Оценка результатов учебной деятельности: успеваемость и неуспеваемость

Вопросы для обсуждения:

1. Контроль успеваемости: виды, формы и методы контроля.
2. Оценка результатов учебной деятельности.
3. Понятие неуспеваемости учащихся, ее виды и причины.
4. Работа педагога по предупреждению и преодолению неуспеваемости.

Контроль успеваемости: виды, формы и методы контроля.

Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины и объективности контролирования рассматривается как общая закономерность дидактического процесса.

Для формирования модели контролирования необходимо обратиться к теории, которая не имеет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении. Однако объединяет эти понятие диагностика – обязательный компонент образовательного процесса, с помощью которого определяется достижение поставленных целей. Диагностика охватывает различные сферы – психическую, педагогическую, дидактическую, управленческую и др.

Образовательная диагностика – это процесс определения результатов образовательной деятельности обучающихся и педагога с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения.

Диагностика (дидактическая) – обследование ученика в целях установления уровня его развития, обученности, воспитанности, возможностей дальнейшего обучения и воспитания, предупреждения возможных отклонений и учета индивидуальных особенностей.

Необходимо отличать диагностику как общий подход и диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности.

Различают диагностирование обученности (т.е. последствий, достигнутых результатов) и обучаемости. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели.

Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего.

В общеобразовательных организациях достаточно широко используется термин «обучаемость», реже «обученность». Содержание каждого из этих понятий лучше выявляется при их сопоставлении.

Обученность – это те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в результате всего предыдущего хода обучения. Она включает как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения (умение учиться). Обученность выступает определенным итогом предыдущего обучения (организованного или стихийного), прошлого опыта, все то, на что можно и нужно опираться в работе с учеником.

Обучаемость – это те характеристики психики ребенка, которые составляют резервы его развития, будущие возможности. Обучаемость – это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Если обученность – это характеристика актуального развития того, чем уже располагает ученик, то обучаемость – это характеристика его потенциального развития.

Кроме рассмотренных понятий обученности и обучаемости, в перечень основных компоненты диагностики включают:

1. контроль – наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка;
2. проверку – выявление и измерение знаний, умений. Проверка – компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях;
3. оценивание (как процесс). Основой для оценивания успеваемости ученика являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные (в оценочных суждениях), так и количественные (фиксируются в баллах или процентах) показатели работы учащихся;
4. оценку (как результат) проверки. Оценка – это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности.

Контроль и оценка знаний являются неотъемлемой частью процесса обучения, играют большую роль в обеспечении качества знаний и их прочности, эффективности учения.

Содержание контроля рассматривается с двух точек зрения:

1. Традиционно контролю подлежат знания, умения и навыки обучающихся, которые проверяются с помощью контрольных работ, зачетов, экзаменов.
2. Другой подход – контроль достижений учениками целей обучения. Например, проверяются знания, понимание, применение, аналитические действия, обобщение, оценивание.

Основные функции контроля результатов успеваемости:

Образовательная - учитель систематически следит за учебной деятельностью учеников, изучает результаты этой деятельности и изменяет ее.

Диагностическая - учитель выясняет причины успехов и неудач в учебных достижениях учеников и определяет меры по повышению качества обучения, предотвращения и устранения недостатков.

Воспитательная - систематический контроль и оценивание успеваемости оказывают содействие воспитанию у учеников дисциплины, старательности в работе, трудолюбия, чувства ответственности, обязательности, привлечению учеников к взаимоконтролю, оказывают содействие формированию в них принципиальности, справедливости, коллективизма, взаимоуважения.

Развивающая - обоснование учителями оценки, самооценки и взаимооценки оказывают содействие развитию у учеников логического мышления, умения анализировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать, классифицировать и систематизировать.

Стимулирующая - правильно обоснованная и справедливая оценка успеваемости учеников является важным стимулом в учебной работе, который переходит в стойкий мотив ответственности.

Управленческая - на основе контроля учитель получает информацию об уровне успеваемости, успехах и неудачах каждого ученика и это разрешает ему правильно исправить работу ученика и свою личную деятельность – изменить методику преподавания, усовершенствовать организацию обучения учеников.

Все функции контроля взаимосвязаны и имеют комплексный характер.

