Формирование учебной мотивации у обучающихся в современной школе

Вопросы для обсуждения:

1. Понятие о мотивах учения и их классификация.
2. Возрастные особенности проявления учебной мотивации.
3. Изучение учителем учебной мотивации обучающихся.
4. Формирование учебной мотивации школьников.

Понятие о мотивах учения и их классификация.

Формирование учебной мотивации у обучающихся – одна из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы обучающихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, важность названного критерия становится очевидной.

Мотив – это то, что побуждает человека к деятельности, направляя его на удовлетворение определенных потребностей. Мотив входит в структуру учебной деятельности наряду с целью (учебной задачей), учебными действиями, самоконтролем, самооценкой и результатом.

Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности; задают границы и формы деятельности; придают деятельности направленность на достижение целей.

Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Учебная деятельность, как и любая иная полимотивированная активность, может иметь разные источники.

Факторы, определяющие учебную мотивацию:

1. образовательная система, образовательное учреждение, где осуществляется учебная деятельность;
2. организация образовательного процесса;
3. субъектные особенности обучающегося;
4. субъектные особенности педагога;
5. специфика учебного предмета.

Общими показателями наличия мотивации к обучению, познавательной мотивации обучающихся являются:

• сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме;
• обучающийся по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;
• положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности, эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Однако не только осознаваемые познавательные и социальные мотивы обеспечивают полноценное формирование учебной деятельности, так же с этой задачей успешно могут справиться специфические установки:

1. интерес к информации;
2. интерес к способу действия;
3. интерес к людям, организующим процесс или участвующим в нем;
4. потребность в самовыражении и (или) самопрезентации;
5. потребность в самопознании и (или) самовоспитании;
6. актуализация творческой позиции;
7. осознание значимости происходящего для себя и других;
8. потребность в социальном признании;
9. получение материальных выгод и преимуществ.

Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных обучающихся различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения. Выявление мотивации учения и смысла его для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер воспитательного воздействия.

Смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение обучающегося к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знаниям.

Смысл учения – сложное личностное образование. Он включает в себя следующие моменты:

• осознание ребенком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ребенка;
• понимание субъективной значимости учения для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы и ее отдельных звеньев; при определении уровня своих притязаний ребенок может исходить из своих возможностей в настоящее время (его психологи называют – актуальное «Я»), из представлений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциальное «Я») и т. д.

Все это в целом определяет «зону субъективной ответственности». Значит, смысл учения связан с уровнем сформированной учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями, он затрагивает самые глубокие слои личности обучающегося. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.

Виды мотивов учения могут быть классифицированы в разные группы:

Классификация 1.

Познавательные:

• направленность на изучение материала по предмету;
• процесс познания;
• приемы приобретения знаний;
• организация учебного труда;
• самообразование.

Социальные

• направленность на общение с людьми;
• отношения с другими людьми;
• стремление занять определенное место среди сверстников;
• заслужить авторитет;
• осознавать, анализировать способы своего сотрудничества и взаимодействия.

Классификация 2.

Внутренние:

мотивы, стимулирующие процесс учения, не связанные с ней напрямую:

• интерес к процессу деятельности;
• интерес к результату деятельности;
• стремление к саморазвитию, развитию своих способностей.

Внешние:

мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью:

• интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д.

Классификация 3.

По целям:

• наличие в мотивации тенденции к достижению успеха;
• наличие в мотивации тенденции к недопущению неудачи.

Познавательные мотивы связаны с содержанием и процессом выполнения учебной деятельности:

• широкие познавательные мотивы (направлены на овладение новыми знаниями, проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями);
• учебно-познавательные мотивы (связаны с овладением конкретным способом получения знаний, проявляются в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы);
• процессуальные мотивы (направлены на процесс выполнения учебных заданий, процесс решения задач и т. д.);
• результативные мотивы (связанны с получением хорошей отметки);
• мотивы самообразования (направлены на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования, обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда).

Социальные мотивы:

• широкие социальные мотивы (общее стремление к приобретению знаний, долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);
• узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение: похвалу учителя («учительский» мотив), похвалу родителей («родительский» мотив), авторитет у товарищей («товарищеский» мотив);
• мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком, проявляются в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления).

