Профессиональная деятельность учителя-наставника в ОУ

Вопросы для обсуждения:

1. Сущность и принципы педагогического процесса.
2. Обучение: сущность, структура, функции, формы и методы обучения.
3. Основы деятельности учителя и обучающихся в процессе обучения.
4. Организационно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов.
5. Наставничество в работе с молодыми специалистами.

Обучение, являясь сложным, комплексным, многогранным и специально организуемым процессом, выступает ничем иным, как специфическим процессом познания, управляемым педагогом. Только направляющая роль учителя способствует полноценному усвоению учебного материала, диктует развитие умственных и творческих способностей учащихся. Сообщая обучаемым ту или иную информацию, педагоги придают ей необходимую направленность, формируя параллельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные установки. Поэтому любое обучение имеет воспитывающий характер.

Сущность и принципы педагогического процесса

Педагогический процесс – одна из важнейших, основополагающих категорий педагогической науки. Под педагогическим процессом понимается специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся (воспитанников), направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Закономерности педагогического процесса – это объективные, существенные, повторяющиеся связи. В такой сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей. Наиболее общие закономерности педагогического процесса следующие:

• динамика педагогического процесса предполагает, что все последующие изменения зависят от изменений на предыдущих этапах, поэтому педагогический процесс носит многоступенчатый характер – чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат;
• темп и уровень развития личности в педагогическом процессе зависят от наследственности, среды, средств и способов педагогического воздействия;
• эффективность педагогического воздействия зависит от управления педагогическим процессом;
• продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности, от интенсивности и характера внешних (общественных, моральных, материальных) стимулов;
• эффективность педагогического процесса зависит, с одной стороны, от качества педагогической деятельности, с другой стороны – от качества собственной учебной деятельности учащихся;
• педагогический процесс обусловлен потребностями личности и общества, материально-техническими, экономическими и другими возможностями общества, морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, эстетическими и другими обстоятельствами, при которых он осуществляется.

Закономерности педагогического процесса находят конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т. е. в принципах.

Впервые основные принципы дидактики сформулировал Я.А. Коменский в «Великой дидактике»: сознательность, наглядность, постепенность, последовательность, прочность, посильность.

Таким образом, принципы педагогического процесса – это основные требования к организации педагогической деятельности, указывающие ее направление и формирующие педагогический процесс.

Задача осмысления и регулирования такой столь разветвленной и многогранной деятельности, как педагогическая, требует разработки достаточно широкого круга норм разной направленности. Наряду с общепедагогическими принципами (например, принципами связи обучения с жизнью и практикой, соединения обучения и воспитания с трудовой деятельностью, гуманистической направленности педагогического процесса и пр.) выделяют и другие группы принципов:

• принципы воспитания – принципы целенаправленного воздействия на ценностную составляющую;
• принципы организации педагогического процесса – принципы обучения и воспитания личности в коллективе, преемственности и пр.;
• принципы руководства педагогической деятельностью – принципы сочетания управления в педагогическом процессе с развитием инициативы и самостоятельности учащихся, сочетания требовательности к учащимся с уважением к их личности, использования в качестве опоры положительных качеств человека, сильных сторон его личности и пр.;
• принципы обучения – принципы научности и посильной трудности обучения, систематичности и последовательности обучения, сознательности и творческой активности учащихся, наглядности обучения, прочности результатов обучения и пр.

В настоящий момент в педагогике нет единого подхода в определении состава и системы принципов педагогического процесса. Но в системе педагогических принципов выделяют общие принципы целостного педагогического процесса, к которым относятся:

1. Принцип целенаправленности педагогического процесса выражает требование организовать учебно-воспитательную работу с целью всестороннего развития каждого ребенка, подготовки ее к участию в переустройстве общества.
2. Принцип связи образовательной организации с жизнью. Реализуется через связи содержания воспитания и обучения с процессами развития рыночной экономики, демократизации общественной жизни, реформирования системы образования.
3. Принцип научности содержания воспитания и обучения требует, чтобы обучение и воспитание раскрывали ученикам объективную научную картину мира, закономерности развития природы, общества, культуры, мышления. Кроме формирования научного мировоззрения, этот принцип предполагает выработку у учащихся умений и навыков научного поиска, усвоения ими способов научной организации деятельности.
4. Принцип доступности, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся означает, что обучение и воспитание должны учитывать уровень возможностей учащихся, не создавать им интеллектуальных, физических и моральных перегрузок.
5. Принцип систематичности, последовательности. Реализуется этот принцип в разных формах планирования (тематическое, поурочное) и написании планов, предполагающих формирование у учащихся навыков рациональной организации учебной деятельности.
6. Принцип сознательности, активности, самодеятельности, творчества учащихся в педагогическом процессе способствует формированию сознательных, активных, самостоятельных и творческих людей.
7. Принцип связи обучения и воспитания с общественно полезным, производительным трудом воспитывает в молодых людях общественные ценности, потому что труд помогает познать себя и других людей, воспитывает уважение, обогащает социальным опытом, помогает выбрать жизненный путь и самоутвердиться.
8. Принцип наглядности предполагает использование наглядности не только как средства иллюстрирования, но и для обучения учащихся самостоятельной работы с образом, особенно художественным, как источником информации, которая включает в себя общее и единичное, особенное и индивидуальное.
9. Принципы коллективного характера воспитания и обучения обязывает к последовательному сочетанию массовых, коллективных, групповых и индивидуальных форм работы.
10. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к ней.
11. Принцип выбора оптимальных методов, форм, средств обучения и воспитания основывается на осознании невозможности универсальных подходов к обучению и воспитанию, которые срабатывают в любых педагогических ситуациях
12. Принцип прочности, осознанности и действенности результатов обучения, воспитания и развития.
13. Принцип комплексного подхода к обучению и воспитанию.

В реальном педагогическом процессе принципы обучения и воспитания реализуются в тесной взаимосвязи, взаимообуславливают друг друга, ни один из них не может быть задействован обособленно, то есть без учета и использования других.

Обучение: сущность, структура, функции, формы и методы обучения

Обучение как процесс можно рассмотреть с двух сторон:

1. обучение как активное взаимодействие между учителем и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности;
2. обучение как организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развития творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Основу обучения составляют:

• знания – отражение сознанием человека объективной действительности в форме фактов, понятий, законов и т. д.;
• умения – возможность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний и жизненного опыта;
• навыки – автоматические, не контролируемые сознанием действия.

Различают сенсорные (умения различать цвета, вкусы, температуры и т. д.), двигательные (умения бегать, плавать и т. д.), интеллектуальные (способность считать, говорить, общаться и т. д.) и другие навыки. На процесс формирования навыков большое влияние оказывает методика обучения. Однако самым главным является создание у учащихся сознательного интереса к процессу овладения навыками. Результатом обучения является образование, в буквальном понимании – формирование образов, законченных представлений о предметах и явлениях.

Содержание процесса обучения может иметь различную структуру. Элементы структуры – это отдельные элементы знания, которые соединяются между собой различным образом. Выделяют следующие структуры:

1) Линейная: отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых одно за другим.

2) Концентрическая: предполагает периодическое возвращение к изучаемому материалу с постепенным расширением его содержания.

3) Спиральная: особенностью является постепенное расширение и углубление знаний вокруг исходной проблемы.

4) Смешанная: является комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур.

При выборе структуры содержания обучения учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемого материала, индивидуальные особенности учащихся.

Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения – это принцип педагогической деятельности. Процесс обучения должен быть спроектирован и осуществлен так, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, государства.

Характеристика функций обучения представлена ниже.

Образовательная.Основной смысл образовательной функции состоит в освоении учащимися системы научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т. е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Воспитательная. Воспитательная функция неразрывно связана с содержанием, формой и методами обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Развивающая.Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика закрепилась в термине «развивающее обучение».

В российской педагогике существует несколько концепций развивающего обучения, предложенных разными авторами. Их можно разделить на две группы:

ориентированные на психическое развитие – концепция общего психологического развития (Л.В. Занков), концепция развития творческого мышления (З.И. Калмыкова), концепция формирования операций мышления (Е.Н. Кабанова-Меллер);

учитывающие личностное развитие – концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин), концепция развивающего обучения через совместное творчество (С.А. Смирнов), концепция развивающего обучения (Г.А. Цукерман).