Контроль осуществляется на разных этапах, с разными целями и в разных видах:

1. Предварительный контроль имеет диагностические задачи и осуществляется, как правило, в начале учебного года или перед изучением новых крупных разделов. Цель предварительного контроля – зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющиеся у него знания, умения и навыки, связанные с предстоящей деятельностью. Предварительная диагностика уровня обученности учащегося важна для того, чтобы определить его приращения за определенный период времени.
2. Текущий контроль - систематическая проверка и оценка образовательных результатов ученика по контрольным и конкретным темам на отдельных занятиях. Желательно, чтобы текущий контроль происходил на каждом уроке. Возможные формы контроля: опрос учеников, выполнение тестов, решение задач, работа с компьютерной программой, взаимоконтроль учеников в парах или группах, самоконтроль учащихся и др.
3. Периодический контроль - осуществляется по разделу учебного курса. Цель – диагностирование качества усвоения учеником структурных основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям. Задача периодического контроля – обучающая, поскольку ученики обучаются систематизации, обобщению, целостному видению крупного блока учебной информации и связанной с ней деятельности.
4. Тематический контроль - предусматривает проверку, оценивание и коррекцию усвоения определенной системы знаний, умений и навыков.
5. Итоговый контроль - проводится в конце каждой четверти или учебного года. Он может иметь форму контрольной работы, зачета, экзамена, защиты творческой работы. Данный тип контроля предполагает комплексную проверку образовательных результатов по всем ключевым целям и направлениям.
6. Отсроченный контроль - определение остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от трех месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль как вид контроля соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному результату.

Свою специфику имеют также и формы контроля:

1. Индивидуальный контроль. При индивидуальном контроле каждый ученик получает свое задание, которое он должен выполнить без посторонней помощи. Такая форма контроля целесообразна в случае, если требуется выяснить индивидуальные знания, способности и возможности отдельных обучающихся. Эта форма контроля всегда планируется: учитель намечает, когда, кого, с какой целью спросить и какие для этого использовать средства.
2. Групповой контроль. При проведении такого контроля класс временно делится на несколько групп (от 2 до 10 обучающихся) и каждой группе дается проверочное задание. В зависимости от цели групповую форму контроля применяют:

а) при повторении с целью обобщения и систематизации учебного материала;

б) при выделении приемов и методов решения задач;

в) при выявлении наиболее рационального решения задач или доказательства теорем.

Иногда групповой контроль проводят в виде уплотненного опроса.

1. Фронтальный контроль. При фронтальном контроле задания предлагаются всему классу. В процессе этого контроля изучается правильность восприятия и понимания учебного материала, вскрываются слабые стороны в знаниях, обнаруживаются недочеты, пробелы, ошибки в работах и ответах учеников. Это позволяет учителю вовремя наметить меры по их преодолению и устранению.

В процессе контроля используются различные методы – способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

Классификация методов контроля:

Устный - осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т.д.

Письменный - предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т.д.). Такой метод контроля позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку письменных заданий.

Практический - применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков.

Машинный - экономит время учащихся и учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний.

Самоконтроль - Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль, который возможен и без применения машин. Но для этого необходимо научить обучаемых самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения.

Комбинированный (уплотненный) - Сочетание различных методов контроля, обычно – устного и письменного опроса.

Для получения максимального эффекта и результата контроль должен соответствовать следующим педагогическим требованиям:

• индивидуальный характер контроля;
• систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах обучения;
• разнообразие форм проведения контроля;
• всесторонность контроля;
• объективность контроля;
• дифференцированный подход;
• единство требований со стороны обучающих.

Если контроль и проверка организованы правильно, то они способствуют:

1. выявлению знаний и умений каждого ученика;
2. своевременному обнаружению пробелов в знаниях, умениях учеников;
3. раскрытию причин слабого усвоения отдельных частей учебного материала;
4. повторению и систематизации изученного;
5. установлению уровня готовности к усвоению нового материала;
6. формированию умения много и напряженно работать;
7. овладению приемами самоконтроля и самопроверки;
8. стимулированию ответственности учеников;
9. развитию навыков соревновательности.

Таким образом, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий с применением обоснованных видов, форм и методов контроля.

Оценка результатов учебной деятельности.

