Педагогическое воздействие педагога над деятельностью обучающихся на уроке

Вопросы для обсуждения:

1. Образовательная среда: типология, модели, структура.
2. Психолого-педагогические аспекты образовательной среды.
3. Проектирование образовательной среды.
4. Педагогическое воздействие: понятие, виды и основные приемы.
5. Техники управления обучающимися на уроке.

Образовательная среда: типология, модели, структура.

В последние годы термин «образовательная среда» начинает встречаться столь же часто, как и «обучение», «развитие», «воспитание», «инновации в образовании» и т.п. Однако это не означает, что понятие «образовательная среда» появилось только в последние десятилетия. Как яркий представитель педологического подхода к детскому развитию Л.С. Выготский указывал на важнейшую роль окружающей социальной среды и ее влияния на обучение и развитие школьника: «…социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм».

А.Н. Леонтьев доказывал, что, согласно педологическим представлениям, развитие ребенка рассматривается как непосредственная функция двух основных факторов: врожденных свойств ребенка (его способностей, одаренности), с одной стороны, и той среды, в которой совершается это развитие, с другой стороны. Поэтому «анализ любого факта развития неизбежно приводит нас к идее о его прямой обусловленности либо врожденным моментом, либо средой, либо, наконец, совокупным действием обоих этих факторов».

В современной психолого-педагогической науке и практике понятие «образовательная среда» широко используется при обсуждении условий обучения и воспитания. Исследованию проблем образовательной среды посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых (Я. Корчак, Дж. Гибсон, В.А. Ясвин, С.В. Тарасов, Г.А. Ковалев и др.).

Образовательная среда рассматривается как подсистема исторически сложившейся социокультурной среды и одновременно как специально организованные педагогические условия, в которых осуществляется развитие личности ребенка. В этом смысле образовательная среда интересна своим функциональным назначением, с точки зрения качества предоставляемых ею образовательных возможностей для эффективного саморазвития ее субъектов.

С позиции В.А. Ясвина, образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности; совокупность возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

И.А. Баева считает, что категория «образовательная среда» связывает понимание образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования.

В самом широком контексте образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиций психологического контекста, по мнению Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., развивающая среда – это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение.

Понятие «образовательное пространство» определяют как окружающую человека зону его активности, ближайшего развития в учебном заведении; как «территорию», где существуют источники развивающего влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, осуществляются различные виды деятельности, реализуются педагогические технологии; как многообразие деятельностей, удовлетворяющих требования совместности и участия в них обучающегося в качестве проектировщика и реализатора собственного замысла; как совокупность не только влияний и условий формирования личности, но и возможностей для развития и совершенствования субъектами образования своего социального и пространственно-предметного окружения.

В.А. Ясвин отмечает, что характеристикой типологии образовательной среды является модальность. Показателем модальности выступает наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).

«Активность» понимается в данном случае как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно «пассивность» – как отсутствие этих свойств.

«Свобода» связывается с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т.п.; «зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т.п.

Любая типология образовательной среды образовательной организации условна. В одной организации может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий.

Среда как совокупность возможностей успешного присвоения социального опыта представляет собой совокупность условий. Данные условия позволяют оптимизировать процесс взаимодействия и взаимовлияния в системе «ребенок – среда». Каждое условие представляет собой образовательный средовой ресурс.

Анализ образовательной среды с точки зрения характера обеспечиваемых ею средовых влияний (насколько они имеют развивающий эффект, учитывают разнообразные потребности и интересы личности ребенка, способствуют ее жизненному самоопределению и самореализации) позволяет говорить о развивающей, личностно-ориентированной образовательной среде. Анализ образовательной среды с точки зрения наличия в ней условий для успешного присвоения элементов культуры каждым ребенком, с учетом его возрастных особенностей, внутренних ресурсов и возможностей позволяет говорить об адаптивной образовательной среде. Анализ образовательной среды с точки зрения наличия в ней условий, способствующих профилактике нежелательных последствий влияния психофизических нарушений на жизнедеятельность ребенка, позволяет говорить о безбарьерной образовательной среде.

Образовательная среда имеет свою структуру, однако нет единого подхода к выделению компонентов образовательной среды.

Как подчеркивает В.И. Слободчиков, образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, наперед заданным. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят. Такую среду можно рассматривать и как предмет, и как ресурс совместной деятельности.

Таким образом, в современной педагогике образовательная среда трактуется как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательного процесса. При анализе проблем влияния образовательной среды на развитие человека исследователи исходят из представления о том, что внутренняя психологическая организация обучаемого адекватно может быть раскрыта и изменена только в контексте анализа всей системы воздействующего на него внешнего окружения.

Психолого-педагогические аспекты образовательной среды.

Осуществление проектировочной деятельности должно базироваться на основных представлениях о закономерностях возникновения и развития функциональных состояний человека как субъекта деятельности.

Понятие «функциональное состояние» используется для характеристики деятельности субъекта со стороны его эффективности. Оно определяет возможности человека, находящегося в том или ином состоянии, выполнять конкретный вид деятельности, в нашем случае – образовательную деятельность. Предметная среда оказывает серьезное влияние на функциональное состояние человека, от которого, в свою очередь, зависит уровень и характер активности личности.

