отношении к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.), либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественной и т.д.).
3. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности.

Из чего следует чрезвычайно высокая увлеченность каким- либо предметом, погруженность в то или иное дело.

4. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации приводит к неприятию стандартных, типичных заданий и готовых ответов.

5. Высокая требовательность к результатам собственного труда выражается в склонности ставить сверхтрудные цели и настойчивости в их достижении.

Краткий обзор некоторых концепций одаренности позволяет выделить общие для большинства авторов структурные компоненты одаренности:

• доминирующая познавательная мотивация;
• специфические своеобразные стратегии деятельности;
• общие (интеллектуальные, обучаемость) и (или) специальные (математические, технические, музыкальные, художественные и др.) способности выше среднего уровня;
• креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии, порождать оригинальные идеи, используя нестандартные способы деятельности).

Специфика проявления одаренности в детском возрасте выражается в следующих положениях:

1. Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития;
2. Крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком (трудности относительно прогноза);
3. Своеобразие динамики формирования детской одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития;
4. Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире – степени социализации).

Положения Концепции гласят, что оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации статуса определенного ребенка. Ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он – «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности.

Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»).

Классификация видов одаренности.

В научной литературе, посвященной проблеме одаренности, прослеживается тенденция, с одной стороны, к выделению разных видов одаренности, а с другой – к поискам общей ее структуры.

Критерии и соответствующие им виды одаренности представлены далее.

1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (интеллектуальная, эмоциональная, мотивационно-волевая сферы)

• В практической деятельности (одаренность в ремеслах, спортивная и организационная).
• В теоретической (познавательной) деятельности (интеллектуальная одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).
• В художественно-эстетической деятельности (хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная одаренности).
• В коммуникативной деятельности (лидерская одаренность, характеризующаяся способностью понимать других людей, строить с ними конструктивные отношения, руководить).
• В духовно-ценностной деятельности (одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям).

2. Степень сформированности одаренности.

- Актуальная одаренность (психологическая характеристика ребенка с такими наличными показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области (не только в учебной, а в широком спектре различных видов деятельности) по сравнению с возрастной и социальной нормами).

- Потенциальная одаренность (психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности). Потенциальная одаренность требует высокой прогностичности используемых диагностических методов и проявляется при благоприятных условиях.

3. Формы проявления.

- Явная одаренность (обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях; достижения ребенка очевидны).

- Скрытая одаренность (проявляется в замаскированной форме, она не замечается окружающими). Причины, скрытой одаренности ребенка заключаются в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в специфике культурной среды (освоение норм поведения).

Существует опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности ребенка и лишении необходимой помощи и поддержки. Выявление детей с таким типом одаренности – длительный процесс с использованием комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.

4. Широта проявлений в различных видах деятельности.

1. Общая (умственная) одаренность (проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности). Умственная активность и саморегуляция – ее основополагающие предпосылки. Общая одаренность определяет уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.

2. Специальная одаренность (проявляется в конкретных видах деятельности и определяется в отношении отдельных областей (поэзия, музыка, живопись, математика, спорт, одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе) – социальная одаренность и т.д.).

5. Особенности возрастного развития.

1. Ранняя одаренность. Примером ранней одаренности являются «вундеркинды» – это дети, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными успехами в каком-либо определенном виде деятельности – музыке, рисовании, математике, поэзии, танце, пении и т.д. Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Для них характерно раннее (с 2-3 лет) освоение чтения, письма и счета; высокое развитие познавательных способностей (блестящая память, высокий уровень абстрактного мышления и т.п.); овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию.

2. Поздняя одаренность. Проявление одаренности в определенном виде деятельности на более поздних возрастных этапах. Существует связь между возрастом, проявления одаренности и областью деятельности. Наиболее рано одаренность проявляется в сфере искусства, особенно в музыке, несколько позднее – в сфере изобразительного искусства, позднее – в науке (в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования), что связано с необходимостью приобретения знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляется математическая одаренность.