В психологической литературе выделяют следующие характеристики мотива:

1. динамические (или энергетические), такие как сила и устойчивость мотива. Сила мотива определяется интенсивностью мотивационного возбуждения, обусловливающего такие психологические факторы, как знание результатов деятельности, определенную свободу творчества. Сила мотива во многом определяется сопровождающей его эмоцией, из-за чего мотив может приобретать аффективный характер. Устойчивость мотива является проявлением инертности потребности и ригидности установок, мировоззрения, ценностей человека, его склонностей, интересов и относится в большей мере к мотивационным установкам, интересам, привычкам;
2. содержательные, такие как полнота осознания структуры мотива; уверенность в правильности выбора, принятого решения; направленность мотива (личностная, индивидуальная или общественная, коллективная); ориентированность на внешние или внутренние факторы при объяснении своего поведения; на удовлетворение каких потребностей (биологических или социальных) они направлены; с какой деятельностью (игровой, учебной, трудовой, спортивной) связаны.

Учебная мотивация делится на 5 уровней:

Первый: Высокий уровень школьной мотивации, познавательных мотив. Характерно стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Второй: Хорошая школьная мотивация. Обучающиеся успешно справляются с учебной деятельностью.

Третий: Положительное отношение к школе. Обучающиеся достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями, им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Четвертый: Низкая школьная мотивация. Ученики посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия, на уроках часто занимаются посторонними делами, играми, испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.

Пятый: Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Обучающиеся испытывают серьезные трудности в обучение, не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем.

Таким образом, учебная мотивация – это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками обучающегося, которые в том числе зависят от возраста.

Возрастные особенности проявления учебной мотивации.

Принято выделять три периода школьного возраста, для которых учебная мотивация имеет свои особенности:

• младший школьный возраст (7-10 лет, обучающиеся начальных классов);
• средний школьный возраст, или подростковый (10-15 лет, обучающиеся 5-9 классов);
• старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15-17 лет, обучающиеся 10-11 классов).

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления. В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным; то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, необходимостью получения образования («быть грамотным»).

Мотив посещения школы первоклассниками (поступление в школу) не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника.

Если у дошкольника присутствуют только социально-ролевые мотивы посещения школы и отсутствуют мотивы обучения, то это свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественно значимой деятельности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Мотивации учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велел учитель: раз велел, значит, нужно, даже скучную и бесполезную работу они обычно выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными.

Мотивационную роль играет получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется редко.

У младших школьников «знаемые» (т. е. только осознаваемые школьниками) мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности. Диапазон «знаемых» мотивов у обучающихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы.

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы «получение отметки», «похвала» и «требование». У посредственны и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания».

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. В этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасает как только урок заканчивается. В этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного переход от одного вида действия к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности.

Главным мотивом поведения и деятельности обучающихся средних классов в школе является стремление найти свое место среди товарищей. Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников – показателем знаний.

Особенностью мотивации учебной деятельности школьников средних классов является возникновение у школьника стойкого интерес к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно и по мере взросления опирается на внутреннюю логику знания. Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину. пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих обучающихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний: уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна – происходит заучивание без понимания. У учеников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания, самоконтроля.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений больше использует здравый смысл, чем полученные знания. Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлено две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах.

С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них – тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Бросить школу, перестать быть учеником, значит для них потерять свое общественное лицо, но это означает и другое – потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества.

Борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние обучающихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Выбор профессии – это выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе, который предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (то есть мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

На мотивацию учения старшеклассников оказывает влияние также самооценка учебных способностей.

У обучающихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Обучающиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах.

В мотивации отличников большое место занимают познавательные интересы. Такие ученики имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. У них укрепляются учебно-познавательные мотивы, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.

Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания».

Таким образом, качество усваиваемых знаний и, следовательно, успешность обучения во многом зависят от мотивов, направляющих и регулирующих деятельность обучающегося, и от субъективной эмоциональной окраски этой деятельности. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для обучающегося в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия.

Изучение учителем учебной мотивации обучающихся.

В ходе и результате изучения мотивации учителю следует получить ответы на вопросы: как сформированы у обучающихся смысл учения, его мотивы, цели, эмоции? В каком соотношении они находятся?

Эти данные дадут возможность не только констатировать, например, снижение мотивации, но и точно указать, какие именно компоненты мотивационной сферы у данного обучающегося недостаточно развиты. Например, учитель может установить, что у школьника сформированы только познавательные мотивы первого уровня (мотив получения знаний), социальные мотивы представлены одной их разновидностью – позиционным мотивом (одобрение близких окружающих), этот школьник умеет ставить только близкие цели и то несамостоятельно, у него преобладают отрицательные эмоции избегания неприятностей.