Конкретное функциональное состояние человека можно описать с помощью различных параметров, наиболее существенными из которых являются показатели деятельности различных отделов центральной нервной, сердечно-сосудистой, дыхательной, двигательной, эндокринной и прочих систем. При проектировании образовательного процесса важно иметь в виду, что разные функциональные состояния сопровождаются определенными изменениями в протекании основных психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и трансформациями в эмоционально-волевой сфере, непосредственно влияющими на эффективность образовательной деятельности.

Влияние предметной среды, окружающей человека, на протекание когнитивных (познавательных) и аффективных (эмоциональных) процессов проявляется в изменении их основных характеристик.

Непосредственное окружение, в котором находится человек, влияя на протекание у него основных познавательных процессов, способно как улучшить, так и ухудшить результаты будущей деятельности. Так, громкие звуки и шум могут мешать не только восприятию текста на слух, но и вкусовым ощущениям. В психологии установлен факт, что ощущения разных модальностей (зрение, слух, обоняние и др.) связаны между собой и могут влиять на качество друг друга. Известно, что результативность познавательных процессов зависит от особенностей среды, в которой они протекают.

Эмоции и чувства, характеризующие любое функциональное состояние, возникают вследствие переживания человеком включения его в окружающую предметную среду. Эмоциональная оценка человеком предметной среды основана на имеющемся у него опыте. Новизна в окружении, скорее всего, вызовет настороженность («я не знаю, как себя вести»), что повлечет за собой снижение эффективности основной деятельности при значительной активизации ориентировочной деятельности. При наличии тревожности у обучающихся новая ситуация вызовет страх и соответственно невозможность выполнять основную деятельность.

Таким образом, при организации образовательной деятельности в новой предметной среде следует иметь в виду, что некоторое время понадобится для адаптации.

К основным моментам, на которые необходимо обратить внимание при проектировании предметной образовательной среды, способствующей возникновению положительного эмоционального фона, можно отнести следующие:

1. Распределение пространства будущей совместной деятельности между ее участниками. В зависимости от характера будущего взаимодействия, которое должно быть адекватно целям деятельности, участники располагаются на определенном расстоянии между собой – дистанции. Нарушение оптимальной дистанции (значительное ее увеличение или сокращение) будет вызывать эмоциональную напряженность и мешать эффективному выполнению деятельности.

2. Архитектурные особенности помещения, в котором осуществляется деятельность. Например, низкие потолки снижают, как правило, эмоциональный настрой на деятельность, вызывают желание затаиться, воздержаться от действий. Однако не только специфика геометрических пропорций помещения, но и другие параметры (освещенность, температурный режим, влажность и пр.) могут оказать влияние на настроение участников образовательного процесса.

3. Цвет, доминирующий в предметной среде. Цвет воздействует на человека помимо его сознания, оказывая влияние не только на психологическом, но и на физиологическом уровне.

4. Звуковой фон. Он может мешать или, наоборот, способствовать осуществлению деятельности. Так, например, маршевая музыка вызывает желание двигаться (шагать) в определенном ритме.

Процесс обучения – достаточно сложное образование. С одной стороны, это система, элементами которой являются цели, принципы, формы, методы, средства обучения. С другой стороны, это явление, имеющее временную протяженность, состоящее из совокупности педагогических ситуаций, которые проектирует педагог для реализации цели обучения.

Результат процесса обучения зависит и от той предметной среды, в которой он осуществляется. Иными словами, успешность деятельности педагога связана с предметной средой. Выступая в качестве фактора, среда активно воздействует на обучающихся, которые в данном случае являются объектами, воспринимающими это воздействие.

В соответствии с целями обучения и особенностями развития обучающихся педагог теоретически проектирует, а затем практически (с учетом конкретных педагогических условий) моделирует образовательную среду. В данном случае среда – предмет проектирования, моделирования и организации.

Основными способами организации образовательного процесса являются классно-урочная и кабинетная системы.

Для классно-урочной системы характерен твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав обучающихся одинакового уровня подготовленности, одного возраста, стабильное расписание.

Основной формой организации занятий в условиях классно-урочной системы является урок. С точки зрения организации образовательной среды классно-урочная система означает, что группа обучающихся «закрепляется» за определенным учебным помещением, а педагоги приходят в это помещение, чтобы провести учебные занятия.

Преимуществом классно-урочной системы является то, что обучающиеся привыкают к своей аудитории, проводя в учебном помещении до трети своего жизненного времени, и могут сами приспособить аудиторию к своим потребностям.

Однако следует отметить, что возможности данной системы ограничены, так как занятия можно проводить только по тем предметам, для изучения которых не требуется дополнительного специального оборудования.

При кабинетной системе учебный кабинет является основным местом занятий обучающихся. В условиях кабинетной системы в течение учебного дня, согласно расписанию, обучающиеся переходят из кабинета в кабинет или из лаборатории в лабораторию, чтобы заниматься по каждому учебному предмету в специально оборудованном учебном помещении.