Оценочно-результативный компонент дидактического процесса включает оценку педагогами и самооценку обучающимися результатов, достигнутых в процессе обучения, а также соответствие их поставленным учебно-воспитательным целям и задачам. Оценка имеет различные способы выражения – устные суждения педагога, письменные качественные характеристики, систематизированные по определенным параметрам аналитические данные. Оценка – часть образовательного процесса, в котором ученик выступает полноправным субъектом. Одна из задач педагога – обучение детей навыкам самооценки. С этой целью учитель выделяет и поясняет критерии оценки, учит детей формулировать эти критерии в зависимости от поставленных целей и особенностей образовательного продукта.

Оценка чаще всего завершается отметкой – условным обозначением в виде числа, буквы, кодовых сигналов.

Оценку необходимо отличать от отметки. Оценка – это процесс, деятельность или действие по оцениванию; отметка – результат этого процесса.

Оценка выражается качественно:

• вербально – в форме проговаривания результатов труда в оценочной форме;
• символически – переходной флажок или любой другой материальный носитель с понятной всем обучающимся оценочной шкалой;
• эмоционально – улыбкой, одобрением, порицанием.

Отметка же, как правило, выражается количественно: в пяти- или десятибалльной шкале; местом в рейтинге, процентами и т.п. В отечественной школе практически принята 4-х балльная шкала отметок, хотя по инерции ее все еще называют 5-ти балльной. До революции в российской школе была 6-ти балльная шкала отметок – от нуля до пяти, после революции перешли к 5-ти балльной шкале, а в современной школе «двойка» перестала использоваться, и шкала отметок фактически стала 3-х балльной.

Педагоги обычно еще используют различные формальные и неформальные способы оценки тех или иных действий ученика, например, одобрительное замечание, похвала, восклицание или наоборот, укоризненное замечание, нахмуренные брови, мимика, жесты, могут даже погрозить пальцем нерадивому ученику.

Функции оценки играют в системе оценивания ведущую роль:

Мотивационная - поощряет образовательную деятельность ученика и стимулирует ее продолжение.

Диагностическая - указывает на причины тех или иных образовательных результатов ученика.

Воспитательная - формирует самосознание и адекватную самооценку учебной деятельности школьников.

Информационная - свидетельствует о степени успешности ученика в достижении образовательных стандартов, овладении знаниями, умениями и способами деятельности, развитии способностей, личностных образовательных приращениях.

К выставлению оценки предъявляются следующие требования:

1. индивидуальный характер;
2. стимулирующий характер (возможность завышения, занижения);
3. гласность;
4. обоснованность, аргументированность;
5. объективность.

Существует несколько способов оценки:

1. Нормативный – исходя из требований образовательного стандарта и программных требований. Этим способом обычно пользуются ученые-дидакты, и только в последние годы он начинает применяться в школе.
2. Сопоставительный – сопоставляя с действиями, знаниями, умениями и навыками других учеников, т.е. в сравнении. Им чаще всего пользуются учителя и родители.
3. Личностный – сравнивая с прошлыми действиями, знаниями, умениями и навыками этого же ученика в прошлом. Этим способом в нашей школе почти не пользуются.

Исходя из требований современной гуманистической педагогики, учителю в текущей работе рекомендуется использовать личностный способ оценивания, что позволяет контролировать продвижение каждого ученика в его развитии. Нормативный способ оценивания необходим для ориентирования обучающихся в своих достижениях и показа эталонных образцов учебной работы.

К основным типичным субъективным ошибкам оценивания в современной российской школе относятся:

1. великодушие, снисходительность;
2. перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку);
3. оценка по настроению;
4. отсутствие твердых критериев;
5. центральная тенденция;
6. неустойчивость системы оценивания;
7. близость оценки той, которая была выставлена ранее;
8. ошибки ореола;
9. перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету;
10. завышение или занижение отметок и др.

