Современные подходы к проектированию и реализации учебного процесса в соответствии с ФГОС НОО

Вопросы для обсуждения:

1. Компетентностный подход: понятие, цель, специфика и особенности применения в начальной школе.
2. Система ключевых компетенций младших школьников и способы их формирования.
3. Алгоритм построения урока при компетентностном подходе.
4. Деятельностный подход: понятие, цель, специфика и особенности применения в начальной школе.
5. Реализация подхода через дидактические принципы и типологию уроков.
6. Основные технологии системно-деятельностного подхода.

Введение и реализация новых государственных стандартов на всех ступенях общего образования диктует необходимость соответствующей подготовки административных и педагогических кадров, которые должны овладеть особыми навыками и умениями, необходимыми для введения и реализации федеральных государственных образовательных стандартов (далее – ФГОС).

В условиях повышения требований к выпускникам общеобразовательных учреждений, глобальных изменений на микро-и макроуровнях, а также развития миграционных процессов все более актуальным становится воспитание российской гражданской идентичности молодых россиян с начальной школы. В начале XXI в. стандарты первого поколения перестали выполнять функцию педагогической поддержки образовательной деятельности, поэтому разработка новых образовательных стандартов связана с осознанием сообществом научно-педагогических экспертов потребности в новых инструментах развития образовательного пространств. В новых стандартах объектом стандартизации выступило не содержание образования, ориентированное на достижение предметных образовательных результатов отдельного объекта образования, а система требований к образовательным результатам – личностным, метапредметным, предметным.

В настоящее время главным результатом образования рассматривается готовность и способность выпускников школы нести личную ответственность за собственное благополучие и за благополучие общества.

В качестве важных целей образования устанавливается развитие у учащихся способности действовать и быть успешными. Такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми становятся ориентирами для построения образовательной системы.

Система знаний, умений и навыков, являющаяся основным результатом деятельности образовательного учреждения в традиционной системе образования, меняется на способность человека действовать в конкретной жизненной ситуации. У российских школьников наблюдается дефицит сформированности ряда важных умений, таких как осуществление поиска информации, по ключевым словам; анализ процессов проведения исследований; составление прогнозов на основе имеющихся данных; интерпретация научных данных и данных исследований и т.д. К сожалению, наши школьники уступают своим сверстникам в умении работать с информацией, решать практические, социально значимые и личностно значимые проблемы, «увязывать» с приобретаемой в школе системой знаний свой жизненный опыт. Поэтому современная система образования претерпевает за последние годы серьезные изменения через внедрение системно-деятельностного и компетентностного подхода.Компетентностный подход – современный коррелят множества традиционных подходов (культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного и др.). «Это принципиально новый подход, который требует пересмотра отношения к позиции учителя, к обучению учащихся; этот подход должен привести к глобальным изменениям от изменения сознания до изменения методической базы», – утверждает Е.Я. Коган.

Компетентностный подход: понятие, цель, специфика и особенности применения в начальной школе.

Идеи компетентностного подхода как базиса образования рассматриваются в работах А.В. Баранникова, А.Г. Бермуса, Г.Б. Голуба, В.В. Краевского, О.Е. Лебедева, М.В. Рыжакова, П.Г. Щедровицкого и др. Все исследования, изучавшие природу компетенции, сводятся к ее многостороннему, разноплановому и системному характеру. Базовые положения компетентностного подхода сформулированы Л.О. Филатовой:

• компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования;
• понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую; оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.;
• компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;
• в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата" ("стандарт на выходе");
• компетентностный подход включает в себя идентификацию основных умений;
• компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и внеформального образования.
• понятие «компетенции» является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности;
• компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к часто меняющимся в производстве технологиям. Компетенция – это способность менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов определенной ситуации с сохранением некоторого ядра образования: целостное мировоззрение, ценности;
• компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения.

В компетентностном подходе рассматривают два базовых понятия – «компетенция» и «компетентность». Компетентность – это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Но единого подхода к понятию компетентности не существует. По мнению А.Г. Бермус, компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты. М.А. Чошанов считает, что компетентность – это «не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях».  А.М. Ароновым определяется ее, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность».