Следовательно, кабинетная система – это определенным образом организованная классно-урочная деятельность обучающихся, при которой учебные занятия проводятся в специализированных учебных кабинетах.

В учебном кабинете проводятся уроки, факультативные занятия, внеклассная воспитательная работа. Здесь педагоги готовятся к занятиям, знакомятся со средствами обучения. В кабинетах проходят заседания методических комиссий и т. д.

Основными условиями оптимальной организации кабинетной системы являются:

1) четкое соблюдение предметной специализации учебных кабинетов;

2) учет возрастных особенностей обучающихся;

3) совершенствование организационно-педагогических условий функционирования.

Кабинетная система должна обеспечить такие условия, которые позволят осуществить научность, наглядность обучения, единство теории и практики, соединение обучения с общественно полезным производительным трудом, всестороннее гармоничное развитие личности обучающихся, комплексный подход к их воспитанию, повышение воспитывающей функции образовательной организации.

При оборудовании кабинетов необходимо учитывать педагогические требования, требования научной организации труда, обеспечивать эргономический подход к созданию разнообразных предметов учебного оборудования с учетом особенностей деятельности педагога и обучающихся при изучении данного предмета.

В соответствии с этими требованиями необходимо:

• оптимально организовать рабочие места педагога и обучающихся;
• обеспечить возможность всех функциональных действий во время урока;
• создать благоприятные условия для учебного процесса по предмету с целью применения разнообразных методов и приемов работы;
• предусмотреть оптимальные условия для рационального использования средств обучения;
• обеспечить надежность и долговечность применяемого оборудования;
• добиться рационального использования учебной площади.

Каждое помещение представляет собой пространственную ячейку, предназначенную для конкретного функционального процесса и, следовательно, включающую ряд взаимосвязанных функциональных элементов данного процесса. В архитектурно-проектировочной практике эти элементы называются функциональными зонами.

Функциональная характеристика помещения (набор и соответствующее сочетание функциональных зон) является важнейшим фактором, определяющим требования к помещению, его площади, форме, размещению в нем оборудования и сочетанию его с другими помещениями, а также местоположение учебного помещения в здании.

Основными зонами учебного помещения являются: зона рабочих мест обучающихся, зона рабочего места педагога, демонстрационная зона, зона хранения учебных пособий, коммуникационная зона, зона эвакуации (входы и выходы).

Эти зоны обязательны во всех учебных помещениях, но оснащаются по-разному. Так, в простейших учебных помещениях демонстрационно-учебная зона может включать меловую доску (передвижную или настенную), подставку для наглядных пособий и иногда экран. Зона хранения пособий отсутствует, педагог приносит пособия с собой или ограничивается использованием для их хранения встроенных и отдельно стоящих шкафов и рабочего места педагога.

Таким образом, психолого-педагогические аспекты образовательной среды включают достаточное количество элементов, которые необходимо учесть при ее проектировании, основной целью которого является изучение и создание условий, максимально содействующих развитию индивидуальности человека и субъективного начала в нем, наиболее полному раскрытию и развитию индивидуальности обучающегося.

Проектирование образовательной среды.

Проектирование является деятельностью, направленной на создание образа желаемого будущего и определение средств его достижения. Проектирование предметной образовательной среды детерминировано целями образовательного процесса. Оно направлено на выработку представлений о такой предметной образовательной среде, в которой можно было бы осуществить образовательный процесс с максимальной эффективностью.

Включая проектирование в свою профессиональную деятельность, педагог формирует представление об основных структурных элементах будущей деятельности, при этом он должен пройти следующие этапы проектирования:

1) сформировать желаемый образ будущего, которое будет достигнуто в результате деятельности, т. е. описать такое состояние, при котором можно будет считать, что цель достигнута;

2) осуществить целеполагание на основе выработанного образа желаемого будущего путем его конкретизации и последующего описания цели деятельности с использованием объективных критериев;

3) выявить законы и закономерности, способствующие достижению поставленной цели и определяющие возможность перехода из наличного состояния в желаемое (теоретико-концептуальные основания реализации процесса перехода от материала к продукту);

4) подобрать или выработать специальные средства деятельностного характера, актуализирующие процесс перехода объекта из исходного состояния в желаемое;

5) согласовать отдельные компоненты деятельности (цель, исходное состояние, средства) и описать целостную деятельность в виде программы ее реализации на практике;

6) соотнести программу деятельности со временем, которое необходимо для ее реализации, т. е. составить план деятельности, реализуя соотношение «действие – условие – цель»;

7) реализовать проект согласно плану;

8) осуществить мониторинг процесса реализации проекта с позиций соответствия реального процесса движения к поставленной цели идеальному (описываемому существующими законами);

9) проанализировать результаты мониторинга и в зависимости от полученных выводов осуществить коррекцию проекта.

При проектировании предметной образовательной среды необходимо придерживаться определенных принципов, конкретная реализация которых зависит от избранной парадигмы реализации образовательной деятельности.