Помимо представленной разработчиками «Рабочей концепции одаренности» классификации видов одаренности в литературе достаточно часто встречаются и другие виды одаренности, которые также следует знать и уметь распознавать педагогу:

1. Интеллектуальная одаренность. Интеллектуально одаренные ученики точно и глубоко анализируют содержание обучения, склонны к его философскому осмыслению. Для них характерен высокий уровень интеллекта, благодаря которому эти обучающиеся легко усваивают разные предметы. Выделяется два основных подтипа интеллектуальной одаренности: когда проявляются, прежде всего, общие умственные способности и нет какой- либо специализации, и когда, напротив, способности проявляются, прежде всего, в одной какой-либо специальной области знания. Познавательная потребность является непременной характеристикой любого типа одаренности, но именно у этих обучающихся проявляется наиболее отчетливо.

2. Академическая одаренность. Академически одаренные обучающиеся также отличаются высоким уровнем интеллекта, однако на первый план выходят особые способности к обучению.

Академический тип одаренности также имеет свои подтипы: есть обучающиеся с широкой способностью к обучению (они легко осваивают любую деятельность, проявляют заметные успехи во всех школьных науках), а есть обучающиеся, у которых повышенные способности к усвоению проявляются лишь в одной или нескольких близких областях деятельности (в точных науках или гуманитарных). В некоторых случаях учителю бывает трудно различить интеллектуальный и академический тип одаренности – и те, и другие могут блестяще учиться, у тех и других есть познавательная потребность. Разница заключается в особой умственной самостоятельности интеллектуалов, в их повышенной критичности мышления, способности самостоятельно выходить на глобальное, философское осмысление сложных интеллектуальных проблем. А академически одаренные школьники всегда успешны именно в учении.

3. Творческая одаренность. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал.

Наиболее общей характеристикой одаренности является ярко выраженная познавательная потребность (стремление к новому знанию, способу или условию действия), составляющая основу познавательной мотивации, которая у одаренного ребенка доминирует над другими типами мотивации.

Однако, разработчики Концепции считают, что творчество определяется как развитие деятельности по инициативе самого ребенка, как «выход» за пределы заданных требований, что обеспечивает создание подлинно творческого продукта. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается ими как особый, самостоятельный вид одаренности.

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

Личностные особенности одаренных детей.

Одним из дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, остается вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» – «одаренные дети встречаются крайне редко». Концепция по

этому поводу утверждает: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.

О детях, которые настолько превосходят по своим способностям и достижениям остальных, обычно говорят, как о детях с исключительной, особой одаренностью. Успешность выполняемой ими деятельности может быть необычно высокой. Однако именно эти дети чаще других имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов.

Поэтому при градации одаренности следует иметь и виду, что ее следует дифференцировать (естественно, в реальной жизни нет такой четкой грани) на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития.

Одаренность с гармоничным типом развития можно назвать «счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их высокие, объективно значимые достижения в определенной предметной области органично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития. Как правило, именно эти одаренные дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных успехов в выбранной ими профессиональной деятельности.

Другое дело – одаренные дети с дисгармоничным типом развития. Различия заключаются не только в очень высоком уровне отдельных способностей и достижений (нередко именно эти дети имеют показатели IQ от 130 до 180). В основе этого варианта одаренности, возможно, лежат другой генетический ресурс, также другие механизмы возрастного развития, характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда и замедленным темпом. Кроме того, его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств, а подчас ставит под вопрос наличие одаренности как таковой.

Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они могут быть зачислены в «группу риска».

Характерные особенности личности одаренных детей с гармоничным и дисгармоничным типом развития отражены.

Излишнее вмешательство учителей и чрезмерная опека родителей могут оказать негативное влияние на ход обучения одаренных обучающихся, затормозить развитие процессов саморегуляции, привести к потере самостоятельности и мотивации к освоению нового.

Учитывая эти особенности одаренных детей и подростков, при организации учебного процесса необходимо предусмотреть возможности повышения самостоятельности, инициативности и – в определенной мере – ответственности самого обучающегося.

Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку психические возможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам.

В реальной практике с одаренными детьми зачастую основное внимание уделяется уже в той или иной степени проявившимся видам одаренности.

Таким образом, раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из главных проблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Но не следует забывать, что в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи.

Приложение 1.

Особенности личности одаренных детей с гармоничным типом развития.

1. Стремление к творческой деятельности.

2. Они высказывают собственные идеи и отстаивают их открывают новые способы решения проблем.

3. Нередко отказываются от традиционных методов решения, если их способы более рациональны и красивы.

4. Проявляют повышенную самостоятельность в процессе обучения, в меньшей степени, чем их одноклассники, нуждаются в помощи взрослых.

5. Стремятся самостоятельно выбирать, какие предметы и разделы учебной программы они хотели бы изучать ускоренно и/или углубленно, планировать процесс своего обучения и определять периодичность оценки приобретенных знаний.

6. Демонстрируют интенсивный интерес к познанию, проявляя при этом удивительную способность к концентрации внимания на проблеме и даже своего рода одержимость.

7. Часто наблюдается специфическая направленность познавательной мотивации одаренных детей: высокий уровень мотивации наблюдается лишь в тех областях знания, которые связаны с их ведущими способностями.

8. Количество, сложность и глубина вопросов, которые задают одаренные дети, намного превышают аналогичные показатели у их сверстников.

9. Перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добиваясь соответствия одному ему известного критерия совершенства.

10. Стремится к новым познавательным ситуациям, они его не только не пугают, а напротив, вызывают у него чувство радости.

11. Достаточно легко признается в своем не понимании, просто говорит, что он чего-то не знает.

12. Устойчиво высокая самооценка, актуальная самооценка может колебаться.

13. Независимость (автономность): отсутствие склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению большинства. Ориентируются не на общее мнение, а на лично добытое знание.

14. Ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам.

15. Неконформность ярко одаренных, творческих детей.

Роль семьи в жизни одаренных детей с гармоничным типом развития.

Развитию одаренности таких детей способствуют высокие познавательные интересы самих родителей, которые, как правило, не только заняты и сфере интеллектуальных профессий, но и имеют разного рода интеллектуальные "хобби".

В общении с ребенком они всегда выходят за круг бытовых проблем, в их общении очень рано представлена так называемая совместная познавательная деятельность – общие игры, совместная работа на компьютере, обсуждение сложных задач и проблем.

Часто родителей с детьми объединяют общие познавательные интересы, на основе которых между ними возникают устойчивые дружеские отношения. Отношение к школьному обучению у родителей этих детей никогда не принимает самодовлеющего характера. Содержательная сторона развития ребенка для них всегда более приоритетна, чем отметки сами по себе. В этих семьях между родителями и детьми отмечается значительно меньшая дистанция, сам факт сокращения которой может носить не только явно позитивные, но подчас и негативные черты.

Взаимоотношения одаренных детей с гармоничным типом развития со сверстниками и взрослыми.

В целом эта группа одаренных детей характеризуется высокой, по сравнению со сверстниками, адаптацией к школьному обучению и соответственно коллективу соучеников. Сверстники относятся к одаренным детям в основном с большим уважением. Благодаря более высокой обучаемости и творческому отношению к процессу обучения, в том числе социальным и бытовым навыкам, физической силе, многие одаренные дети пользуются высокой популярностью в коллективе сверстников. В тех школах, где обучение является ценностью, такие дети становятся лидерами, «звездами» класса.

Правда, и у этих детей могут возникать— проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: когда обучение становится слишком легким.

Развитие личности этих детей редко вызывает значительную тревогу у педагогов и их родителей. Иногда у них выражены, как уже отмечалось выше, амбиции и критичность по отношению к учителям и сверстникам. В редких случаях конфликт с педагогом (чаще всего недостаточно профессиональным) все-таки возникает, принимая форму открытого противостояния, однако при спокойном и уважительном отношении ученику этот конфликт можно сравнительно легко погасить.

