Дидактические игры для развития познавательных способностей детей четырёх - пяти лет лет.

Выступление на методическом объединении воспитателейна тему: Дидактические игры для развития познавательных способностей детей 4 - 5 лет.

Развитие познавательных способностей – один из важнейших вопросов воспитания и развития ребенка. От того, насколько будут развиты у ребенка познавательный интерес и познавательные способности, зависит успех его обучения в школе и успех его развития в целом. Ребенок, которому интересно узнавать что-то новое и у которого это получается, всегда будет стремиться узнать еще больше – что, конечно, самым положительным образом скажется на его умственном развитии.

Актуальность темы подтверждает Федеральный государственный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) в пункте 2.6 «Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.». Для развития способностей создаются различные условия, они указанны во ФГОС ДО пункт 3.2.

Развитие познавательных способностей дошкольников является одной из актуальных проблем в детской психологии. Это обосновывается в трудах ученых: Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Д.Б. Годовиковой, Т.А. Куликовой, А.В. Петровского, Г.И. Щукиной.

По мнению Аверина В.А. способности - это формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности [17].

Следует отметить, что слово «способность» имеет очень широкое применение в самых различных областях практики. Обычно под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей.

Однако термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, многими авторами трактуется неоднозначно. Если суммировать всевозможные варианты существующих в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии Х\ТП-Х1Хвв. и достаточно часто встречается в настоящее время. Третий подход основан на утверждении о том, что способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике [10].

Б.М. Теплов выделил классификацию способностей:

1.общиеопределяют успехи человека в самых различных видах деятельности (умственные способности, развитая память, совершенная речь);

2.специальные определяют успехи в специфических видах деятельности, для осуществления их необходимы задатки особого рода и их развитие (музыкальные, художественные, лингвистические способности);

3.теоретические определяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям;

4.практические– к конкретным практическим действиям(теоретические и практические сочетаются только у одаренных людей)

5.учебные определяют успешность усвоения знаний, умений и навыков, формируя качеств личности

6.творческие – создание новых идей, изобретений, предметов материальной и духовной культуры;

7.способности к общению, взаимодействию с людьми (способность входить в контакт с разными людьми, располагать их к себе, легко адаптироваться к разным ситуациям).

Б. М. Теплов. Онвыделил следующие три основных признака понятия «способность».

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

По определению Б. М. Теплова, способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения деятельности.

С.Л. Рубинштейн определял механизм развития способностей у детей, он утверждал, что развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребёнка формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства, которые осваивает подрастающий человек в процессе обучения. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат те врождённые задатки, с которыми ребёнок появляется на свет. В действенном контакте ребёнка с окружающим его миром, в процессе постепенного освоения достижений предшествующего исторического развития человечества, совершающегося в ходе обучения, задатки — и общие у всех людей и вместе с тем у каждого человека различные — превращаются в многообразные и всё более совершенные способности.

Задатки ребенка, как считают отечественные ученые и психологи - это не только анатомо-физиологические способности, но и психофизиологические особенности личности.

Уже самые первые проявления задатков превращают их в элементарные, начинающие складываться способности. Вместе с тем каждая начинающая складываться способность является как бы задатком для дальнейшего развития способностей. Каждая способность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень, а переход её на высшую ступень открывает возможности для новых, более высоких её проявлений. Роль задатков в развитии различных способностей различна. Она более значительна и специфична, например, в развитии познавательных способностей.

Т.К. Улькина определила, что познавательные способности целесообразно рассматривать как интегрированные основные способности ребенка, содержащие в себе следующие составляющие:

- уровень интеллектуального развития (мыслительной, мнемической, перцептивной составляющей);

- уровень общей обучаемости ребенка;

- уровень уникальной способности ребенка к поиску и склонность к успешному решению творческих задач;

- познавательную активность как системное поведенческое проявление познавательных способностей, что имеет проявление в любознательности, заинтересованности ребенка Улькина, Т.К проблеме исследования проявлений и психологического содержания познавательных способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста [20].