Проявления мотивации учения школьников в учебном процессе следует рассматривать через группы показателей положительного отношения к школьному обучению:

Первая группа показателей положительного отношения к школьному обучению проявляется в поведении ребенка на уроке. К ним относятся следующие внутренние признаки:

1. активное включение в учебную деятельность;
2. жадное восприятие познавательного материала;
3. сильная сосредоточенность на заинтересовавшем материале;
4. отсутствие отвлечений;
5. преобладание непроизвольного внимания;
6. возникновение вопросов в процессе учебной деятельности;
7. желание как можно дольше заниматься данным предметом и нежелание прекратить занятия;
8. соучастие обучающихся в ходе изложения материала на уроке и сопереживание, проявляющиеся в вопросах к учителю.

Внешние признаки положительного отношения: оживление детей, появление радости на лицах, блеск широко раскрытых глаз, напряженность и устремленность вперед, чтобы лучше видеть и слышать.

Вторая группа особенностей поведения и деятельности обучающихся, характеризующих их интерес, проявляется вне урока:

1. после урока ребята не уходят, а окружают учителя, задавая вопросы или высказывая собственные суждения по интересующей проблеме;
2. наблюдаются беседы и споры между самими обучающимися,
3. добровольное взятие на себя обучающимися заданий для самостоятельной работы,
4. чтение дополнительной литературы.

Третья группа особенностей касается всего образа жизни, возникающего под влиянием интереса к той или иной деятельности: поведения и видов занятий в свободное от школы время, посещения кружков, секций и т. д.

Таким образом, мотивация как важная личностная характеристика буквально пронизывает все поведение ребенка.

Рассмотрим методы изучения мотивации, которыми может пользоваться учитель при анализе мотивации обучающихся.

Изучение мотивации учителем имеет свою специфику по сравнению с изучением мотивации в исследовательских целях, так как учитель не располагает для этого специально отведенным временем, ему надо, как правило, сочетать изучение мотивации с учебным процессом.

Наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

1. наблюдение за поведением обучающихся во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;
2. использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», в форме заданий классного руководителя на классном часе;
3. индивидуальная беседа с ребенком, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного обучающегося;
4. анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, образовательных организациях об отношении школьников к учению.

Наиболее полезными для учителя являются первые два метода, ибо они, во-первых, не требуют специального времени, тесно переплетаются с учебным и воспитательным процессом, во-вторых, выявляют факты реального поведения школьников в естественных условиях школьного обучения и дают данные, более надежные и достоверные, чем ответы и суждения школьников даже на самым тщательным образом продуманные вопросы анкеты.

Известно, что лучше всего можно изучить школьника в реальном процессе его обучения и воспитания. «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая, – писал советский психолог С. Л. Рубинштейн, – таков путь единственно полноценный педагогический плодотворный путь познания психологии детей».

Этими методами – наблюдением в ходе обучения и включением школьников в специально подобранные ситуации – желательно изучить всех школьников – от отличников до неуспевающих, включая среднеуспевающих.

К индивидуальным беседам учитель, как правило, прибегает в случае затруднений у отдельных школьников в учебной работе или в случае, когда при хорошей учебе у учителя возникает сомнение по поводу нравственной сути поступков отдельных школьников.

Конечно, лучше, если такие беседы учителя не только следуют за каким-то неблагополучием в мотивации учении и общего поведения школьников, а предупреждают это неблагополучие. Для проведения беседы необходимо создание обстановки доверительности и контакта, уверенности ученика в том, что его искренние и откровенные ответы не будут употреблены ему во вред. В беседах со школьником эффективно применять косвенные вопросы – вопросы, как бы не имеющие отношения к учебной работе: о распределении свободного домашнего времени, о причинах перегрузки обучающихся, об отношении к отметке учителя и т. д.

Анкетирование учителю целесообразно проводить в тех случаях, когда для каких-то целей воспитательной работы надо сопоставить материалы по нескольким классам, например, выяснить мотивы профессиональной ориентации у выпускников нескольких школ, у обучающихся разных классов. Но надо помнить, что данные анкеты дают только внешнюю картину мотивации и не вскрывают причин ее снижения.