К принципам проектирования образовательной среды относятся:

Принцип оптимальной дистанции при взаимодействии;

Принцип активности;

Принцип стабильности – динамичности;

Принцип зонирования;

Принцип индивидуальной комфортности;

Принцип обычности – необычности в эстетической организации среды;

Принцип открытости – закрытости;

Принцип учета половых и возрастных различий обучаемых.

Ориентация на данные принципы может обеспечить проектирование образовательной среды, способствующей решению конкретных образовательных задач в соответствии с избранной парадигмой реализации образовательного процесса.

Проектирование образовательной среды возможно в рамках конкретной парадигмы:

• образовательная среда в традиционном образовании;
• образовательная среда в инновационном образовании;
• образовательная среда в дизайн-ориентированном (развивающем) образовании.

Цель и принципы проектирования каждой из них рассмотрены в Приложении.

Следование принципам проектирования означает выполнение правил, в которые их можно преобразовать. Само же осуществление проектирования предполагает выполнение определенной последовательности действий (шагов), строгая реализация которой должна привести к запланированному результату. Для осуществления проектирования образовательной среды можно выделить последовательность шагов – алгоритм проектирования:

1-й шаг – самоопределение относительно парадигмы проектируемого образовательного процесса. На этом этапе проектировщику необходимо решить вопрос о том, что должно быть результатом организуемого образовательного процесса и какими средствами он может быть достигнут. Например, если на первое место выступают знания, умения, навыки, то имеет смысл ориентироваться на традиционную парадигму. В случае же, когда приоритетом становится развитие личности, необходимо реализовывать развивающую парадигму.

2-й шаг – подготовка реализации избранной парадигмы, которая предполагает конкретизацию представлений об исходном состоянии и целях, связанную с критериальным их описанием, обеспечивающим возможность осуществления диагностики; выделение условий, способствующих достижению поставленной образовательной цели, т. е. переходу от исходного состояния к конечному.

3-й шаг – соотнесение выделенных условий с существующими нормативными требованиями с целью определения возможности их использования в образовательном процессе.

4-й шаг – систематизация выделенных на 3-м шаге условий с целью создания целостного образа среды как системно организованной совокупности условий. Результат 4-го шага – эскиз эффективной образовательной среды.

5-й шаг – определение возможных способов взаимодействия обучающихся и педагога с образовательной средой на основе постановки учебных задач, т. е. определение того, как обучающийся и педагог должны будут взаимодействовать с компонентами образовательной среды, чтобы достигнуть поставленных целей.

6-й шаг – завершение предварительного этапа проектирования образовательной среды, предполагающее согласованное представление результатов предшествующих шагов в виде ее описания.

Проектирование образовательной среды не завершается на 6-м шаге. По мере реализации проекта педагог может его корректировать, т. е. уточнять и вносить изменения на основе оценки соответствия результативности деятельности запланированным результатам.

Таким образом, проектирование предметной (физической) образовательной среды осуществляется в направлении поиска оснований и способов согласования ее характеристик со спецификой программ обучения и особенностями тех людей, которые принимают участие в образовательном процессе.

Конкретное представление о предметной образовательной среде, являясь зависимой переменной, определяется двумя факторами: во-первых, особенностями участников образовательного процесса и, во-вторых, особенностями той образовательной деятельности, в которую их предполагается включить.

Педагогическое воздействие: понятие, виды и основные приемы.

В условиях реформирования системы образования, при которых дифференциация и вариативность образования, свобода выбора образовательного маршрута, инновационный характер образовательных организаций (образовательные комплексы, лицеи, гимназии, колледжи) стали реальностью, предъявляются повышенные требования к профессиональной подготовке учителя, его педагогическому мастерству, общей культуре и компетентности, к методам, приемам и средствам педагогического и воспитательного воздействия на личность.

Педагогическое воздействие – особый вид деятельности педагога, цель которой заключается в достижении позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Цель любого психологического воздействия – преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении.

Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им стратегии воздействия:

Стратегия императивного воздействия. Основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия.

Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, условий межличностных коммуникаций, приводит чаще всего к обратным и даже отрицательным последствиям.

Манипулятивная стратегия воздействия. Основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия.

Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике.

Развивающая стратегия воздействия. Психологическое условие реализации такой стратегии – диалог. Принципы, на которых она основывается: эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.

В педагогической практике предпочтение должно быть отдано развивающей стратегии, поскольку только она способствует развитию субъектности ребенка. Субъектность – характеристика активности субъекта, выражающаяся в степени реализации действенного и ценностного аспектов его образа «Я». Именно субъектность как конечная цель педагогического воздействия является признаком, отличающим полноценное педагогическое воздействие от псевдовоздействия, каким является объектное воздействие.

Эффективность педагогического воздействия зависит во многом от позиции педагога по отношению к ребенку. Еще в 1960-е гг. были сформулированы принципы педагогического воздействия:

• педагогический оптимизм;
• уважение к воспитаннику;
• понимание душевного состояния ученика;
• раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершаемых поступков;
• заинтересованность в судьбе ученика.

Другое важное условие педагогического воздействия – высокий уровень культуры педагога, его авторитет. В психологии воздействия известно положение о том, что результативность воздействия зависит от неформального статуса воздействующего субъекта, от меры его авторитета. Завоевание истинного, а не мнимого авторитета – постоянная  забота педагога, на каком бы высоком уровне профессионализации он не находился. Педагог должен быть носителем высочайших культурных достижений, образцом для ребенка.