Особенности личности одаренных детей с дисгармоничным типом развития.

1. Ярко выраженная неравномерность психическою развитии (диссинхрония).

2. Значительное опережение в умственном или художественно- эстетическом развитии.

3. Чрезмерная специализация интересов в виде доминирования интереса, соответствующего их незаурядным способностям.

4. Особая система ценностей, т.е. система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности.

5. Пристрастное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов.

6. Факт чрезвычайно высокой самооценки. Самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью – от очень высокой самооценки в одних случаях тот же подросток бросается в другую крайность в иных, считая, что он ничего не может и не умеет.

7. Стремление добиться совершенства.

8. Мучительная и болезненная неудовлетворенность собой и результатами своего труда.

9. Проблемы в эмоциональном развитии. Повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность.

10. Повышенная реактивность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам.

11. Проблемы, связанные с физическим развитием.

12. Доминирование направленности лишь на усвоение знаний.

Роль семьи в жизни одаренных детей с дисгармоничным типом развития.

В семьях одаренных детей отчетливо наблюдается высокая ценность образования, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители.

Во многих случаях внимание семьи к одаренно ребенку приводит к симбиозу, т.е. тесному переплетению познавательных и личностных интересов родителей и ребенка. Хотя такое внимание впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей. Часто родителями таких одаренных детей оказываются пожилые люди, для которых ребенок — единственный смысл жизни.

Определенная «детоцентричность» семьи одаренного ребенка, фанатическое желание родителей развить его способности имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении развития у своего ребенка ряда социальных и бытовых навыков.

Родители нередко вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами.

Взаимоотношения одаренных детей с дисгармоничным типом развития со сверстниками и взрослыми.

До определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у многих одаренных гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста.

У части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения и возникают проблемы в общении. Это может проявляться в излишней конфликтности. Во многих случаях особая одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку.

Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные прозвища, устраивают унизительные розыгрыши).

В результате это приводит к своеобразной отчужденности ребенка от группы сверстников, и он начинает искать другие ниши для общения.

Некоторые особенности личности таких одаренных вызывают у учителей негодование, и они говорят об этих детях как о крайних индивидуалистах, которое усиливается из-за отсутствия чувства дистанции со взрослыми у многие таких детей. В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение одаренных детей этого типа к группе повышенного риска.

Выявление одаренных детей

Одаренность как феномен по-прежнему остается загадкой для большинства членов общества. Для широкой общественности наиболее важными проблемами являются не столько научные основания одаренности, сколько, прежде всего, их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации. Забота об одаренных детях сегодня – это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра.

Выявление одаренных детей – продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы).

Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка как по положительному, так и по отрицательному критерию при использовании психодиагностических методик: высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования. Так, на высокие показатели психометрических тестов интеллекта может влиять мера обученности и социализации ребенка. В свою очередь, низкие показатели по тесту креативности могут быть связаны со специфической познавательной позицией ребенка, но никак не с отсутствием у него творческих способностей. И напротив, высокие показатели могут быть следствием невротизации, нарушения селективности мыслительного процесса, высокого мотива достижений или психологической защиты.

Неправомерно осуществлять идентификацию одаренного ребенка на основе единой (единственной) оценки (например, на количественных показателях, характеризующих индивидуальный уровень интеллектуального развития).

Природа одаренности объективно требует новых методов диагностики, поскольку традиционные психометрические методики (в виде тестов интеллекта и тестов креативности) не валидны по отношению к особенностям поведения и качественного своеобразия психических ресурсов одаренного ребенка.

Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент времени – значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределить его субъективные ожидания. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок.

С учетом специфики одаренности в детском возрасте наиболее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка является психолого-педагогический мониторинг.

Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью выявления одаренных детей, должен отвечать целому ряду требований:

1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

2) длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);

3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.);

4) экспертная оценка продукта деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических моделей, способов решения математических задач и пр.) с привлечением экспертов – специалистов высшей квалификации и соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;

5) выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка). Целесообразно проведение проблемных уроков по особой программе; использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния и снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды» и т.п.;

6) многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка;

7) диагностическое обследование желательно проводить в ситуации реальной жизнедеятельности, приближая его по форме организации к естественному эксперименту (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т.д.);

8) использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении и развитии деятельности;

9) анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях. смотрах и т.п.;

10) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, – анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.

Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть «пропущен» одаренный ребенок или, напротив, к числу таковых может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки к своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза).

При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать:

• актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе;
• особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности;
• потенциальные возможности ребенка к развитию.

Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Иными словами, проблема выявления одаренных детей и подростков должна быть переформулирована как проблема создания условии для интеллектуального роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования, с тем, чтобы выявить как можно больше детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности.

Цели и принципы организации обучения одаренных детей

Психологические особенности одаренных детей наряду со спецификой социального заказа в отношении этой группы обучающихся обусловливают определенные акценты в понимании основных целей обучения и воспитания, которые определяются как формирование знаний, умений и навыков в определенных предметных областях, а также создание условий для познавательного и личностного развития обучающихся с учетом их дарования. В зависимости от особенностей обучающихся и разных систем обучения та или иная цель может выступать в качестве основополагающей. Применительно к одаренным детям необходимо обратить особое внимание на следующие моменты.

Одаренные дети должны усвоить знания во всех предметных областях, составляющих общее среднее образование. В то же время психологические особенности одаренных детей, а также социальные ожидания в отношении этой группы обучающихся позволяют выделить и специфическую составляющую в отношении традиционной цели обучения, связанной с усвоением определенного объема знаний в рамках школьных предметов. Этой специфической составляющей является высокий (или повышенный) уровень и широта общеобразовательной подготовки, обусловливающие развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями обучающихся. Несмотря на более высокие способности в отдельных предметных общеобразовательных областях или в других областях, не включенных в содержание общего среднего образования, для многих одаренных детей усвоение такого разнообразия знаний может быть нелегким делом.

Для всех детей главнейшей целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в профессиональной деятельности. Но применительно к одаренным детям эта цель особенно значима. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей общество в первую очередь возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации. Таким образом, поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей – это особо важная задача обучения одаренных детей.

Понимание одаренности как системного качества предполагает рассмотрение личностного развития как основополагающую цель обучения и воспитания одаренных детей. При этом важно иметь в виду, что системообразующим компонентом одаренности является особая, внутренняя мотивация, создание условий для поддержания и развития которой должно рассматриваться в качестве центральной задачи личностного развития.

Конкретные цели обучения одаренных обучающихся определяются с учетом качественной специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей ее развития. Так, в качестве приоритетных целей обучения детей с общей одаренностью могут быть выделены следующие:

1. развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь);
2. создание условий для развития творческой личности;
3. развитие   индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытности и индивидуального своеобразия его возможностей);
4. обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обусловливающей развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями обучающихся.

К общим принципам обучения одаренных, как и вообще всех детей школьного возраста, относятся три принципа:

1) Принцип развивающего и воспитывающего обучения. Означает, что цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств обучающихся.

2)  Принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Состоит в том, что цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные и типологические особенности обучающихся. Реализация этого принципа особенно важна при обучении одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме.

3) Принцип учета возрастных возможностей. Предполагает соответствие содержания образования и методов обучения специфическим особенностям одаренных обучающихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям.

В обучении одаренных применяются четыре основных подхода к разработке содержания учебных программ (Приложение 2).

Применение углубленных программ не может решить всех проблем.

Во-первых, далеко не все дети с общей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы зачастую носят широкий характер.

Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка.

В-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому и психическому истощению обучающихся. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.

Важно иметь в виду, что обогащение и проблематизация являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть познавательные и личностные особенности одаренных детей.