Психолог К. М. Гуревич отмечает, что метод анкеты может давать двойное искажение: первое – при выборе вопросов для анкеты экспериментатором, что всегда ограничивает спектр ответов для отвечающего; второе – при ответе, ибо даже при желании ответить предельно точно школьник не всегда умеет осознать и сформулировать свое отношение и вместо подлинных мотивов указывает на мотивировку. В особой мере это предостережение относится к анкетному исследованию такой сложной сферы, как мотивация. Составителям анкет для школьников также надо не упускать из вида, что вопросы должны быть поставлены корректно по отношению к другим учителям. Например, вопросы о любимом учителе, о любимом учебном предмете предполагают указание и на нелюбимые учебные предметы, что может затронуть престиж учителя.

Для применения метода наблюдения могут быть использованы все проявления мотивации. Именно их фиксация, а также прослеживание динамики изменения этих проявлений позволяют достаточно надежно судить об изменении мотивации, причем не только о ее возрастании или угасании, но и о качественных изменениях в мотивационной сфере, например, о том, что у данного обучающегося появляется учебно-познавательный мотив, что у него отсутствуют развитые коллективистические мотивы учения и др.

Остановимся более подробно на методе специально подобранных (экспериментальных) ситуаций. Их преимущество состоит в том, что они позволяют выявить реальное (а не выражаемое на словах) отношение к учению, а также дают возможность не прерывать естественного течения учебно-воспитательного процесса. Надо помнить, что обучающиеся должны включаться в эти задания не формально, а быть определенным образом мотивированы к самому процессу участия в них. В одних случаях учитель говорит, что составителей школьной программы интересует уровень знаний школьников для разработки новых учебников, в других – что проверяется сообразительность обучающихся и т. д. Иными словами, установка к ответственному выполнению задания создается, но при этом не должна обнаружиться связь задания с выявлением мотивации учения. Во всех случаях желательно исключить фактор отметки, т. е. подчеркнуть, что независимо от ответов отметки ставиться не будут, что задание проводится не для отметки. В указанной выше работе отмечается, что школьников надо знакомить с результатами выполнения таких заданий, обсуждать их в классе.

Для уверенности в выводах каждую ситуацию лучше повторять несколько раз и прослеживать поведение школьников в них.

Суть всех экспериментальных ситуаций состоит в том, что школьнику предлагается сделать какой-то реальный выбор, не только на словах, но и на деле. Этот выбор является для школьника реальным потому, что, выполняя задание, обучающийся может допускать, что сделанный им сейчас выбор окажет влияние на его дальнейшую учебную жизнь: на участие в интересующих его дополнительных занятиях, в построении расписания уроков и т. д.

Выбор в различных ситуациях может касаться разных сторон школьной жизни. Как правило, школьникам предлагается выбрать одно из заданий (по инструкции: «Выбери любое из предложенных заданий»). Ему предлагаются:

• учебные задания разной степени трудности (очень трудные, средней трудности и легкие);
• учебные задания с разным типом учебного материала (описательным, теоретическим, прикладным и др.);
• разные учебные предметы, учебное занятие на уроке и внеклассное занятие;
• разные виды внеклассных занятий (кружки, факультативы);
• разные книги для чтения;
• разные темы для сочинений и многое другое.

Причем выбор может даваться в открытой форме, когда учитель говорит: «Выбери, что тебе интереснее», – и в закрытой форме, когда прямая инструкция школьнику не включает вопроса об его интересе, например, когда учитель прослеживает поведение школьника в разного рода свободных, необязательных ситуациях.

Приведем примеры отдельных методик.

«Методика с конвертами». Школьнику предлагается выбрать среди других конверт, на котором указано название наиболее интересующего его учебного предмета, а затем открыть конверт и выбрать из лежащих там карточек ту, на которой написан наиболее интересный для него тип заданий в этом учебном предмете (теоретический, прикладной и т. д.). Здесь ученик проводится через «двухступенчатый выбор», и учитель получает представление о довольно четко очерченной области его интереса. Эту методику учитель может использовать и в рамках одного учебного предмета, например, на конвертах написать название разделов (тем) этого учебного предмета, а затем предложить школьнику внутри каждой темы выбрать тот или иной тип задания.

Методика «Составь расписание на неделю». Обучающимся предлагается включить любое число уроков по различным предметам, предусмотренным и не предусмотренным школьной программой, а также вычеркнуть из расписания уроки по не интересующим их предметам.