Эффективность воздействия зависит также от убежденности самого педагога в правоте своих требований. Недопустимо предъявлять какое-либо требование обучающимся и одновременно демонстрировать поведение, противоречащее этому требованию. Высокая убежденность в правоте своих требований в момент воздействия не означает некритичности своих действий, низкой требовательности к себе. Нужно уметь анализировать свои действия, а если необходимо, то и признавать ошибки.

Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия: убеждение и внушение.

Убеждение – психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.

Цель убеждения – стремление добиться того, чтобы воспитанник сознательно принял взгляды, отношения и следовал им в своей деятельности. Искусство убеждения состоит в умении находить веские аргументы (факты, примеры, закономерности) и связывать их с личным опытом воспитанника. Эффективность убеждения зависит от авторитета педагога, от его собственной убежденности в том, о чем он говорит, от степени эмоциональной насыщенности убеждения, поскольку в процессе убеждения должна быть также задействована эмоциональная сфера воспитанника. Несомненно, надо хорошо знать личность и индивидуальные особенности ребенка.

Внушение – психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.

Суть внушения состоит в том, что в психику внушаемого (суггеренда) вводится установка, направленная на изменение психической деятельности, которая становится его внутренней установкой, регулирующей психическую и физическую активность при той или иной степени автоматизма.

В.Н. Куликов рассматривает следующие виды внушения (таблица 2).

Таблица 2

Виды внушения

Виды	Характеристика видов
Преднамеренное и непреднамеренное внушение	Суггестор (в данном случае – педагог) преднамеренно, целенаправленно, сознательно внушает, точно зная, что он хочет внушить. При непреднамеренном внушении педагог не преследует цель внушить ту или иную мысль, действие, поступок. Такое внушение нередко имеет место в деятельности педагогов, родителей и приводит далеко не к тем результатам, которые они перед собой ставят.
Положительное и отрицательное внушение	Различают в зависимости от того, какие психологические свойства по содержанию с точки зрения морали внушаются. Чаще всего отрицательные свойства внушаются непреднамеренно, преднамеренно вводятся установки положительного содержания.
Прямое и косвенное внушение	Прямое внушение – внушение, при котором суггестор дает свои распоряжения прямо, открыто. Цель внушения, так же как при убеждении, не скрывается («Я думаю, ты теперь всегда будешь прилежно готовить уроки»).

В школьной практике используются две разновидности прямого внушения: команда (приказ) и внушающее наставление. Приказы применяются в ситуациях, требующих безоговорочного принятия и исполнения: «Встаньте!», «Уберите учебники со стола!». Такие фразы произносятся тоном, не допускающим возражения.

Внушающие наставления применяются в виде лаконичных фраз, так называемых формул внушения, которые произносит педагог, вводя установку в психику ученика: «Я могу и хочу хорошо учиться!».

Классификация приемов педагогического воздействия включает созидающие и тормозящие приемы или приемы поощрения и наказания:

1. Поощрение: одобрение, похвала, благодарность, присвоение звания, материальная форма поощрения (призы, подарки).

2. Наказания: неодобрение, замечание, выговор, исключение из коллектива, лишение удовольствий.

Наказания желательно применять реже, чем поощрения, и только в тех случаях, когда явно нарушаются социально-культурные нормы поведения или возникает угроза благополучию человека, в том числе и самого нарушителя. Слабое наказание не достигнет результата, а сильное травмирует психику ребенка.

Дидакты и методисты предлагают использовать теорию ролей в конструировании ситуаций педагогического воздействия. Анализ опыта успешно работающих педагогов показывает, что закономерности теории ролей фактически используются ими для формирования мотивов и способов поведения обучающихся. Разумеется, теория ролей не объясняет все психические механизмы поведения человека, как и любая другая отдельно взятая теория личности.

Основные понятия теории ролей:

• статус – положение личности в системе общественных и межличностных отношений, определяющее ее права, обязанности, привилегии. Статус человека – ответ на вопрос «кто он?» (в обществе, в группе);
• роль – социально-типическая система поведения, выработанная в обществе для реализации прав и обязанностей, вытекающих из статуса.

Один и тот же человек играет множество социальных ролей (таблица 3).

Таблица 3

Формальные и неформальные роли человека

Формальные роли	Неформальные роли
официальные (зафиксированные документально: «сын», «учитель», «директор» и т.д.); конвенциональные (основанные на знании допустимых норм поведения в конкретных ситуациях: «клиент», «зритель», «гость» и т.д.)	внутригрупповые (вытекающие из неформального статуса человека в группе: «весельчак», «грубиян», «вечно опаздывающий», «добрая душа» и т.д.); межличностные (различающиеся в зависимости от той функции, которую человек играет по отношению к другому: «утешитель», «друг» и т.д.).

Согласно ролевой теории, изменение поведения происходит в результате принятия новых ролей, которые детерминируются предписаниями социальных систем, групповыми нормами, ролевыми ожиданиями.