Познавательные способности, для которых характерна высокая общая мыслительнаяактивность, склонность к умственному напряжению, ярко выраженная степень выразительности, умение легко оперировать логическими операциями – систематизацией, классификацией, обобщением, творческими проявлениями в исполнении разнообразных задач, стремлением к триумфу, победе занимают важное место в период старшего дошкольного возраста. Немаловажным фактором и предпосылкой к развитию высокого уровняпознавательных способностей служит влечение к умственной нагрузке, усиленная потребность в познавательной деятельности у ребенка. Значительна при этом роль и место психолого-педагогических, прежде всего, игровых условий и развития творческого игрового потенциала дошкольника

Так же были выделены особенности развития познавательных способностей детей четырех –пяти лет.

К возрасту 3-4 лет, дети накапливают довольно много представлений и знаний об окружающей действительности. Однако эти представления практически не связаны между собой. Ребёнок только пытается установить взаимосвязи между представлениями. В этот период закладываются основы эстетического восприятия мира. Активно формируются способы чувственного познания, совершенствуются ощущения и восприятия.

Объектом познания становятся не только предметы, их действия, но и признаки предметов (цвет, форма, величина, физические качества). Эти знания помогают детям сравнивать объекты и явления по одному признаку или свойству и устанавливать отношения сходства – различия.

В 4 года познавательное развитие ребёнка переходит на другую ступень - более высокую и качественно отличную от предыдущей. Средством познания становится речь. Развивается умение принимать и правильно понимать информацию, переданную посредством слова. Познавательная деятельность приобретает новую форму; ребёнок активно реагирует на образную и вербальную информацию и может ее продуктивно усваивать, анализировать, запомнить и оперировать ею. Словарь детей обогащается словами-понятиями.

Развитие познавательных способностей дошкольников – один из важнейших вопросов воспитания и развития ребенка дошкольного возраста. От того, насколько будут развиты у ребенка познавательный интерес и познавательные способности, зависит успех его обучения в школе и успех его развития в целом. Ребенок, которому интересно узнавать что-то новое и у которого это получается, всегда будет стремиться узнать еще больше. А это положительно скажется на его умственном развитии.

После 4 лет развитие познавательных способностей дошкольников предусматривает уже не только восприятие и изучение окружающей действительности, но и начало восприятия и понимания человеческой речи. В этом возрасте ребенок учится правильно понимать и принимать информацию, переданную посредством слова. В этот период активный словарь ребенка обогащается не только словами-предметами, но и словами-понятиями. В возрасте после 4 лет выделяется несколько основных направлений развития познавательных способностей дошкольника: установление взаимосвязей между предметами, явлениями и событиями – в итоге ребенок воспринимает мир не как отдельные фрагменты, а как целостную цепь событий; знакомство с теми предметами и явлениями, которые ребенок не видит перед собой и не осязает; начало первых проявлений личных интересов ребенка (например, малыш начинает понимать, что ему нравится рисовать, петь или танцевать); начало формирования положительного отношения к окружающему миру.

С 5 до 7 лет развитие познавательных способностей дошкольников включает в себя познание «большого мира», а также, понимание и претворение в жизнь таких понятий, как гуманность, доброта, вежливость, заботливость, сострадание и т.д. В этом возрасте дети уже не просто воспринимают информацию и устанавливают взаимосвязи между явлениями, но и способны систематизировать полученные знания, запоминать их и использовать по назначению. В этом возрасте формируется бережное отношение к миру, основой которого являются представления о моральных ценностях.
Теперь ребенок не только сравнивает, но и делает выводы, самостоятельно выявляет закономерности в явлениях и даже способен прогнозировать те или иные результаты. Одним словом, если раньше ребенок воспринимал готовые решения, то сейчас он стремится сам прийти к какому-то результату и проявляет активность к поиску решений той или иной задачи. Возрастная психология выделяет несколько видов познавательных способностей, а также изучает особенности их формирования. Ядром познавательных способностей считают умение образно представлять предметы, их строение,предполагать свойства и связи с другими предметами и явлениями. Способности к познанию разделяют на следующие виды:

• сенсорные;

• интеллектуальные;

• творческие.