В тех же целях используется ситуация предоставления школьникам свободного времени (например, в конце урока), когда учитель говорит примерно следующее: «Осталось время, вы можете заняться, чем хотите», а затем наблюдает за поведением обучающихся и теми видами занятий, которые они предпочитают.

Таким образом, эти ситуации выбора выявляют наличие или отсутствие широких познавательных мотивов.

Формирование учебной мотивации школьников.

При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в конкретном возрасте. Для этого надо исходить из возрастного своеобразия деятельности и мотивации как важной личностной характеристики:

• в данном возрасте;
• в возрасте, предшествующем данному;
• в возрасте, следующем за данным.

Поэтому формирование мотивации должно опираться на ее реальный уровень, сложившийся в предыдущем возрасте, предполагает определение ближайших перспектив ее развития (в данном возрасте) и далеких перспектив ее развития (в последующем возрасте).

Для мобилизации резервов мотивации в каждом возрасте необходимо организовать включение ребенка в активные виды деятельности (учебную, общественно-полезную, общественно-политическую и т.д.) и виды общественных взаимодействий его с другим человеком (учителем, сверстниками).

В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у школьника возникают новые качества психического развития – психические новообразования. Эти новообразования состоят, по данным психологических исследований, в проявлении у ребенка нового, действенного отношения, новой позиции:

• к изучаемому объекту (например, математическому, лингвистическому);
• к другому человеку;
• к себе и своей деятельности.

В результате учебной деятельности возникают новые типы отношений:

1. познавательная активность (все виды активного отношения к учению как к познанию), наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания;
2. все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию);
3. цели, реализующие эти познавательные мотивы;
4. обслуживающие их эмоции (на основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности);
5. социальная активность (все виды активного отношения к учению как к общению, к взаимодействию, к сотрудничеству);
6. наличие смысла, значимости для ребенка учения как взаимодействия с другим человеком;
7. все виды социальных мотивов;
8. цели, обслуживающие эти социальные мотивы;
9. эмоции, сопровождающие социальные мотивы учения (на основе этого школьник формируется как субъект взаимодействия, общения с другим человеком).

Показателями наличия новообразований в мотивационной сфере является не общее возрастание положительного отношения к учению, а качественное изменение ее отдельных сторон, усложнение их отношений и, следовательно, строения мотивационной сферы, более произвольная, т. е. регулируемая волей, ее организация.

Принципиальные пути формирования мотивации включают несколько направлений:

1. Первый путь – его называют иногда путем «сверху-вниз» – состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания в обществе, в общеобразовательной организации. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами, предлагаемыми обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений.
2. Второй путь – «снизу-вверх» – состоит в том, что ребенок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у обучающегося складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что педагог не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы.

Обучение в школе включает оба эти вида воздействия на мотивацию учения.

Учителю надо учитывать, что воспитание мотивации – это длительный процесс, связанный со становлением личности школьников в целом. Проходит порой много месяцев кропотливого труда, пока удается зафиксировать зримое и устойчивое изменение в мотивационных установках обучающегося. Психологи показали, что познавательные мотивы у школьников перестраиваются легче и быстрее, чем социальные.

В учении школьник осуществляет и предметные преобразования, и взаимодействия с другим человеком, изменяет свою деятельность и самого себя. Соответственно здесь складываются новые виды познавательной и социальной активности, действенное отношение к своей мотивационной сфере.

Для реализации данных психолого-педагогических принципов формирования мотивации учения у школьников, в практике образования разработан ряд методов и приемов взаимодействия педагога и обучающихся, способствующих созданию условий для формирования и развития мотивационных процессов.

Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего формирования особой работы. Еще более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования.

Формированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: обновление содержания и укрепление межпредметных связей, совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности обучающихся на уроке, особая система работы по воспитанию приемов самообразования (на уроке, на ученических собраниях, на часе классного руководителя).

Применение современных методов обучения совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу учения. В той мере, в какой обучающийся участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-познавательные мотивы – интерес к способам добывания знаний. Становятся более зрелыми и приемы целеполагания школьников. Проблемное обучение сопровождается ситуациями свободного выбора заданий, атмосферой дискуссий, что повышает мотивацию престижности обучения, мотивацию стремления к компетентности.

Дидакты подчеркивают необходимость оптимального сочетания разных методов, что позволяет раскрыть школьникам новые знания в виде проблем и в то же время не упустить отработку у обучающихся приемов и способов работы до уровня навыков и умений. С психологической точки зрения сочетание методов нужно и для формирования разных видов мотивации школьников.