Под формой обучения следует понимать внешнюю сторону организации учебного процесса, осуществляемого по установленному порядку, в определенном режиме, отражающую характер взаимосвязи участников педагогического процесса. Формы обучения имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются с развитием образовательных систем.

Классификация форм обучения осуществляется по различным основаниям:

• количество учащихся;
• место учебы;
• продолжительность учебных занятий и др.

Например, по количеству учащихся выделяют классные, групповые и индивидуальные формы обучения, по месту учебы – школьные и внешкольные.

В истории педагогики есть много примеров, когда в рамках той или иной системы обучения отдавалось предпочтение одной из форм обучения. Например, беллланкастерская в Англии, мангеймская система, система бригадного обучения в 20-х гг. XX в. в советских школах.

Традиционной считается классификация форм обучения по виду учебных занятий:

• общеклассные (или фронтальные);
• групповые (или бригадные);
• индивидуальные.

Такое деление называют традиционным потому, что оно охватывает только старые, общеизвестные, традиционные формы. Но учитель на уроке может, например, организовать и работу в малых группах, и индивидуальную, скажем, для отстающего ученика. Таким образом, практика показывает, что опытный учитель сочетает разные формы обучения в зависимости от поставленной дидактической цели.

Метод обучения – это совокупность приемов и способов организации учебно-познавательной деятельности обучающегося, развития его умственных сил, взаимодействия учителя и учащихся, общающихся между собой, а также с природной и общественной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленных деятельностей педагога и ученика, в их активном движении к моменту педагогической истины – усвоению учащимися знаний, овладению ими соответствующими умениями и навыками.

Каждый метод имеет свою структуру, состоящую из элементов (частей, деталей), которые называют методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод разные учителя могут реализовать с помощью различных приемов.

Метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы преподавателя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

К настоящему времени создан обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов обучения. Их классификация позволяет выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

Метод обучения – понятие весьма сложное и неоднозначное из-за его многогранности. По мере накопления наших знаний о человеке, его психических возможностях, его способностях меняются взгляды на процесс обучения, открываются новые направления работы, новые ориентиры. Это приводит к появлению новых способов обучения, разработке новых методов.

Основы деятельности учителя и обучающихся в процессе обучения

Педагогический процесс – это трудовой процесс, и, как в других трудовых процессах, в педагогическом выделяют объекты, средства и продукты труда. Объект трудовой деятельности педагога – это развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Средства (или орудия) труда в педагогическом процессе очень специфичны; к ним относятся не только учебно-методические пособия, демонстрационные материалы и т. п., но и знания педагога, его опыт, его духовные и душевные возможности. На создание продукта педагогического труда собственно и направлен педагогический процесс – это знания, умения и навыки, полученные учащимися, уровень их воспитанности, культуры, т. е. уровень их развития.

Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки и анализа результатов.

Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов, планов-конспектов или конспектов, что определяется опытностью и уровнем мастерства педагога, предшествует длительная кропотливая работа. Она включает в себя: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива: отбор содержания, продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ, своих действий и действий учащихся; прогнозирование результатов, возможных затруднений на пути их получения и т.п.; определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, дидактического раздаточного материала; продумывание содержания и организации самостоятельных работ, приемов стимулирования активности учащихся, форм домашних заданий и др.

Виды обучения различаются по характеру преподавательской и учебной деятельности, по построению содержания, методов и средств обучения. В дидактике различают объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное обучение, которые используются в деятельности учителя и обучающихся.

Таким образом, на вооружении у педагога есть разнообразные виды, формы, методы обучения. Задача состоит в том, чтобы для каждой конкретной ситуации выбрать оптимальный вариант учебного процесса.

Организационно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов

Актуальность развития учителей в современных условиях развития образования обусловлена требованиями Профессионального стандарта педагога. Этот документ рассматривается как рамочная основа опережающего профессионального роста педагогов и определяет уровень их профессиональной компетентности.

Успешное внедрение этого документа требует создания комплекса условий:

1. наличие методики диагностирования профессиональных затруднений учителей;
2. ориентация системы повышения квалификации на развитие профессиональных компетенций в соответствии с нормативными требованиями и индивидуальными образовательными запросами;
3. обеспечение эффективного методического сопровождения педагогической деятельности в условиях модернизации современного образования.