Целью образования в условиях реализации компетентностного подхода является формирование компетентной личности, т.е. содержание образования отбирается на основе выделения компетенций, которые необходимы каждому человеку и соответственно выделяются проблемы, которые ученик должен научиться решать.

Принципы компетентностного подхода включают:

• Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.
• Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных проблем.
• Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
• Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

У учеников начальной школы компетентностный подход реализуется путем формирования системы ключевых компетенций, составляющих субъективный опыт школьника. Формирование субъективного опыта происходит посредством усвоения содержания начального образования, представленного в различных сферах социального опыта – предметных и надпредметных знаний (результатом которых будет «Я знаю»); предметных и общепредметных умений (результатом которых является «Я умею»); творчества (результатом которого будет «Я создаю») и в эмоционально-ценностной сфере (результатом которой выступает «Я стремлюсь»).

Изменение конечной цели образования со знаний на компетентность позволяет решать проблему, характерную для российских школьников, когда ученики хорошо владеют набором теоретических знаний, но испытывают затруднения в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций, в том числе жизненных. Таким образом восстанавливается баланс между образованием и жизнью.

Система ключевых компетенций младших школьников и способы их формирования.

Проблема отбора и формирования ключевых компетентностей является одной из центральных в обновлении содержания российского образования. Формулировки ключевых компетенций представляет наибольший разброс мнений, при этом используются европейская и российская классификации компетенций.

А. Хуторским перечень ключевых образовательных компетенций определен на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1. Ценностно-смысловые компетенции – компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.
2. Общекультурные компетенции.Ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, культурологических основ семейных, социальных, общественных явлений и традиций, бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира.
3. Учебно-познавательные компетенции – совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.
4. Информационные компетенции.При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудиовидеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.
5. Коммуникативные компетенции включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.
6. Социально-трудовые компетенцииозначают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.
7. Компетенции личностного самосовершенствованиянаправлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Формирование конкурентоспособной личности начинается в начальной школе, а может быть и в дошкольной организации. Использование групповых, игровых, ролевых, практико-ориентированных, проблемных, рефлексивных форм и методов обучения помогает решать задачи, которые ставит перед образованием действительность:развить у учащихся самостоятельность и ответственность; сформировать умение отстаивать свои права; развить способность к созидательной деятельности; воспитать толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

Именно метод проектов позволяет создавать на начальной ступени обучения условия для реализации компетентностного подхода.

В основе этого метода лежит развитие навыков познания у учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать критическое и творческое мышление, а также умение определить и решить проблему.

Главная идея проектной деятельности состоит в том, что только та деятельность выполняется учеником с высоким уровнем увлечения, которая выбрана им самим. Проектная деятельность меняет вектор с процесса пассивного накопления учеником суммы знаний на овладение им различными способами деятельности.    

Проектное обучение позволяет реализовать следующие цели. Способствует формированию личной уверенности у каждого участника процесса обучения, его самореализации и рефлексии. Развивает осознание важности групповой деятельности для получения результата, роли взаимодействия, развитие коммуникативных навыков. Развивает умения в исследовательской работе.

Применение метода проектов способствует реализации нескольких задач в обучении и воспитании:

• каждый ученик проявляет себя творческой личностью;
• каждый ученик участвует в деятельности, которая ему нравится;
• добывание знаний учениками происходит на принципах проблемного обучения;
• у учащихся развиваются навыки самостоятельной работы в мыслительной и волевой сферах;
• школьники учатся самовыражению, самоопределению, самореализации;
• работа над проектом воспитывает такие качества, как целеустремленность, инициативность, дисциплинированность;
• фундаментальные знания связываются с эмоциональной памятью, что исключает возможность забывания.

Кроме того, проектный метод исключает «бесперспективное обучение», т.е. школьники стремятся получить практический результат от учебы сейчас, а не через несколько лет. А результатом проекта выступает реальный готовый продукт, что формирует положительную мотивацию проектной деятельности.