Остановимся на ролевых ожиданиях, поскольку они чаще всего не осознаются. Например, учитель, выслушивая ответ слабого ученика, настраивается на невысокую оценку, не замечая некоторых достижений, которые следует поощрить. В результате закрепляется роль троечника.

Целенаправленные ролевые ожидания – сильное средство воздействия на ребенка, происходит «подстройка» личности под систему ролевых ожиданий. Показателен в этом плане эксперимент американского психолога Розенталя. В одной из школ были объявлены результаты замера уровня интеллектуального развития, которые у некоторых обучающихся были сильно завышены. Через год оказалось, что у них заметно возросла успеваемость. Такое поведение – результат новых ожиданий одноклассников и учителей.

Что лежит в основе изменения поведения? Освоение и выполнение новых ролей приводит к появлению новых мотивов или новой иерархии мотивов, изменению взглядов, ценностей, этических норм и отношений. При длительном повторении ролевых ситуаций происходит закрепление приобретенного поведения. Изменение ролевых ожиданий происходит стихийно, непреднамеренно. Например, в классе появляются новые ученики, которые изменяют структуру неформальных ролей, а значит, и ролевые ожидания по отношению к некоторым ученикам. Изменения происходят также, если ребенок переходит в новый класс.

Обобщенная схема действий педагога, который конструирует ситуацию педагогического воздействия, исходя из структуры ролевого поведения, включает следующие этапы:

1) определяется, какая роль нужна ребенку;

2) направляются ролевые ожидания или другие способы детерминации поведения на актуализацию этой роли;

3) создаются условия реализации ожидаемого ролевого поведения (понимание и принятие роли, знание способов исполнения роли);

4) осуществляется контроль за ролевым поведением.

Ролевая теория помогает также понять некоторые причины конфликтов в педагогическом взаимодействии. Эффективность и бесконфликтность ролевого взаимодействия зависит от того, насколько ролевые ожидания партнеров общения соответствуют друг другу. Несоответствие ролевых ожиданий неизбежно приводит к конфликту.

В тех случаях, когда ролевые ожидания детей носят манипулятивный характер, учитель, понимая, чего от него хотят, поступает вопреки ролевым ожиданиям. Это очень эффективный прием воздействия: происходит ломка ролевого поведения, манипуляторы не достигают своих намерений.

Таким образом, педагогическое воздействие – это действие педагога (учителя или воспитателя), направленное к ребенку (ученику или воспитаннику) и достигшее его. Актуальность изучения психических закономерностей, лежащих в основе педагогического воздействия, подчеркивалась всегда, поскольку именно на знании этих закономерностей основано психологически грамотное воздействие на психику ребенка. Однако до сих пор проблема психологического воздействия является одной из наименее разработанных в отечественной и мировой психологии.

Техники управления обучающимися на уроке.

Управление обучающимися на уроке – это управление познавательной деятельностью. В условиях развивающего обучения важен не только результат этой деятельности, но и сформированность ее структурных компонентов, способов достижения результатов. Для этого познавательная деятельность должна быть специально организована с учетом закономерностей тех психических процессов, которые лежат в ее основе.

Важно отметить ряд принципов организации познавательной деятельности на уроке:

1) активизация познавательных процессов;

2) развитие умения ребенка управлять собственными познавательными процессами;

3) развитие познавательных способностей.

Остановимся на особенностях управления вниманием, восприятием, памятью, мышлением обучающихся на уроке.

Состояние внимания учеников на уроке – важнейшее условие продуктивности познавательной деятельности. Для управления вниманием учитель сам должен быть поглощен содержанием урока. Необходимо также уметь распределять внимание между излагаемым материалом и наблюдением за обучающимися. Начинающий учитель испытывает в связи с этим значительные трудности. У опытного учителя изложение материала требует уже меньшего контроля сознания, снижается степень эмоциональной нагрузки во время урока, внимание легче концентрируется на деятельности обучающихся.

Основные функции внимания: отбор значимых для деятельности объектов; игнорирование конкурирующих воздействий; удержание объектов в поле внимания; регуляция; контроль протекающей деятельности.

Введение в поле внимания значимых объектов осуществляется с помощью словесных указаний, жестов, интонаций.

Для управления вниманием обучающихся педагогу необходимо:

• уметь определять в каждый момент урока степень сосредоточенности отдельных учеников и класса в целом;
• поддерживать внимание, опираясь на его закономерности;
• устранять ситуативные причины снижения концентрации внимания, отвлечения внимания;
• формировать внимание обучающихся.

Рассмотрим подробнее предложенные правила.

Для определения состояния внимания обучающихся в каждый момент урока используются продуктивный и поведенческий критерии.

Продуктивный критерий основывается на зависимости результата деятельности от состояния внимания. Например, ученик делает ошибки в диктанте, если он невнимателен. (Известно, что ошибки внимания отличаются от ошибок, связанных со знанием правил.) Ученик не может повторить сказанное другим, если фраза не входит в его поле внимания.

Поведенческий критерий используется чаще: появление шума в классе, посторонних движений (в состоянии внимания доминантный очаг подавляет постороннюю деятельность); особая мимика внимания, направление взгляда (как правило, объект внимания фиксируется взглядом).