Содержание учебного плана и программ учебных дисциплин могут оказывать существенное влияние на развитие личностных качеств всех обучающихся, в том числе и интеллектуально одаренных, при этом важны как естественнонаучные, так и гуманитарные дисциплины. Для реализации воспитательных целей обучения необходимо в содержании всех учебных предметов выделять элементы, способствующие развитию таких личностных качеств, как целеустремленность, настойчивость, ответственность, альтруизм, дружелюбие, сочувствие и сопереживание, позитивная самооценка и уверенность в себе, адекватный уровень притязаний и др.

Методы и формы работы с одаренными детьми

Методы обучения, как способы организации учебной деятельности обучающихся, являются важным фактором успешности усвоения знаний, а также развития познавательных способностей и личностных качеств.

Применительно к обучению интеллектуально одаренных обучающихся, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера – проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные – в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал и соответствуют уровню познавательной активности и интересов одаренных обучающихся. Они исключительно эффективны для развития творческого мышления и многих важных качеств личности (познавательной мотивации, настойчивости, самостоятельности. уверенности в себе, эмоциональной стабильности и способности к сотрудничеству и др.).

Процесс обучения одаренных детей должен предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации, в том числе через компьютерные сети. В той мере, в какой у обучающегося есть потребность в быстром получении больших объемов информации и обратной связи о своих действиях, необходимо применение компьютеризованных средств обучения. Полезными могут быть и средства, обеспечивающие богатый зрительный ряд.

В целом, в обучении одаренных эффективность использования средств обучения определяется главным образом содержанием и методами обучения, которые реализуются с их помощью.

Типы образовательных структур для обучения одаренных детей представлены далее.

1) Система дошкольных образовательных организаций.

Детские сады общеразвивающего вида, «Центры развития ребенка», в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающие учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающие преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу.

2) Система общеобразовательных школ. В рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей.

3) Система дополнительного образования.  Предназначена для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных детей и позволяет обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности.

4) Система школ, ориентированных на работу с одаренными детьми призвана обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования (в том числе лицеи, гимназии, нетиповые образовательные учреждения высшей категории и т. п.)

При работе с одаренными дошкольниками педагогам дошкольных образовательных организаций рекомендуется использовать инновационные педагогические технологии, совершенствовать научно-методическую базу, сотрудничать с детскими общественными организациями и обмениваться опытом с другими педагогами на муниципальном и региональном уровне.

Педагог должен обладать высоким психологическим уровнем для работы с одаренными детьми, не оказывая давления на ребенка при его желании делать что-то по-своему и неумению следовать принятым нормам. Необходимо повышать умственную нагрузку ребенка, внедряя интересные факты и интегрированные задания и игры, тем самым поощряя и развивая познавательную активность.

Важна и стимуляция дошкольника: доска почета, интеллектуальные игры и конкурсы, награды. При малейшей неудаче самооценка резко падает, так как у одаренного ребенка повышенные требования к себе и стремление к перфекционизму. Но при достижении определенного успеха, самооценка одаренного ребенка повышается до такой степени, что перерастает в превосходство над окружающими. Педагогам следует обращать внимание на особенности психологии одаренного ребенка и помогать ему в развитии социально-коммуникативных навыков и построении отношений со сверстниками, а также взрослыми людьми.

Формы обучения одаренных детей в условиях общеобразовательной школы включают:

• дифференциация параллелей;
• перегруппировка параллелей;
• выделение группы одаренных обучающихся из параллели;
• попеременное обучение;
• обогащенное обучение для отдельных групп обучающихся за счет сокращения времени на прохождение обязательной программы;
• группировка обучающихся внутри одного класса в гомогенные малые группы.

Важно иметь в виду, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть основаны не только на возможности конкретной образовательной организации, но, прежде всего на учете индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития.

В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы поучения одаренных детей:

• индивидуальное обучение или обучение в малых группах по программам творческого развития в определенной области;
• работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества (в качестве наставника выступают, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса);
• очно-заочные школы;
• каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории;
• система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад;
• детские научно-практические конференции и семинары.