Проектное обучение формирует ключевые компетенции младших школьников, а в рамках Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования происходит становление универсальных учебных действий:

1. формирование коммуникативной компетенции через сотрудничество, построение диалоговой модели общения, способности к сопереживанию, умению выслушивать другого и с уважением относится к его мнению, умение выступать перед аудиторией, высказывать своё мнение, отстоять свою точку зрения. В рамках стандарта – это блок коммуникативных универсальных учебных действий.
2. формирование умения работать с информацией или информационные компетенции (блок познавательных универсальных учебных действий) происходит через сбор, систематизацию, хранение и использование информации.
3. формирование учебно-познавательных компетенций (блок регулятивных универсальных учебных действий) происходит через обучение способности к организации и управлению своей деятельностью, т.е. формирование умения самостоятельно и совместно планировать деятельность и сотрудничество, принимать решения, формирование навыков организации рабочего пространства и рационального использования времени.

На этой основе формируются компетенции личностного саморазвития и самосовершенствования, от которых зависит индивидуальная образовательная траектория школьника и программа его жизнедеятельности в целом.

Включать учеников в метод проектов следует постепенно, начиная с первых уроков первого класса. Пусть изначально это будут простые и доступные творческие задания. На уроках обучения грамоте это может быть создание книжки «Моя азбука». На уроках математики – подготовка вопросов к викторине.  Обучение музыке, трудовых навыкам и физической культуре может происходить в виде групповых творческих мероприятий, проводимых во внеурочное время. Начиная с 3 класса, школьники с большим интересом реализуют сложные проекты, под наблюдением педагога участвуют в индивидуальных и коллективных научных исследованиях, стремятся к получению важных индивидуальных результатов проектно-исследовательской работы.

Проектно-исследовательская деятельность в начальной школе – это зарекомендовавший себя в зарубежной педагогической практике подход, являющийся новым в отечественной системе образования и актуальным в современных условиях развития российского общества. 

Реализация этого подхода в практике педагога начальных классов – действенный инструмент и необходимое условие достижения современного качества образования в условиях реализации стандартов нового поколения.

Алгоритм построения урока при компетентностном подходе.

С позиций компетентностного подхода урок – это форма организации обучения с целью развития и саморазвития у обучающихся основных компетенций. Для формирования этих компетенций учебное занятие в разрезе компетентностного образования может включать в себя следующие этапы.

Этап 1. Целеполагание.

Цель современного урока должна быть конкретной и измеряемой и отождествляться с результатом урока. В качестве результатов урока рассматриваются не успеваемость и объём изученного материала, а приобретаемые универсальные учебные действия учащихся (способность к действию, способность применять знания, реализовывать собственные проекты, способность социального действия). Цель должна соответствовать технологии SMART: Specific – конкретная; Measurable – измеримая; Achievable – достижимая; Realistiс – реалистичная; Timed – определённая по времени.

Однако такое построение урока не отрицает значения знаний, а ставит в центр внимания способность использовать полученные знания при решении проблемных задач. Задача учителя состоит в организации постановки, понимания и принятия цели учащимися учебной задачи, а ученик ставит цель или участвует в постановке цели. Все, что сегодня школьник делал на уроке можно перенести на другой объект и изучать его тем же способом, что и означает развитие надпредметных умений.

При компетентностном подходе на уроке этап целеполагания формирует внутреннюю мотивацию ученика на активную, деятельностную позицию, возникают побуждения: узнать, найти, доказать.

Этап 2. Проектирование содержания и его компетентная интерпретация. 

На этом этапе осуществляется:

1. Разделение содержания учебного занятия на составляющие компетенции:

• теория – понятия, процессы, формулы, личности, факты и т.п.;
• практика – умения и навыки, отрабатываемые при изучении данной темы, практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям;
• воспитание – нравственные ценности, категории, оценки, формирование которых возможно на основе материала данной темы.

2. Установление связей внутри содержания (этапы формирования компетенций, определение логики нового содержания образования).

3. Прогнозирование форм предъявления этапов, при которых формируются компетенции, и результатов их происхождения.

При реализации традиционного урока самостоятельная деятельность понимается как выполнение учениками задания, определяемого учителем. В компетентностном уроке самостоятельная работа обретает качественно иной смысл. Это работа, спланированная ребенком для достижения его образовательной цели. Ее называют продуктивной, так как результат – продукт (способы действий, знания, умения) создается учеником.  Анализируя деятельность и взаимодействие учителя и ученика при компетентностном подходе, можно сделать вывод, что главная роль в обучении принадлежит ученику, а в задачу педагога входит в обеспечении условий предоставления учащимся выбора средств обучения, способов действия и форм работы.