Перечисленные формы учебной работы возбуждают все виды познавательных мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более «взрослых» форм работы, от новых типов взаимоотношений с учителем, создают атмосферу непринужденности и раскованности обучающихся, активизируют процессы целеполагания, когда школьники не боятся ставить самостоятельные цели и т. д.

Основным резервом формирования всех видов учебно-познавательных мотивов и мотивов самообразования является активизация учебной деятельности школьников. Эта активизация может осуществляться в разных формах учебной работы обучающихся. Укажем некоторые из них.

Учебная деятельность под руководством учителя, когда все компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки) выполняются и осознаются с помощью учителя. Этому способствуют многочисленные упражнения и вопросы на анализ и преобразования учебной деятельности, которые может использовать учитель в ходе урока. Например, учитель может дать следующие задания:

«Ответь, что в твоей работе будет результатом, каким способом ты его предполагаешь достигнуть, есть ли другие способы достижения этого же результата, соотнеси эти способы между собой.

Определи задачу своей учебной работы, выбери способ действия, соответствующий этой задаче, измени задачу и посмотри, как изменится способ.

Определи этапы своей учебной работы: постановку задачи, выбор способов действия, выполнение действий самоконтроля и самооценки, выполни сам последовательно эти этапы на материале конкретной работы, запиши графически – в виде схем, значков – последовательность этапов своей работы.

Спланируй свою учебную работу: что является ее более далекой задачей, что – более близкой, какие действия надо для решения этих задач выполнить. Назови первое, второе, третье действие, определи, сколько времени потребуется для каждого этапа работы, какой этап для тебя субъективно труднее, какой – легче, какие действия у тебя лучше отработаны, какие – хуже».

Постепенно учитель передает все компоненты учебной деятельности для самостоятельного выполнения обучающимся. Психологи считают, что самостоятельное выполнение должно начинаться с самоконтроля и с самооценки. Это подводит к следующей форме учебной деятельности.

Самостоятельная учебная деятельность осуществляется тогда, когда один или несколько ее компонентов выполняются школьником без помощи учителя. Дидакты отмечают, что самостоятельная учебная работа – это работа, выполняемая без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предназначенное для этого время. Становлению самостоятельной учебной работы обучающихся способствуют следующие вопросы и задания учителя, обеспечивающие переход школьников от одного компонента учебной деятельности к другому:

«Мы определили сейчас задачу урока. Кто скажет, что должно стать следующим шагом, что надо делать вслед за постановкой задачи?

Мы наметили несколько способов своей работы. Что будем делать дальше?

Мы сравнили эти способы, соотнесли их с условием, с предполагаемым результатом. Как поступим дальше?» и т. д.

Самообразовательная деятельность школьников – это познавательная деятельность, которой обучающийся руководит сам, осуществляет ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями. Самообразовательная деятельность имеет разные уровни: она может «сопутствовать» школьному обучению, может присутствовать в виде отдельных эпизодических форм самообразования и, наконец, может превратиться в особую развернутую деятельность школьника по самообразованию и самовоспитанию. Все эти уровни нуждаются в руководстве учителя.

Руководство учителем формами самостоятельной учебной работы обучающихся может осуществляться на уроке, в кружковой и факультативной работе, на ученических собраниях, посвященных, например, теме «Научиться учиться».

Перечислим приемы самостоятельной работы школьника, формирование которых желательно для развития положительной мотивации учения:

1. приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, самостоятельное построение школьниками системы задач определенного типа;
2. приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, план, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой);
3. общие приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);
4. приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т. д.;
5. общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранение в домашней библиотеке;
6. приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;
7. приемы рациональной организации времени, учета затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных и легких, устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение).

Таким образом, все эти формы работы учителя способствуют становлению зрелых познавательных мотивов – учебно-познавательного мотива и мотива самообразования, постановке цели (в связи с выполнением отдельных учебных действий и их самоконтролем), сопровождаются положительными эмоциями. Активизация учебной деятельности обучающихся – основной путь активизации разных видов их познавательной активности.

В целом, все стороны процесса обучения – система понятий учебного курса, методы обучения и их сочетание, структура урока, деятельность самих школьников – оказывают большое мотивирующее влияние, развивают все виды познавательной активности обучающихся.