Понимание значимости и необходимости таких условий обеспечивает в школах организационно-методическое сопровождение педагогов.

Организационно-методическое сопровождение предполагает непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей или освоение нового. Исходя из определения организационно-методического сопровождения, субъекту образования предоставляется большая самостоятельность в плане принятия решения о необходимости оказания ему помощи. Кроме того, «создание условий» говорит о свободе выбора субъектом образования того или иного пути решения проблемы.

Методическое сопровождение образовательного процесса представляет собой систему нормативной и учебно-методической документации, средств обучения и контроля, необходимых для проектирования и реализации компетентностной модели учителя.

Цель методического сопровождения – создание условий для постоянного совершенствования деятельности педагогических работников, приведение ее в соответствие с современными достижениями науки и практики; формирование у учителей мотивации и готовности к продвижению по индивидуальной траектории профессионального развития.

Задачи методического сопровождения:

1. Создать условия, обеспечивающие методическое сопровождение педагогов с учетом педагогического стажа, возраста, квалификации педагога, его отношения к профессиональной деятельности (на основе дифференцированного подхода). 
2. Создать эффективную поэтапную систему методической помощи с закреплением практических навыков, приобретенных на каждом из этапов.  
3. Определить систему диагностики, критерии и показатели оценки уровня личностной и профессиональной готовности педагога в соответствии с новыми целями и задачами образования.
4. Формировать новые ценности в профессиональной деятельности учителей.

В работах педагогов, посвященных организации деятельности методических служб, принято использовать функциональный подход.

Функции методического сопровождения:

Информационная - направлена на сбор и обработку информации по проблемам методической работы, на выявление и создание банков данных по актуальным вопросам деятельности общеобразовательных организаций.

В современных условиях возрастает потребность руководителей учреждений, методистов и учителей в информации. Руководители методической службы должны иметь информацию о состоянии и развитии тех процессов, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать воздействие. Это ведущее требование при формировании системы информационного обеспечения.

Аналитическая - направлена на изучение фактического состояния методической деятельности и обоснованности применения способов, средств, воздействий по достижению целей, на объективную оценку полученных результатов и выработку регулирующих механизмов по переводу исследуемой системы в новое состояние.

При организации информационно-аналитической деятельности необходимо соблюдение ряда принципов:

• индивидуализации получаемой информации о продвижении личности по образовательной траектории и достижению ею определенных этапов в соответствии с индивидуальными возможностями;
• полноты и интегрального анализа информации;
• открытости проводимых измерений образовательного процесса и особенностей его субъектов;
• непрерывности и динамичности получения анализа информации и действенности его использования;
• экономичности используемой информации.
• Планово-прогностическая:

является основой деятельности методической службы. Она направлена на выбор как идеальных, так и реальных целей и разработку программ их достижения.

Качество методической деятельности зависит от точности ее планирования и прогнозирования.

Объекты прогнозирования:

• социально-экономические условия внешней среды и ее будущего влияния на общеобразовательную организацию через социальный заказ или тенденции изменения ситуации в обществе и образовании для корректировки стратегии развития учреждения;
• будущие возможности образовательной организации: материально-техническое и программно-методическое обеспечение; реализация образовательных программ; величина и возрастная структура контингента обучающихся; средства перехода на новые педагогические технологии учебно-воспитательного процесса и т.д.;
• ожидаемые результаты, которые будут достигнуты в случае предполагаемых нововведений, иначе говоря, последствия инновационных процессов;
• последствия конкретных управленческих решений;
• результативность опытно-экспериментальной работы.

Проектировочная: направлена на разработку содержания и создание различных проектов деятельности общеобразовательной организации, которое включает:

1. программы развития организации и других стратегических документов (Устава и т.д.);
2. программы образовательные, досуговые, оздоровительные, коррекционные и др. и технологии их реализаций;
3. нормативные документы, обеспечивающие функционирование общеобразовательной организации;
4. методические документы, обеспечивающие образовательный, досуговый, инновационный, исследовательский, экспериментальный, организационный виды деятельности;
5. технологии осуществления процедур инновационной деятельности;
6. наиболее продуктивные методы и приемы обучения.