Этап 3. Выбор формы организации образовательной деятельности.

Организация учебно-познавательной деятельности происходит посредством моделирования разнообразных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности личности, при котором предпочтение отдаётся творческому уроку, основная задача – организация продуктивной деятельности. К основным характеристикам творческого урока относят исследовательский метод и вид деятельности; отсутствие строгого плана, наличие ситуативности в структуре урока; многообразие подходов и точек зрения; самопрезентация и защита творческого продукта, а не внешний контроль.

Этап 4. Подбор методов и форм обучения.

При выборе методов обучения для реализации компетентностного подхода, особое внимание уделяется таким методам, которые способствуют включению обучающихся в активную деятельность и развитию инициативы и ответственности.
Основные методы обучения: методы активного обучения (деловые игры, ролевые игры, дискуссии и т.д.); метод проблемного обучения (беседа, проблемная лекция, проблемный семинар); методы активизации творческого мышления (мозговой штурм); модернизированные традиционные методы обучения; методы взаимообучения (коллективного, группового и парного обучения).

Метод эмпатии (вживания, постановка на место другого) означает проникновение школьников в изучаемые объекты окружающего мира, попытка почувствовать и познать его изнутри. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и являются продукт образования ученика, выражаемые в устной, письменной форме.

Этап 5. Заключительный этап (рефлексия) (подбор диагностического инструментария для проверки уровней освоения компетенции, а также процедур анализа и коррекции).

Перед учеником стоит задача оценить результаты своей деятельности и выбранных способов деятельности через отношение, эмоции, чувства; соотнести собственную цель урока с полученным результатом, (самоконтроль); сравнить полученный результат с эталоном (самооценка). На этом этапе у школьников формируются навыки самоконтроля и самооценки, формируется мотивация на дальнейшую учебную работу, на самореализацию через творческую и практическую деятельность, происходит удовлетворение собственных познавательных интересов.

Таким образом, отличительными признаками урока в рамках компетентностного подхода являются обучение через открытие, самоопределение обучаемого к выполнению той или иной образовательной деятельности; наличие дискуссий, характеризующихся различными  точками зрения по изучаемым вопросам, сопоставлением их, поиском истинной точки зрения; развитие личности; способность ученика проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом; осознание учеником деятельности и того как, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения , как они были устранены, и что чувствовал  ученик при этом; ощущение радости от преодоленной трудности учения; педагог ведет учащегося по пути субъективного открытия и управляет проблемно–поисковой или исследовательской деятельностью учащегося.

Длительное время основной целью образования в РФ было овладение системой знаний, составляющих основу наук. По уровню и багажу фактических знаний российские выпускники заметно опережают своих сверстников из большинства стран, потому что в период обучения их память загружается значительным объемом информации: факты, понятия, имен, хронология и т.д. И без сомнения наши школьники отлично выполняют задания репродуктивного характера. Однако, как только возникает потребность в решении нестандартных ситуаций, проведении анализа данных или их интерпретации, формулировке выводов, российские школьники и выпускники сталкиваются с трудностями. Низкие результаты нашей молодежи отмечается и при выполнении заданий, связанных с использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента. И ценность знаний как таковых в современном мире снижается из-за быстрого устаревания любой информации.

Именно по этим причинам Федеральный Государственный Образовательный Стандарт установил новые требования к результатам освоения основных образовательных программ. Начальная школа должна сформировать у ученика не только предметные и фактические знания, но и универсальные способы действий, обеспечивающие возможность продолжения образования в основной школе; развить способность к самоорганизации с целью решения учебных задач; обеспечить индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития.

Вместе с потребностью изменить вектор образования с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения) пришло осознание необходимости изменить характер обучения и способы деятельности учащихся, что привело к введению деятельностного подхода обучения.

Особую актуальность этот подход имеет, конечно, в начальной школе, где закладываются «кирпичики» всей образовательной деятельности отдельной личности.

Деятельностный подход: понятие, цель, специфика и особенности применения в начальной школе.