Процесс выставления оценок и отметок должен соответствовать ряду правил:

1. Контроль и оценка должны быть систематическими и охватывающими все важнейшие элементы знаний, умений и навыков.
2. Оценка должна проводиться в сочетании личностного и нормативного способов. Применение контролирующих компьютерных программ не исключает оценки работы ученика со стороны учителя.
3. Оценка и отметка должны быть гласными. Для чего можно применять ведомость открытого учета знаний (по В.Ф. Шаталову).
4. Проводя контроль и оценку знаний, учитель должен стремиться к тому, чтобы его контроль постепенно заменялся взаимо- и самоконтролем, самооценкой. Для этого следует обучать учеников такой форме учебной работы, указывать способы контроля и оценивания.
5. Давать возможность ученикам неоднократно пересдавать задания с целью повышения оценки.
6. Сочетать разнообразные методы, формы и средства контроля, гибко менять тактику при выставлении отметок.

Рассмотрим подробнее организацию оценки и контроля знаний как элементы щадящей педагогики по В.Ф. Шаталову.

Оценки в традиционной методике, отмечает Шаталов, скоротечны, мимолетны. Они скользят по поверхности сознания, не возбуждая в памяти практически никаких остаточных реакций. Согласно методике Шаталова, все обучающиеся отвечают по опорным сигналам и получают непременно высокие оценки на каждом уроке. Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на большой лист – ведомость открытого учета знаний. Каждый ученик знает, что любая нежелательная оценка может быть исправлена. Не «закрыть» новой оценкой, полученной за ответ по другому материалу, а исправить в полном смысле этого слова. Оценки лишь констатируют, какой именно материал усвоен плохо или недостаточно. Для этого достаточно подойти к учителю и сообщить ему о своей готовности ответить именно по «проваленному» разделу. И этот сигнал тоже побуждает к действию, ежедневно напоминая: ты еще не ликвидировал пробел. Все отметки, кроме отличных, выставлены простым карандашом. И это значит, что, если ученику не нравится тройка, он приходит и отвечает учителю тот (и никакой другой!) раздел, за который она получена.

В.Ф. Шаталов выделил 8 факторов, которые позволяют предотвратить получение школьником неудовлетворительной оценки:

1. Любой ученик за безукоризненно выполненную письменную работу по воспроизведению опорных сигналов получает «5».
2. Систематические письменные работы.
3. Ежедневное оценивание письменных работ.
4. Самооценка.
5. Контроль со стороны родителей: знание опорных сигналов легко могут проверить дома родители.
6. Психологические светофоры – расцвеченные образцы опорного плаката на открытом стенде.
7. «Учение – процесс коллективный: на помощь всегда придут товарищи».
8. Применение тихого и магнитофонного опросов позволяет опросить в течение одного учебного дня до 70 школьников.

Действующая сегодня пятибалльная система оценивания давно перестала устраивать многих, именно в ней многие видят причину несостоятельности оценочной системы. Педагоги часто оказываются в затруднении, выставляя отметку за устный ответ или письменную работу, появляются «плюсы» и «минусы» рядом с «3», «4», «5».

Поэтому сегодня идея безотметочного оценивания обсуждается все чаще. Мало того, первые классы уже несколько лет учатся по этому принципу, т.к. такая норма закреплена законодательно. Однако до сих пор даже у учителей, работающих с первоклассниками, нет четкого понимания, как обойтись без отметок.

И исследователи-теоретики, и практикующие педагоги отмечают несколько неоспоримых достоинств введения безотметочного обучения:

1. Комфортное психологическое состояние ребенка. У ученика нет причины для возникновения стрессовой ситуации, нет страха получения отрицательной оценки, последующего за этим вероятного наказания со стороны родителей.
2. Ученики получают возможность не бояться откровенно сказать о том, что они чего-либо не знают, ведь за этим последует не наказание «двойкой», а коррекция ситуации.
3. Предупреждение возможных конфликтов между учителем и учеником, возникающих на почве объективности оценивания работы ребенка со стороны педагога. При этой системе учитель становится более или менее объективным, уходит субъективизм в оценивании, становится не важным личностное отношение педагога к детям (в его худшем проявлении – наличии «любимчиков», «изгоев» и т.п.)
4. Сохранение положительной мотивации к обучению у учащихся с разными способностями и соответствующими достижениями.

Ш.А. Амонашвили утверждает, что безотметочное обучение позволяет повысить рейтинг знаний в глазах учащихся, так как формирует полноценную учебную деятельность учеников на основе познавательного интереса. По его мнению, ребенок начинает учиться не ради отметки, а ради собственно получения знаний. Учитель освобождается от роли надзирателя, становится наставником. Уроки становятся менее «академическими», дети активнее выражают свои мысли по поводу каких-либо проблемных вопросов.