Организационно-координационная:

организация деятельности методической службы должна быть гибкой, учитывать на основе данных проблемно-ориентированного анализа конкретную ситуацию в учреждении, обеспечивать возможность каждому педагогу повысить свой профессиональный уровень. Основные направления организационно-координационной функции:

1. создание и организация работы структур, обеспечивающих деятельность методической службы (кафедр, временных творческих и исследовательских групп, экспертных советов и т.д.);
2. рациональное распределение функционала между организаторами методической работы;
3. научно-методическое обеспечение организации системы опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной организации;
4. организация системы повышения квалификации педагогических работников;
5. организация конференций, семинаров и т.п.;
6. организация системы внешних связей, необходимых для успешного осуществления нововведений;
7. координация совместной деятельности участников инновационного процесса;
8. организация редактирования подготавливаемых к изданию программ, учебных и методических пособий, результатов опытно-экспериментальной работы.

Обучающая: направлена на повышение профессионального уровня конкретного педагога в осуществлении образовательного процесса, вооружение учителя актуальными педагогическими знаниями и технологиями; развитие его общей эрудиции, а также необходимых для педагога свойств и качеств личности.

Реализация обучающей функции осуществляется посредством различных организационных форм повышения квалификации педагогов.

Необходимое условие осуществления обучающей функции – организация работы на диагностической основе: после изучения затруднений педагогов должны быть сформированы группы для различного общения по содержанию, объемам, сложности, формам занятий.

Контрольно-диагностическая: занимает особое место в деятельности методической службы и реализуется по отношению к педагогам. Организация контроля позволяет определить соответствие функционирования и развития методической деятельности.

Содержание педагогической диагностики включает:

• оперативное изучение и оценку педагогических явлений и процессов;
• регулирование и коррекцию процесса или явления.

Диагностика профессиональной подготовленности учителя включает изучение его научно-теоретической подготовки (знание основ своего предмета и т.п.); методической подготовки (владение методами и приемами обучения и т.п.); психолого-педагогической подготовки (знание возрастных особенностей детей и т.п.).

Формы организационно-методического сопровождения педагогов:

1. организация методической поддержки (консультирование, тьюторство, помощь в работе творческих групп, общешкольные семинары, педагогические советы). Это направление носит в основном характер передачи информации, но формы здесь могут быть самыми разнообразными. Их можно разделить на активные (дискуссии, деловые игры, тренинги и т.д.) и пассивные (выступление на педсовете, конференции; анкетирование (другие формы опроса); ознакомление с печатной информацией (книги, учебные пособия) и т. д.);
2. создание организационных (работа ресурсных кабинетов или информационных центров) и методических (консультирование) условий для участия педагогов в различных мероприятиях: курсы, конференции, методические объединения, круглые столы, семинары практикумы и т. д.;
3. оказание методической поддержки (тьюторство) для педагогов, ведущих свою научно-исследовательскую деятельность, педагогический эксперимент;
4. информационная поддержка участия педагогов в различных педагогических мероприятиях (конференции, мастер-классы, конкурсы профессионального мастерства) по представлению, обобщению своего опыта.

В последнее время получила распространение такая форма организационно-методического сопровождения, как скайп-сопровождение. Это форма удаленного пошагового индивидуального обучения через скайп, одна из форм организации дистанционного обучения. Благодаря скайпу есть возможность общаться в режиме реального времени, независимо от места нахождения.

Таким образом, являясь важнейшим видом методической работы в системе образования, сопровождение, как комплекс взаимосвязанных действий и процедур, обеспечивает оказание разносторонней помощи педагогам на протяжении всей их профессиональной карьеры, носит индивидуализированный и дифференцированный характер, позволяющий гибко реагировать на профессионально-личностные запросы и потребности учителей, устранять причины их неудовлетворенности своей деятельностью, формировать позитивные профессиональные установки.

Наставничество в работе с молодыми специалистами

Подготовка педагога к сложной полифункциональной деятельности является целостным, длительным и непрерывным процессом, ориентированным на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, знаний, умений и навыков, адекватных как его личностным потребностям, так и квалификационным требованиям.

В решении этой стратегической задачи существенная роль принадлежит системе наставничества, которая способна интенсифицировать процесс профессионального становления молодого специалиста и формирования у него мотивации к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации.