Деятельностный подход в обучении – это такая организация учебного процесса, при которой центральное место занимает максимально самостоятельная, активная и разносторонняя познавательная деятельность учащихся. Формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания». Китайская мудрость гласит «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Деятельностные способности школьников формируются в тот момент, когда они не пассивно воспринимают задания, а включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Ключевая идея состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «добывают» и «открывают» их сами в процессе исследований; ученики «превращаются» в маленьких ученых с собственными открытиями. Поэтому работа учителя не в том, чтобы объяснить, рассказать, показать, а в том, чтобы организовать исследовательскую деятельность учеников с целью доведения их до решения проблемы урока и составления алгоритмов действий при возникновении новых задач.

Это диктует необходимость овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования федеральных государственных образовательных стандартов. Одной из них является технология деятельностного метода обучения, разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

В чём сущность деятельностного метода, являющегося ядром системно-деятельностного подхода? Деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ребенка в учебном процессе. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. В самом общем смысле быть субъектом – значит быть хозяином своей деятельности, своей жизни. Он (ребенок):

• ставит цели,
• решает задачи,
• отвечает за результаты.

Главное средство субъекта – умение учиться, т.е. учить себя. Именно поэтому учебная деятельность является универсальным инструментом развития. Основные характеристики деятельности:

• целеустремленная система;
• наличие обратная связь;
• всегда имеет генетически развивающийся план анализа.

Принцип деятельности заключается в том, что технология деятельностного метода предполагает создание учителем специальных условий, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную проблему.

В методологии образования существует также компетентностный подход, не отрицающий значения знаний, но акцентирующий внимание на способности использовать полученные знания с помощью ключевых компетенций. Формированию этих ключевых компетентностей способствует системно – деятельностный подход.

Системно-деятельностный подход является методологической основой Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее – ФГОС НОО), который нацелен на развитие личности и формирование гражданской идентичности. Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 году вследствие объединения системного и деятельностного подходов.

Системно-деятельностный подход предполагает:

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного информационного общества;
• переход к стратегии социального проектирования и конструирования;
• ориентацию на федеральные государственные образовательные стандарты;
• признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
• учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся;
• обеспечение преемственности дошкольного, начального   общего, основного и среднего (полного) общего образования;
• разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Актуальность изучения и применения в педагогической практике элементов и технологий системно-деятельностного подхода объясняется постепенным введением ФГОС, отличительной особенностью которых является ориентация на результаты образования, рассматривающиеся на основе системно-деятельностного подхода. Это означает, что на всех этапах – от планирования до контроля – учебный процесс должен ориентироваться на развитие личности обучающихся, которое происходит на основе овладения учащимися обобщенными способами деятельности (универсальными учебными действиями).

Таким образом, суть традиционного подхода в образовании заключается в ориентации на объём знаний, т.е. чем больше знаний приобретает обучающийся, тем выше уровень его образованности. Значение деятельностного подхода, являющегося центром системно-деятельностного метода обучения – в формировании знаний через самостоятельную познавательную деятельность.

Реализация подхода через дидактические принципы и типологию уроков.

Процесс обучения должен быть организован так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Результатами освоения основной образовательной программы ФГОС НОО являются предметные, метапредметныеи личностные результаты:

Предметные результаты – освоенный опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе научной картины мира;

Метапредметные результаты – освоенные универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия;

Личностные результаты – готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностные установки обучающихся, социальные компетенции, личностные качества.

Основной формой организации процесса обучения в российских школах является урок, поэтому в рамках системно-деятельностного подхода педагог должен знать и владеть принципами построения урока, ориентироваться в примерной типологии уроков и критериях оценивания. Реализация технологии этого подхода предполагает соблюдение следующей системы дидактических принципов:

1. принцип деятельности – ученик, знания получает не в готовом виде, а добывает их сам, осознает при этом содержание и формы своей деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений;
2. принцип непрерывности означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей;
3. принцип целостности предполагает формирование обучающимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук);
4. принцип минимакса состоит в следующем: образовательная организация должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний);
5. принцип психологической комфортности предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения;
6. принцип вариативности способствует формированию обучающимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора;
7. принцип творчества максимально ориентирует на творческое начало в образовательном процессе, приобретение собственного опыта творческой деятельности.

Организация деятельности ученика происходит через следующие этапы: постановка цели деятельности; планирование своих действий по реализации поставленной цели; сама деятельность; рефлексия полученных результатов.