В дополнительном образовании можно использовать такой мощный ресурс развития одаренности, как единство и взаимодействие искусств, что в обычной школе затруднено предметным расчленением содержания образования.

Если целесообразность обучения детей с определенными видами одаренности (например, в области музыки или балета) в специальных школах и классах не подвергается сомнениям, то вопрос о необходимости создания специальных классов и школ для обучения детей с общей одаренностью продолжает оставаться предметом острых дискуссии. Это связано с тем, что раздельное обучение детей с общей одаренностью имеет как очевидные преимущества, так и недостатки. Большим преимуществом однородных групп является возможность достижения наиболее адекватной скорости продвижения в обучении. Во-вторых, в однородных классах, как правило, с одаренными детьми работают более опытные учителя. В разнородных классах, где среди 20-30 детей находятся лишь несколько особо способных обучающихся, учителя не успевают накопить достаточного опыта работы с ними. В однородных классах, напротив, учителя имеют возможность стать специалистами по обучению одаренных.

В то же время объединение в однороднее классы имеет и недостатки, поскольку сужает круг общения детей, создает подобие социальных барьеров, формирует у обучающихся элитарное сознание. Следовательно, оптимизация образования для одаренных заключается в нахождении баланса между обучением в однородных и разнородных группах и индивидуальными занятиями. Необходимо подчеркнуть, что целесообразность любой формы дифференциации должна оцениваться с позиции пользы не только для группы одаренных, но и всех учеников.

Учитывая особые потребности и возможности детей с общей одаренностью, а также цели обучения таких детей, можно выделить необходимые требования к программам обучения для интеллектуально одаренных обучающихся. Программы обучения должны:

1. включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему;
2. использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания;
3. предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т.д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы;
4. учитывать интересы одаренного ребенка и в максимальной мере поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком;
5. гарантировать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации;
6. обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов творческой деятельности;
7. включать элементы индивидуализированной, психологической поддержки и помощи с учетом своеобразия личности каждого одаренного ребенка и т.д.

Необходимо помнить, что особые требования предъявляются к специалистам, работающим с одаренными детьми, что предполагает соответствующие формы подготовки этих специалистов.

Приложение 2. Основные подходы к разработке содержания учебных программ.

1)Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. Но он должен применяться с особой осторожностью и только в тех случаях, когда в силу особенностей индивидуального развития одаренного ребенка и отсутствия необходимых условий обучения применение других форм организации учебной деятельности не представляется возможным.

Систематическое применение ускорения в форме раннего поступления и/или перепрыгивания через классы своим неизбежным результатом имеет более раннее окончание школы, что может свести на нет все преимущества продвижения одаренных обучающихся в соответствии с их повышенными познавательными возможностями. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Позитивным примером такого обучения в нашей стране могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.

2) Углубление.Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение ими тем, дисциплин или областей знания. Практика обучения одаренных детей в школах и классах с углубленным изучением учебных дисциплин позволяет отметить ряд положительных результатов: высокий уровень компетентности в соответствующей предметной области знания, благоприятные условия для интеллектуального развития обучающихся и т.п.

3) Обогащение.Этот подход ориентирован на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Занятия планируются таким образом, чтобы у детей оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью, соответствующей виду их одаренности. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным приемам умственной работы, способствует формированию таких качеств, как инициатива, самоконтроль, критичность, широта умственного кругозора и т.д., обеспечивает индивидуализацию обучения за счет использования дифференцированных форм предъявления учебной информации. Такое обучение может осуществляться в рамках инновационных образовательных технологий, а также через погружение обучающихся в исследовательские проекты, использование специальных тренингов. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматривания как примеры обогащенных учебных программ.

4) Проблематизация.Этот подход предполагает стимулирование личностного развития обучающихся. Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяснений, пересмотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у обучающихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо реализуются в виде специальных внеучебных программ.