Сенсорный способ изучения окружающего мира активно формируется с 3-4 лет. Дети усваивают сенсорные эталоны: начинают различать все цвета спектра, осваивают геометрические формы. Они с интересом обследуют каждый новый предмет. В дальнейшем ребенок мысленно использует эти эталоны, чтобы определиться с цветом, формой или размером. При этом для него открывается новое поле познания и развиваются сенсорные способности.

Одним из эффективных средств развития познавательных способностей детей четырёх – пяти лет, являются дидактические игры.

В исследованиях Д.Б. Эльконина отмечается, что игра-ведущий вид деятельности дошкольников, что в игре формируются те психические новообразования, которые будут значимы в следующий возрастной период, когда ведущей деятельностью будет уже учёба.

Л. С. Выготский писал, что игра – основное условие развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие его зону ближайшего развития. Развитие познавательных способностей детей, а также становление образных форм познания — это основная линия умственного развития дошкольников.

Е.О. Смирнова отмечает, что «игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка».

О. В. Коновалова отмечала, что «Дидактическая игра — это организованная в учебном процессе деятельность, которая направлена на развитие у учащихся познавательных интересов за счет эмоциональной окраски действий, заключающихся в имитации или символическом моделировании явлений и процессов».

В. Н. Кругликов утверждал, что «Дидактическаяигра — это такой вид обучения, который организован в форме обучающих игр, реализующих ряд принципов обучения и отличающихся наличием правил, установленных структурой игровой деятельности и системой выставления оценок».

Теоретические основы дидактической игры рассмотрены в работе А.К. Бондаренко.

Она определяет следующую структуру дидактической игры:

1. дидактическая задача;

2. игровая задача;

3. игровые действия;

4. правила игры.

Один из основных элементов игры - дидактическая задача,которая определяется целью обучающего, развивающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из «Программы воспитания в детском саду».

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчёркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей.Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Структурным элементом игры является игровая задача,осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи дидактическая и игровая - отражает взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка, возбуждает желание и потребность решить её, активизирует игровые действия. Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог её решения обнаруживается в финале. Только при этом условии дидактическая игра может, выполнить функцию обучения и вместе с тем будет развиваться как игровая деятельность.

Игровые действиясоставляют основу дидактической игры - без них невозможно сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровые действия иногда и не являются тождественными реальными: они раскрывают лишь как бы их внешнюю сторону даже при отражении реальных явлений и реальных действий. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер, и становиться содержательной. Обучение игровым действиям чаще всего не является прямым, а даётся через пробный ход, через показ действия при раскрытии той или иной роли. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить поставленную игровую задачу. По своей сложности они различны и обусловлены сложностью познавательного содержания и игровой задачи.

В работах Н.Н. Подъякова, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, О.А. Дьячковой рассмотрены различные подходы к классификации дидактических игр.

Подъяков Н. Н. и В. Н. Аванесова выделили классификацию дидактических игр:

1. Игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с

игрушками и предметами: подбирать, складывать и раскладывать,

вставлять, нанизывать и т.д. Игровое действие здесь

элементарно, по своему характеру оно часто совпадает с практическим действием с предметами.

2. Игры с прятаньем и поиском, основанные на интересе детей к неожиданному появлению​и​исчезновению предметов,​их

поиску и нахождению.

3. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью: «Узнай», «Отгадай». «Что здесь?», «Что изменилось?».

4. Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие

которых заключается в изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей взрослых: продавца, покупателя, почтальона — или животных: волка, гусей и т.д.

5. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть: «Кто первый», «Кто быстрее», «Кто больше» и т.д.

6. Игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет_(картинку) или его свойство (например, цвет), связанные с интересными игровыми моментами — избавиться от ненужного, сбросить карту, удержаться, не потребовать себе штрафной предмет или картинку, не сказать запретного слова.

Список использованных источников:

1. Об утверждении Федерального государственного стандарта дошкольного образования: приказ Министерства образования и науки от 17.10.2013 г. № 1155 – Текст: электронный // КонсультантПлюс: [сайт]. - URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_96801/ (дата обращения: 29.03.2022).

2. Белошистая, А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики / А. В. Белошистая. - Москва: ВЛАДОС, 2003. – 400с. – Текст: непосредственный.

3. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду / А.К. Бондаренко. – Москва: Просвещение, 1985. – 174с. – Текст: непосредственный.

4. Веснин, И.В. Познавательная активность дошкольников: сущность, уровни проявления / И.В. Веснин, Л.В. Шинкарева. Текст: непосредственный // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2005. - №2. – С. 187 – 190.

5. Волков, Б.С. Психология детства / Б.С. Волков. – Москва: КНОРУС, 1997. - 152с. – Текст: непосредственный.

6. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. – Москва: Эксмо, 2006. – 281с. – Текст: непосредственный.

7. Евдокимова, Е. С. Технология проектирования в ДОУ / Е.С. Евдокимова. - Москва: Просвещение, 2008. – 75с. Текст: непосредственный.

8. Коновалова, О. В. Классификация дидактических игр как теоретическая основа их выбора и практического применения / О. В. Коновалова // Педагогика: традиции и инновации: материалы V междунар. науч. конф. – Челябинск: Два комсомольца, 2014. - 35-36с. – Текст: непосредственный.

9. Кругликов, В.Н. Активное обучение в техническом вузе: Теоретикометодологический аспекттема: дис. и Автореф. д-р пед. Наук / В.Н. Кругликов. – Санкт – Петербург: Санкт-Петербургский государственный университет, 2000. – 263с. – Текст: непосредственный.

10. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. - Санкт – Питербург: Питер, 2001. – 535с. – Текст: непосредственный.

11. Меньшикова, Е.А. Психолого – педагогическая сущность познавательных способностей / Е.А. Меньшикова. – Текст: непосредственный // Вестник ТГПУ. - 2014. - №3. - С.16-20.

12. Никулин, Д.В. Разум. Структура познавательных способностей / Д.В. Никулин. – Москва: Греко-латинский кабинет, 1995. – 480с. – Текст: непосредственный.

13. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – Санкт - Петеребург: Питер, 2002. – 720с. – Текст: непосредственный.

14. Сергеева, А.Д. Дефиниции социальных способностей: проблемное поле / А.Д. Сергеева. – Текст: электронный // Молодой учёный: [сайт]. – 2014 – 22 февраля. – URL: https://moluch.ru/archive/62/9478/ (дата обращения: 19.03.2022).

15. Смирнова, Е.О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания / Е.О. Смирнова. – Москва: ВЛАДОС, 2005. – 119с. – Текст: электронный.

16. Сободош, П.А. Дифференциальная психология и дифференциальная психофизиология Психологический институт: Материалы конференции, посвященной 115-летию со дня рождения Б.М. Теплова / П.А. Сободош. – Москва: Смысл, 2011. – 286с. – Текст: непосредственный.

17. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. Москва: Просвещение, 1977. – 333 - 338с. – Текст: непосредственный.

18. Улькина, Т.К. Психология. Сборник научных трудов – Выпуск 11 / Т.К. Улькина. – Киев: НПУ имени М.П. Драгоманова, 2000. – 247с. Текст: непосредственный.

19. Эльконин, Д. Б. Детская психология: учеб. пос. для студентов вузов / Д.Б. Эльконин. – Москва: Академия, 2008. – 331с. – Текст: непосредственный.