Новый образовательный результат обеспечивается и через определенную последовательность этапов работы процесса обучения – изменение структуры урока. В типологии уроков в дидактической системе деятельностного метода уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно классифицировать в четыре группы:

1. Урок «открытия» нового знания – где деятельностной целью является формирование способности учащихся к новому способу действия, а образовательной – расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов
2. Урок рефлексии, в котором деятельностная цель – формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.); образовательная цель – коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.
3. Урок общеметодологической направленности.Деятельностной целью этого урока выступает формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов. Образовательная цель – выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.
4. Урок развивающего контроля, ставящий деятельностной целью формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции, а образовательной – контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Учебная деятельность в разрезе системно-деятельностного подхода включает в себя следующие компоненты: учебная задача; учебные действия; действия самоконтроля и самооценки. Обычное озвучивание темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Для возникновения познавательного интереса надо столкнуть ученика с «преодолимой трудностью» – предложить ему такое задание, которое он не может решить традиционными способами, и вынужден «открыть» новый способ действия. Цель учителя через систему специальных вопросов и заданий подвести ученика к открытию. Отвечая на вопросы учителя, ученик выполняет предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями. Третьим компонентом учебной деятельности являются самоконтроль и самооценка, при которых ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое движение вперед. На этом этапе важно обеспечить каждому ребенку ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения на пути познания и исследования. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Основные этапы данного метода представлены следующей комплексной схемой:

Постановка учебной задачи → «Открытие» детьми нового знания → Первичное закрепление (комментирование) → Самостоятельная работа с проверкой в классе → Решение тренировочных упражнений → Контроль (принцип минимакса) → Решение задач на повторение.

Основные технологии системно-деятельностного подхода.

Деятельностный подход эффективно сочетается с различными современными образовательными технологиями, такими как ИКТ, игровые технологии (деловые и ретроспективные игры, интеллектуальные турниры), технология критического мышления, технология исследовательской и проектной деятельности, проблемного обучения. Названные технологии способствует формированию у обучающихся универсальных учебных действий.

Для понимания используемых в системно-деятельностном подходе технологий рассмотрим особенности структуры урока введения нового знания, которая имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности длится 1-2 минуты с целью включения обучающихся в деятельность на личностно-значимом уровне. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. На данном этапе организуется мотивирование к учебной деятельности, а именно:

• актуализируются требования к ребенку со стороны учебной деятельности (“надо”);
• создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);
• устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В качестве приёмов работы на этом этапе учитель:

• в начале урока высказывает добрые и стимулирующие пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи;
• предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы и слушает варианты детей;
• использует девизы или крылатые выражения.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии, занимающие 4-5 минут. Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого ребенка. На этом этапе возникает проблемная ситуация и используются методы постановки учебной проблемы: побуждающий, подводящий диалоги; мотивирующий приём «яркое пятно» (сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, науки, культуры, повседневной жизни, шутки и др.)

3. Постановка учебной задачи длится 4-5 минут. Основной целью этого этапа является получение ответов на вопросы «почему возникли затруднения?», «чего мы ещё не знаем?». Учитель организует выявление причин затруднения. Для этого ученик должен восстановить выполненные операции и зафиксировать место затруднения; соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.); выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения каких знаний, умений или способностей недостаточно для решения поставленной задачи в частности и задач такого типа вообще.

4. Открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения), на что отводится 7-8 минут. На данном этапе ученик в коммуникативной форме обдумывает проект будущих учебных действий: ставит цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывает тему урока, выбирает способ, строит план достижения цели и определяет средства. Этим процессом руководит учитель сначала с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Первичное закрепление продолжается 4-5 минут. Цель: проговаривание нового знания, (запись в виде опорного сигнала). На этом этапе используется фронтальная работа, работа в парах, а также комментирование, обозначение знаковыми символами.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по образцу длится 4-5 минут. Каждый должен для себя сделать вывод о том, что он уже имеет. Необходимо письменно выполнить самостоятельную работу (2-3 типовые задания) и провести самоконтроль и самопроверку.

7. Включение нового знания в систему знаний и повторение длится 7-8 минут. Ученику предлагаются задания, которые содержат новый алгоритм, новое понятие, далее решаются задания, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.