Для поддержания внимания используются закономерности всех видов внимания.

Непроизвольное внимание возникает в силу свойств объекта или связано с особенностями воспринимающего субъекта. Учителю можно порекомендовать изменение силы голоса, темпа речи, паузы во время объяснения материала. Речь при этом должна быть эмоционально насыщенной, выразительной.

Значение имеет мимико-пластический образ, использование жестов. Считается, например, если учитель делает несколько шагов навстречу классу, внимание усиливается, если отходит к доске – ослабевает. Привлекает внимание новизна объектов или новизна (необычность) манеры изложения.

Ситуативные причины отвлечения внимания могут быть как внешними, так и внутренними.

Внешние причины: изложение материала, не соответствующее закономерностям внимания. Например, в начальных классах длительность поддержания продуктивного внимания – 20-25 минут, поэтому в середине урока необходима какая-то форма отдыха, эмоциональная пауза или смена деятельности. Если не учитывать эту закономерность детского внимания, неизбежны трудности продолжения урока.

К внешним причинам относится неблагоприятная среда (душное помещение, наличие посторонних раздражителей). Словесные раздражители (крики, пение, шепот) резко снижают сосредоточенность внимания, поэтому лучше во время объяснения материала не отвлекать учеников, особенно младшего школьного возраста, замечаниями.

Внутренние причины отвлечения внимания: функциональное состояние нервной системы (утомление, подавленное настроение), несоответствие педагогических требований индивидуальным особенностям сосредоточенности обучающихся.

Наряду с общими закономерностями внимания учителю важно знать возрастные особенности внимания школьников.

Внимание младших школьников неустойчивое, легко отвлекаемое: объем его невелик, распределяемость и переключаемость ниже, чем у старших школьников. Детям трудно управлять своим вниманием, преобладает непроизвольное внимание, зависящее от внешних особенностей объекта (яркость, интенсивность, необычность, новизна, динамический характер), а также от степени интереса к объекту, мотивации деятельности, направленной на объект.

Внимание подростков преимущественно произвольное, они способны сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради ее будущего результата. Однако лучше вести урок, опираясь не только на произвольное, но и на послепроизвольное внимание, использовать приемы, снижающие степень волевых усилий, например за счет появления интереса к материалу.

Для управления восприятием необходимо четко определить цель восприятия и его объект, выделить объект из общего фона (предметов, текста).

В процессе восприятия ярко проявляются индивидуальные особенности обучающихся: аудиальный, визуальный и кинестетический типы восприятия. В классе могут присутствовать представители всех трех типов, поэтому методики обучения конкретным предметам должны учитывать требование «трех-канальности» подачи материала.

Для обеспечения полноты и яркости восприятия, развития наблюдательности на уроках применяются наглядные средства усвоения материала: реальные объекты, муляжи, препараты, картины, рисунки, схемы, графики, слайды, кинофильмы, фотографии.

Целесообразно применение словесной наглядности: яркое образное словесное описание явлений, событий. Словесное описание актуализирует представления учеников, пробуждает творческое воображение. В ряде случаев использование литературных источников будет производить незаменимый воспитательный эффект.

Восприятие младших школьников слитное, нерасчлененное. Ребенок воспринимает общий вид объекта, но не видит его структуры, отдельных элементов, пространственных отношений. Для развития восприятия важную роль играет сравнение воспринимаемых предметов в каком-либо отношении, определение сходства и различия.

Остановимся на приемах организации понимания материала. Показателями понимания являются чувство ясности и умение правильно использовать его в новых условиях. В процессе учебной работы чаще всего приходится иметь дело с пониманием высказываний. При затруднениях в понимании используются поясняющие действия и операции. Н.П. Ерастов рассматривает следующие виды поясняющих действий:

• выявление непонятного;
• соотнесение непонятного с понятным;
• перенос данных на новые случаи.

Обучаясь приемам понимания на уроке, ученики переносят их в ситуацию самостоятельной работы. Для организации самостоятельной работы необходимо уже в школе обучить детей пользоваться литературными источниками, словарями, справочниками, где можно найти объяснение непонятных терминов, получить более понятное объяснение того, что было непонятным. Главное – в материале не должно остаться ни одного неясного места.

При работе с учебным материалом на уроке учитель может использовать пробные переносы, предлагая ученикам приводить собственные примеры, факты, о которых не сообщается в учебнике, но которые относятся к изучаемой теме. Это хороший прием контроля понимания материала, форма обратной связи.

В учебной работе могут использоваться также поясняющие операции. Это известные мыслительные операции, которые входят в состав умственных действий, нацеленных на достижение понимания: поясняющий анализ и синтез, поясняющее сравнение, поясняющая конкретизация, обобщение, абстрагирование. Например, на уроке вводится новое понятие. Для выяснения полноты понимания можно предложить ученикам вопрос, заданный в форме: «В чем сходство, а в чем различие (введенного понятия с известным)?»