Как у любой идеи, у обучения без отметок имеются свои отрицательные стороны. О них, в том числе, говорят педагоги, уже использовавшие в своей системе работы отсутствие отметок:

1. Отсутствие комплексного подхода в оценивании. Зачастую сама система не продумана с точки зрения критериев, поэтому у педагога возникают затруднения в ее применении.
2. Взаимоотношения с родителями тоже не совсем прозрачны. Родители не всегда имеют представление, что именно нужно отработать дополнительно с ребенком, на что обратить внимание, где имеются пробелы в знаниях, а какая тема усвоена хорошо.
3. Для объективного контроля за достигнутыми результатами требуется разработать четкую и понятную всем участникам образовательного процесса систему проверки знаний. На это требуется дополнительно время и рядовым учителям, и методистам, и администрации учреждения. Систему должны понимать и дети, и родители.
4. Многие педагоги считают, что такая система «расслабляет детей и родителей», т.к. любой труд должен каким-либо образом оцениваться, поощряться, а в этой системе отсутствует привычное всем балльное оценивание деятельности.
5. Вызывает затруднение и отчетность всех уровней: учителя перед администрацией, администрации перед проверяющими и контролирующими органами. Какое качество знаний дает школа? Как его можно оценить?
6. Многие педагоги и родители отмечают сниженную мотивацию учащихся вследствие отсутствия внешней оценки (именно в виде отметки) их деятельности, выполнения конкретной работы или задания, поэтому взрослым приходится постоянно работать над повышением мотивационной составляющей.
7. Уровень самосознания личности учащихся не позволяет им объективно оценивать свои предметные знания, навыки и способности, опираясь только на самооценку. Не каждый взрослый владеет таким навыком, что уж говорить о детях. Поэтому спорно утверждение приверженцев обучения без отметок, что у детей развивается исключительно познавательный интерес, не подкрепленный внешней мотивацией со стороны педагога и родителей.

Педагоги, практикующие безотметочное обучение, также в качестве отрицательного момента отмечают, что в условиях классно-урочной системы, при работе с обычным классом (а не с небольшой группой детей) возникает дефицит времени, которое можно уделить персонально каждому ребенку на объяснение правильности выполнения его работы или имеющихся в ней недочетах.

Возникает также сложность, когда ребенку приходится переходить из одного образовательного учреждения в другое в силу различных причин. В этом случае неясно, в какой форме предоставляется информация о текущей или итоговой (за четверть, полугодие, учебный год) успеваемости ребенка.

Таким образом, в педагогической литературе широко используются такие выражения и термины, как диагностика обучения, контроль учебного процесса, проверка знаний и умений, оценка, отметка. Однако установившегося и единого толкования этих терминов нет. Оценивание знаний является для дидактики сложной проблемой. При оценивании знаний необходимо иметь в виду, что оценка – это процедура измерения. Поэтому сначала требуется решить, что подлежит измерению, затем выбрать инструменты для этого измерения. В подавляющем большинстве случаев оценка знаний производится экспертным путем – учителем, который решает, насколько знания, умения и навыки ученика соответствуют требованиям программы и образовательного стандарта.

Критерии и нормы оценивания и выставления отметок являются предметом острых споров в теории и практике школьного образования. Вопрос этот остается открытым, несмотря на определенный прогресс и наличие разработанных и утвержденных критериев оценки знаний обучающихся общеобразовательных школ.

Понятие неуспеваемости учащихся, ее виды и причины.

Каждое цивилизованное общество имеет в основе своего существования систему образования, которая является элементом культуры и определяет уровень развития этого общества. Образование обеспечивает социализацию личности, представляя собой передачу накопленного опыта и знаний последующим поколениям.

В настоящее время, когда стране требуются квалифицированные рабочие и специалисты в разных областях производства, возрастает ответственность школы за уровень и качество обучения учащихся. Одна из задач школы – это повышение качества образования.

Проблема неуспеваемости беспокоит всех: и взрослых, и детей, и педагогов, и учащихся.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям образовательной организации.

Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска.

Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость также трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости:

• требования к учащимся, вытекающие из целей школы;
• психофизические возможности учащихся;
• социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

В настоящее время существует широкая классификация типов неуспевающих учеников.

Бударный А. А. различает два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость – недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

Определение видов неуспеваемости содержится в работе и других авторов.

А.М. Гельмонт.

1. общее и глубокое – отставание по многим или всем учебным предметам длительное время;
2. частичная, но относительно стойкая неуспеваемость – по 1-3 наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);
3. эпизодическая – неуспеваемость то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая.

Ю.З. Гильбух.

1. общая – стойкое, относительно длительное отставание ученика по основным предметам школьной программы: языку и математике;
2. специфическая неуспеваемость затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса.

Специфическая неуспеваемость характерна для следующих типов учащихся:

• учащиеся с низкой интенсивностью учебной деятельности;
• учащиеся с низкой эффективностью учебной деятельности;

учащиеся с сочетанием признаков.

Н.П. Локалова.

1. общее отставание в учении;
2. отставание по отдельным предметам.

В.С. Цетлин.

1. фиксированная неуспеваемость – пробелы в знаниях;
2. скрытая неуспеваемость – изменение отношения учащегося к учению.

Чтобы найти средство для преодоления неуспеваемости, надо знать причины, порождающие ее. К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах, относятся:

• истинная умственная отсталость;
• парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления);
• педагогическая запущенность;
• нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний).

Стойкая школьная неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным синдромом) в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм).

Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность («гиперактивность»), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.

Также выделяют другие группы причин неуспеваемости:

По отношению к учащемуся. Внешние.

1. социальные, т.е. снижение ценности образования в обществе, нестабильность существующей образовательной системы;
2. несовершенство организации учебного процесса на местах (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, перегрузка учащихся, несформированность приемов учебной деятельности, пробелы в знаниях);
3. влияние извне – улицы, семьи и т.д.

По отношению к учащемуся.Внутренние.

1. дефекты здоровья школьников, вызванные резким ухудшением уровня материального благосостояния семей;
2. низкое развитие интеллекта, являющееся еще одной причиной, тоже должно найти своевременное отражение в составлении программ и создании новых учебников;
3. отсутствие мотивации учения: у ребенка неправильно сформировалось отношение к образованию, он не понимает его общественную значимость и не стремится быть успешным в учебной деятельности;
4. слабое развитие волевой сферы у учащихся.

Зависящие и не зависящие от учителя. Зависящие.

• слабое знание учителем предмета и методики его преподавания;
• неумение проявлять требовательность к учащимся;
• незнание индивидуальных особенностей учеников;
• плохая организация работы;
• неумение сочетать требовательность к ученику с уважением к его личности;
• неправильный выбор путей установления контакта с семьей.

Зависящие и не зависящие от учителя. Независящие.

• низкая работоспособность учеников, т.е. неумение правильно организовывать свой учебный труд;
• отсутствие интереса к учению и желания учиться;
• слабое общее развитие;
• неблагоприятная атмосфера в семье;
• плохие жилищные условия;
• отсутствие книг и учебных пособий;
• переполненность классов.

Борисов П.П. предлагает наиболее полную классификацию причин неуспеваемости:

1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс.
2. Социально-бытовые причины: неблагополучные условия жизни, недостойное поведение родителей, материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка.
3. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей, инфекционные болезни, нарушения двигательных функций центральной нервной системы, болезни нервной системы.
4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников. Но, опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне урока, то они постепенно исправляются. Авторитет учителя, заинтересованность предметом, работой во внеурочное и вне учебного времени определяют успех борьбы с недисциплинированностью.

К числу субъективных причин неуспеваемости относят и иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождая неуспеваемость. Но, жизненный опыт и педагогический долг должны помочь учителю найти подход к таким ученикам.

Следует отметить еще одну часто встречающуюся причину неуспеваемости – так называемую «профилактическую двойку». Иногда учитель ставит двойку за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие «двойки» скапливаются, то они, как правило, перерастают в личностном плане ученика в новое качество – состояние неуверенности, безразличия к оценке.