8. Рефлексия учебной деятельности занимает 2-3 минуты. Особенность метода – самостоятельное «открытие» детьми нового знания в процессе исследовательской деятельности. Это способствует тому, что знания и учебные умения приобретают для учеников личную значимость.

Таким образом, деятельностный метод является тем универсальным средством, которое дает учителю инструменты подготовки и проведения уроков в соответствии с новыми целями образования, определенными в нормативных и правовых документах.

Он позволяет педагогу использовать в своей практике разнообразные способы и технологии организации учебного процесса. Эффективной является проектная технология в начальной школе, состоящая из элементов «замысел-реализация-продукт» и включающая такие этапы, как решение, цель, задачи, план и программа, проверка на реализуемость, выполнение, презентация.

К базовым образовательным технологиям следует также отнести обучение на основе «учебных ситуаций», при котором образовательная задача заключается в организации условий провоцирования детских действий.

Следует также выделить такую образовательную технологию, как «уровневая дифференциация», в основе которой лежит дифференциация требований к уровню освоения, явное выделение повышенного и базового уровней. Для успешности этой технологии следует соблюсти следующие основные принципы: открытость, предъявление образцов деятельности, «ножницы» между уровнями образования, посильность и обязательность усвоения всеми базового уровня, добровольность в освоении повышенных требований, работа с группами «подвижного» состава, накопительная система оценивания.

Конечно, в группу образовательных технологий системно-деятельностного подхода нельзя не включить информационные и коммуникационные технологии, предполагающие открытое и контролируемое пространство информационных источников, среду информационной поддержки учебного процесса, гибкое расписание занятий и современные системы управления учебным процессом.

Большие возможности для организации эффективной учебной деятельности даёт также и групповая форма работы. Психологи доказали, что человек лучше усваивает то, что обсуждает с другими, а лучше всего помнит то, что объясняет другим. Групповая работа предоставляет именно такие возможности.

Самый доступный вид групповой работы – работа в парах. На этапе закрепления новой темы, можно предложить ученику придумать для соседа по парте задание по закрепляемой теме. Необходимость прослушать не только полученный ответ, но и объяснение, как этот ответ получен. В случае разногласий допускается задать вопрос учителю или одноклассникам с соседней парты. На выполнение этого задания достаточно 5 минут. В течение этого времени каждый ученик получит возможность либо продемонстрировать свои знания, либо уточнить применение правила, в случае необходимости еще раз получить разъяснение. Каждый при этом еще и сыграет роль эксперта. Эта технология имеет высокую эффективность и может быть применена при изучении самых разных тем. Использовать ее можно в различное время – сразу после объяснения учителя и рассмотрения нескольких примеров, или на следующий день, по результатам выполнения домашнего задания.  В это время осуществляется включённый контроль, т.е. учитель слушает ответы то одного, то другого ученика в различных парных группах и соответственно оценивает их, помогает ученику, выполняющему в данный момент функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возникновения, оценивает не только отвечающего, но и качественную работу «учителя». Положительным моментом такой работы является, несомненно, то, что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания.

Когда ученик становится носителем функции учителя, его активность на уроке заметно возрастает. В традиционной форме обучения большая часть учеников в течение урока чаще всего так и остаются наблюдателями. Работа в парах или группах при непосредственном общении с соседом или одноклассниками формирует и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. Качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более успешным.

Таким образом, использование приёмов проблемного обучения, проектных методик, групповых форм и других технологий работы даёт учителю возможность реализовать деятельностный подход в обучении младших школьников.

У учеников начальной школы формируются основные учебные умения, позволяющие им успешно адаптироваться в основной школе и продолжить предметное обучение.

Ведущими характеристиками выпускника начальной школы становятся его способность самостоятельно мыслить, анализировать, умение строить высказывания, выдвигать гипотезы, отстаивать выбранную точку зрения; наличие представлений о собственном знании и незнании по обсуждаемому вопросу. Обучающиеся осваивают принципиально новые роли – не просто и не только «зритель», «слушатель», «репродуктор», а «исследователь». Такая позиция определяет заинтересованность   младших школьников процессом познания.

Воспитание ученика-исследователя – это процесс, который открывает широкие возможности для развития активной и творческой личности, способной вести самостоятельный поиск, делать собственные открытия, решать возникающие проблемы, принимать решения и нести ответственность за них.