В процессе обучения особая нагрузка ложится на память. От уровня развития памяти зависит успешность учения школьников. Память – наиболее тренируемый познавательный процесс. Создание на уроке мотивации запоминания – один из приемов развития памяти. Например, подчеркнуть значимость материала для дальнейшего изучения курса. Помощь учителя может состоять также в том, что он четко формулирует мнемическую задачу: что запомнить, на какой срок, как точно.

Л.В. Черемошкина считает, что отправной точкой развития памяти являются создаваемые учителем на уроке ситуации, в которых ученик осознает проблему запоминания, т.е. осознает противоречия между необходимостью что-либо запомнить и трудностями запоминания. Личность, осознавшая необходимость и возможность применения приемов запоминания, – это уже иная личность, развивающаяся.

Второе условие, которое на уроке должно иметь место гораздо чаще первого, заключается в том, чтобы придумывать вместе с детьми различные способы запоминания. По мнению Л.В. Черемошкиной, сущность развития памяти – формирование мнемических приемов.

Мнемические приемы запоминания:

Ассоциации - установление связей запоминаемого с чем-либо по сходству, смежности или противоположности. На уроке для стимулирования ассоциативных процессов достаточно задать классу вопросы типа: Что напоминает вам это слово? На что похоже это уравнение? Что напоминает эта картина?

Выделение опорных пунктов - сущность способа заключается в поиске каких-либо опор, точек отсчета, т.е. «зацепок», «крючков», в качестве которых могут выступать фамилии, названия, даты, исторические персонажи, смешные моменты, особенности шрифта, необычные, незнакомые слова, формулы и т.д.

Приемы группировки - разбиение материала на части по смыслу, объему, ассоциациям и т.д.

Классификация - группировка материала по определенным известным основаниям. Например, при изучении иностранного языка разделение вербального материала на классы: слова, обозначающие животных и растения, предметы мебели и домашнего обихода, и т.д.

Схематизация - изображение или описание чего-либо в упрощенном и обобщенном виде, в графической форме.

Структурирование - прием установления связей между частями предмета или явления, позволяющий представить данный предмет или явление в целом.

Можно использовать также приемы аналогии, перекодирования, построения мнемического плана, мнемотехник, систематизации, установления последовательностей (сериаций), приемы различного рода привнесений в запоминаемый материал.

В некоторых случаях, как правило, в младших классах, целесообразнее опираться на непроизвольное запоминание, используя его закономерности. Учитывая особенности памяти, не следует давать в середине урока наиболее важный материал, он запомнится хуже всего (эффект выпадения середины). При изложении материала следует начать с наиболее важного материала и повторить его в конце урока.

Эффективность запоминания зависит также от характера материала. Материал должен быть разнообразным (однородный материал запоминается хуже).

Одна из важнейших задач школы – развитие мышления обучающихся. Как известно, мышление начинается с постановки проблемы, задачи, вопроса. Для активизации мышления могут быть использованы: проблемное изложение материала, разрешение проблемных ситуаций, обучение решению различных задач, анализ ситуаций, поиск ответов на различные вопросы, риторический вопрос при объяснении материала.

Необходимо обеспечить также принятие учениками задачи (цели, данной в определенных условиях), сформировать внутреннее побуждение к достижению этой цели, задачи – мотив. Здесь может быть использовано множество различных приемов:

1) способ подачи цели как эмоционально привлекательной, интересной;

2) привлечение обучающихся к самостоятельной формулировке цели (вопроса, задачи). Например, в конце изложения темы предлагается сформулировать вопросы по теме;

3) выбор учебных задач из числа предложенных;

4) использование стимулов как внешних подкреплений мышления (похвала, отметка), сюда же можно отнести использование различных форм межгруппового взаимодействия учеников на уроке (например, соревнование);

5) варьировать степень трудности учебных задач (слишком трудные мыслительные задачи должны использоваться при условии сформированности мотивации).

Другое условие развития мышления школьников – формирование способов решения задач: приемов умственных действий, алгоритмов, алгоритмических предписаний для решения определенного класса задач, логических умений.

Под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, обучающиеся стремятся выделить главное в материале, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные положения, делать обобщения.

У подростков уже проявляется способность к самостоятельности суждений, критичности, к творческому мышлению. Наиболее полно эти особенности развиваются в старших классах, в юношеском возрасте. Мышление в старшем возрасте обладает большей организованностью и последовательностью, логичностью; для него характерны глубина и основательность. Возникает интерес к причинному объяснению явлений.

Старшеклассники способны осуществлять опережающее мышление, планирование. Процесс мышления включает выдвижение и самостоятельную проверку гипотез. Все это позволяет говорить о способности к научному мышлению.

В юношеском возрасте отчетливо обозначаются индивидуальные различия мышления, которые проявляются в предпочтениях определенных учебных предметов, результатах решения различных типов задач, в особенностях когнитивных стилей.

Таким образом, у каждого учителя есть своя методическая копилка, включающая приемы создания атмосферы урока: стиль общения с учениками, приемы выражения требовательности и доброжелательности, приемы включения детей в учебную работу, активизации; приемы, обеспечивающие снятие напряжения во время урока (эмоциональные паузы, физкультминутки, использование музыки), а также методы управления классом.