Таким образом, причин, вызывающих школьную неуспеваемость, много. Совсем не обязательно, чтобы они действовали вместе и одновременно, достаточно одной, даже самой слабой. Возможности индивидуального подхода к каждому неуспевающему позволят оптимально дифференцировать темп, объем, а также сложность изучаемого материала, который будет зависеть от уровня познавательной активности и, конечно же, способностей школьников.

Работа педагога по предупреждению и преодолению неуспеваемости.

Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей.

Безруких М.М. выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения:

1. Первый принцип: любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.
2. Второй принцип: коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.
3. Третий принцип: помощь детям со школьными проблемами – это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их.
4. Четвертый принцип: системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.
5. Пятый принцип: организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:

1. наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;
2. консультации специалистов;
3. четкое определение целей и конкретных задач помощи;
4. составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья);
5. составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);
6. опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);
7. постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;
8. переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);
9. регулярное повторение пройденного материала;
10. независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.

Проверенными способами предупреждения и коррекции неуспеваемости являются:

• технологии дифференцированного и индивидуального обучения;
• технология полного усвоения темы урока;
• технологии личностно-ориентированного и развивающего обучения;
• технологии на основе схемных и знаковых моделей учебного материала;
• технологии коллективного обучения, обучения в малых группах и другие.

Современная дидактика предлагает следующие основные пути преодоления неуспеваемости:

1. Педагогическая профилактика – поиски оптимальных педагогических систем, педагогических технологий, в том числе применение активных методов и форм обучения.
2. Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов в знаниях и умения.
3. Педагогическая терапия, при которой осуществляются меры по устранению отставания в учении.
4. Воспитательная работа планируется и проводится индивидуальная работа, а также работа с семьей школьника.

Собственно, коррекционную работу с детьми и подростками, имеющими отставание в учебной деятельности, следует начинать с диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, изучение результатов учебной деятельности и другие методы) их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы.

В профилактике неуспеваемости огромную роль играет то, какие акценты в обучении на разных этапах урока делает педагог.

1) В процессе контроля за подготовленностью учащихся.

Специально контролировать усвоение вопросов, обычно вызывающих у учащихся наибольшие затруднения.

Тщательно анализировать и систематизировать ошибки, допускаемые учениками в устных ответах, письменных работах, выявить типичные для класса и концентрировать внимание на их устранении. Контролировать усвоение материала учениками, пропустившими предыдущие уроки. По окончании изучения темы или раздела, обобщать итоги усвоения основных понятий, законов, правил, умений, навыков учащихся, выявлять причины отставания.

2) При изложении нового материала. Обязательно проверять в ходе урока степень понимания учащимися основных элементов излагаемого материала. Стимулировать вопросы со стороны учащихся при затруднениях в усвоении учебного материала. Применять средства поддержания интереса к усвоению знаний. Обеспечивать разнообразие методов обучения, позволяющих всем учащимся активно усваивать материал.

3) В ходе самостоятельной работы учащихся на учебном занятии.  Подбирать для самостоятельной работы задания по наиболее существенным, сложным и трудным разделам учебного материала, стремясь меньшим числом упражнений, но поданных в определенной системе, достичь большего эффекта. Включать в содержание самостоятельной работы упражнения по устранению ошибок, допущенных при ответах и письменных работах. Инструктировать о порядке выполнения работы. Стимулировать постановку вопросов к учителю при затруднениях в самостоятельной работе. Умело оказывать помощь ученикам в работе, всемерно развивать их самостоятельность. Учить умениям планировать работу, выполнять ее в должном темпе и осуществлять контроль.

4) При организации самостоятельной работы вне класса. Обеспечить в ходе домашней работы повторение пройденного, концентрируя внимание на наиболее существенных элементах программы, вызывающих наибольшие затруднения.

Систематически давать домашние задания по работе над типичными ошибками.

Четко инструктировать учащихся о порядке выполнения домашней работы, проверять степень понимания этих инструкций слабоуспевающими учащихся.

Согласовывать объем домашних заданий с другими учителями класса, исключая перегрузку, особенно слабоуспевающих учеников.

Методы стимулирования учащихся в целях предупреждения отставания и неуспеваемости делятся на 3 группы.

Содержательные.

1. Особый подход к освещению учебного материала, характер его преподнесения:

• эмоционально-образный (эмоциональный, наглядно-образный, увлеченный);
• аналитический (разъяснительный критически, логический, проблемный);
• деловой;
• необычный.