Наставничество представляется как осознанное взаимодействие наставника и педагога любого стажа работы и квалификации по передаче профессионального, личного и социального опыта.

Наставничество – это метод, который помогает создать профессиональные самообучающиеся сообщества в образовательных организациях, способствующие профессиональному росту, как учителя, так и его наставника, с целью создания качественной педагогической практики.

Цель работы педагога-наставника с молодыми специалистами – создание условий для профессиональной адаптации педагогических работников, обеспечение баланса состава педагогических коллективов и преемственность традиций российской школы.

Задачи педагога-наставника и содержание его деятельности.

1. Создать условия для профессиональной адаптации молодых учителей в коллективе.
2. Знакомство молодых педагогов с коллективом;
3. Ознакомление с нормативно-правовыми документами, регламентирующими деятельность организации и педагогов, с требованиями к ведению документации;
4. Закрепление наставника, организация взаимодействия молодого педагога и наставника в соответствии с Положением о наставничестве;
5. Включение молодых педагогов в деятельность Совета молодых педагогов, учрежденческого или муниципального педагогического клуба.
6. Выявить затруднения в профессиональной практике и принять меры по их предупреждению в дальнейшей работе.
7. Диагностика профессиональных затруднений молодых педагогов;
8. Организация методической работы с молодыми учителями;
9. Организация взаимодействия молодого педагога и наставника в соответствии с Положением о наставничестве в образовательной организации;
10. Участие молодого учителя в деятельности предметных методических объединений и в Школе молодого педагога;
11. Организация посещения уроков коллег;
12. Организация целенаправленной и контролируемой работы молодого педагога по самообразованию;
13. Посещение молодым педагогом курсов повышения квалификации.
14. Обеспечить постепенное вовлечение молодых учителей во все сферы школьной жизни.
15. Вовлечение молодых педагогов во внеурочную деятельность обучающихся, во внеклассную работу, осуществление им обязанностей классного руководителя;
16. Включение молодых педагогов в деятельность Совета молодых педагогов, учрежденческого или муниципального педагогического клуба.
17. Включить учителей в самообразовательную и исследовательскую деятельность, развивать профессиональное мышление и готовность к инновационным преобразованиям.
18. Участие молодого педагога в методической работе, в деятельности предметных методических объединений и в Школе молодого педагога;
19. Организация посещения уроков коллег;
20. Организация целенаправленной и контролируемой работы молодого педагога по самообразованию;
21. Ведение молодым педагогом портфолио;
22. Включение молодого учителя в инновационную деятельность;
23. Включение молодых педагогов в деятельность Совета молодых педагогов, учрежденческого или муниципального педагогического клуба;
24. Вовлечение молодых педагогов в конкурсное движение.
25. Способствовать формированию творческой индивидуальности молодого учителя.
26. Вовлечение молодых педагогов во внеурочную деятельность обучающихся, во внеклассную работу, осуществление ими обязанностей классного руководителя;
27. Включение молодых педагогов в деятельность Совета молодых педагогов, учрежденческого или муниципального педагогического клуба;
28. Вовлечение молодых педагогов в конкурсное движение («Педагогический дебют», «Учитель будущего»).

Институт наставничества должен опираться на такие принципы, как добровольность, открытость, компетентность и соблюдение норм профессиональной этики.

Наставнику необходимо помнить о четырех важных моментах:

1. Взаимосвязь – построение доверительных взаимоотношений с подопечными. Для того чтобы общение наставника и молодого специалиста было успешным, в отношениях должны присутствовать взаимное уважение, доверие и желание работать вместе. Наставникам следует общаться с подопечными сквозь призму доброжелательного отношения. Взаимодействие в этом случае станет более продуктивным. Хороший наставник обращает внимание на мысли и чувства подопечных. Добиться наилучших результатов поможет разъяснение, а не осуждение. Хороший наставник уважает конфиденциальность.
2. Формирующее оценивание – объективное оценивание с целью выявления зон роста и последующего предоставления обратной связи и обучения. Наставники собирают и анализируют количественную (цифры, данные, проценты и т.д.) и качественную (эмоции, часто употребляемые слова во время бесед и ответов на вопросы) информацию, чтобы определить компетентность молодого учителя и зоны его роста. Эта информация не используется для вынесения категоричных оценок. Она нужна для того, чтобы наставник мог принимать взвешенные решения, основанные на информации из разных источников.
3. Коучинг – реализация поэтапного развития и обучения подопечного. Суть коучинга заключается не в том, чтобы указать подопечному на его ошибки, а в том, чтобы молодой специалист научился выявлять свои преимущества и ошибки, отвечая на грамотно сформулированные вопросы наставника. Рефлексия включает в себя постоянное принятие решений, основанное на анализе выполненных действий и их результатов. Хороший наставник научит подопечных принимать собственные осознанные решения, без своего участия (в будущем).
4. Поддержка – помощь подопечному в поиске собственного пути. Наставники учат подопечных предсказывать возможный ход событий, не бояться принимать взвешенные решения и идти на обоснованные риски, а также предпринимать соответствующие действия. Цель наставника – довести своих подопечных до уровня, когда в наставнике больше не будет необходимости, то есть устранить зависимость молодого педагога от наставника, и содействовать становлению подопечного как самостоятельного учителя.

Прежде чем приступать к работе с молодым специалистом, необходимо выяснить, на каком уровне находятся его профессиональные знания, умения и навыки. Проверить это легче всего в беседе с ним. Как правило, в разговоре о том направлении педагогической деятельности, где учитель достиг максимальных профессиональных показателей или владеет глубокими знаниями по предмету, он будет чувствовать себя свободнее, раскованнее, увереннее.

На основе этой беседы наставнику необходимо составить план обучения молодого учителя. В плане обязательно должны быть указаны:

1. основные профессиональные трудности, испытываемые подопечным;
2. цель и задачи профессионального взаимодействия;
3. этапы работы;
4. основные направления, формы, методы и средства профессиональной поддержки;
5. промежуточный и конечный результаты работы.

Оптимальными моделями взаимодействия с молодыми учителями, к которым должен стремиться педагог-наставник, можно считать следующие:

Общение-коррекция. Этот вид общения направлен на выполнение диагностической функции педагогом-наставником. При выявлении симптомов неблагополучной педагогической деятельности или выяснении возможностей для их возникновения наставник осуществляет профилактическую работу, которая планируется в зависимости от целей, ситуации, условий и особенностей взаимодействия в паре.

Общение-коррекция требует от учителя-наставника знания психолого-педагогической теории, владения приемами диагностического исследования, знаний специального характера в области технологии общения.

1. Общение-поддержка. Этот тип общения имеет место в ситуациях, когда необходимо помочь молодому учителю в разрешении сложных ситуаций, с которыми он не в силах справиться самостоятельно. От наставника требуется не только сумма знаний, но и мобилизация таких личностных качеств, как эмпатия, такт, чуткость и др.
2. Общение-снятие психологических барьеров. Этот тип общения предполагает владение педагогом-наставником технологией общения на достаточно высоком уровне, наличие у него потребности в общении с подопечным, желания помочь ему в установлении доверительных отношений.
3. Общение на основе дружеского расположения является оптимальной моделью общения педагога-наставника и молодого специалиста. Она предполагает реализацию всех функций общения, аккумулирует все особенности и свойства наставника как профессионала и личности. В ее основе лежит доверительность, взаимная расположенность субъектов общения, обоюдная заинтересованность в осуществлении и продолжении контактов.

Важно позитивно закончить программу наставничества. В завершение работы необходимо встретиться и обсудить проделанную работу, а также отпраздновать успех программы наставничества. Обратная связь молодых специалистов поможет наставникам улучшить свои профессиональные качества, а отзывы будут использованы с целью дальнейшего совершенствования системы наставничества.

Таким образом, необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями в процессе профессионального становления молодого учителя посредством системы наставничества выступают: развитие устойчивой мотивации к выбранной профессии и вовлечение в процессы самопознания, самоосмысления, самооценки, самоконтроля и непрерывного саморазвития и самоосуществления; конкретизация и поэтапное формирование профессиональных умений по использованию полученных знаний в практической деятельности; создание в рамках курсов повышения квалификации программ для наставников и молодых специалистов, способствующих их творческой реализации; организация научно-практических конференций, круглых столов, семинаров для молодых специалистов и педагогов-наставников с целью обмена опытом и делового сотрудничества.