2. Использование, показ, подчеркивание различных элементов, привлекательных сторон содержания:

• важность отдельных частей;
• трудность, сложность (простота, доступность);
• новизна, познавательность материала;
• историзм, современные достижения науки;
• интересные факты, противоречия, парадоксы.

3. Задание с интересным содержанием, занимательными вопросами.

4. Показ значимости знаний, умений:

• общественной;
• личностной.

5. Межпредметные связи.

Организационные.

1. Целевая установка на работу, ее краткая характеристика, постановка задач.

2. Предъявление требований к учащимся

• по содержанию: к дисциплине, работе;
• по форме: развернутые, свернутые, алгоритмы, свернутые (указания, замечания, мимика); единые и индивидуально-групповые, общие и детальные, прямые и косвенные.

3. Характер деятельности (копирующий, репродуктивный, творческий).

4. Сознание ситуаций различного характера: интеллектуального (проблемная, поисковая, ссора, дискуссии, противоречия); игрового (познавательной игры, соревнования), эмоционального (успеха, увлеченности темой).

5. Анализ ошибок и оказание необходимой помощи.

6. Контроль над деятельностью учащегося (тщательный, беглый), взаимо- и самоконтроль, оценка.

7. Четкое использование технических средств обучения, наглядности, дидактических материалов, красочных пособий.

Социально-психологические.

1. Показ достижений и недостатков в развитии личности, проявление доверия к силам и возможностям учащихся.

2. Проявление личного отношения учителя, к ученику, классу, высказывание собственного мнения.

3. Проявление учителем собственных качеств, данных личности (в плане общения, эрудиции, отношение к предмету, деловых качеств и т.д.) и побуждение учащихся к подобным направлениям.

4. Организация дружеский взаимоотношений в коллективе (взаимопроверка, обмен мнениями, взаимопомощь).

Педагогам необходимо обращать внимание на первые признаки отставания – начало неуспеваемости учащихся. К ним относят:

1. Ученик не может сказать, в чем трудности задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что получено нового в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопрос по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.
2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.
3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.
4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой, жестами) на успех и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.
5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученные результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.
6. Ученик не может воспроизвести определения понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

Для того, чтобы обнаружить признаки отставания необходимо пользоваться основными способами их обнаружения:

• наблюдения за реакцией учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи;
• вопросы учителя и его требования сформулировать то или иное положение;
• обучающие самостоятельные работы в классе.

Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке зависит от ого, на каком этапе она оказывается.

1) В процессе контроля за подготовленностью учащихся. Создание атмосферы особой доброжелательности при опросе. Снижение темпа опроса, разрешение дольше готовиться у доски. Предложения учащимся примерного плана ответа. Разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления. Стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой.

2) При изложении нового материала. Применение мер поддержания интереса к слабоуспевающим с вопросами, выясняющими степень понимания ими учебного материала.

Привлечение их в качестве помощников при подготовке приборов, опытов и т.д.

Привлечение к высказыванию предложения при проблемном обучении, к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы, высказанной сильным учеником.

3) В ходе самостоятельной работы учащихся на учебном занятии. Разбивка заданий на дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых, ссылка на аналогичное задание, выполненное ранее. Напоминание приема и способа выполнения задания. Указание на необходимость актуализировать то или иное правило. Ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач, упражнений. Инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению. Стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих. Более тщательный контроль за их деятельностью, указание на ошибки, проверка, исправления.

4) При организации самостоятельной работы вне класса. Выбор для групп слабоуспевающих наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их числа.

Более подробное объяснение последовательности выполнения задания.

Предупреждение о возможных затруднениях, использование карточек-консультаций, карточек с направляющим планом действий.

Таким образом, учитель является основным субъектом коррекционно-педагогической деятельности. Готовность к ее осуществлению – важнейшее условие эффективности преподавания и воспитательной работы.

Научные исследования и педагогическая практика показывают, что немалая часть учителей затрудняется в осуществлении коррекционной работы с педагогически запущенными, испытывающими социальную (школьную) дезадаптацию, неуспевающими учащимися. Готовность учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности – составная часть готовности учителя к целостной профессионально-педагогической деятельности.