Особенности воспитания, обучения и развития умственно отсталых детей

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Падунская общеобразовательная школа-интернат

психолого-педагогической поддержки»

Реферат

«Особенности воспитания, обучения и развития умственно отсталых детей».

Подготовила: Денисенко Наталья Николаевна.

П.ст. Пдунская, 2026г.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей

1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с нарушением интеллекта.

В коррекционную школу для обучающихся с ОВЗ принимаются дети по заключению психиатра и по решению ПМПК.

У обучающихся с интеллектуальными нарушениями разной степени тяжести статические и локомоторные функции развиваются с задержкой и недостаточно дифференцируются. Часто нарушена координация, точность движений. Такие дети с трудом воспроизводят заданные движения или позы. У одних двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, хаотичностью движений. Дефекты моторного недоразвития оказывают влияние на формирование навыков самообслуживания: при шнуровании ботинок, застегивании пуговиц, , при использовании столовых приборов. Большинство отстающих в развитии нуждаются в постоянной тьюторской помощи .

Внимание отличается неустойчивостью, рассеянностью., что препятствует достижению поставленной цели. При благоприятных условиях можно добиться более активного включения в занятия с учителем, переключения в процессе выполнения освоенной деятельности.

Сенсорная сфера у таких детей нарушенна. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. Информация из окружающего мира плохо воспринимается и перерабатываются.

В процессе восприятия не проявляется активность, необходимая для получения нужных характеристик. Нет умения выделять детали или особенности воспринимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета, анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения, что приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. Обучающиеся самостоятельно не ориентируются в ситуации, требуют постоянного руководства. Коррекция формирующихся способностей сенсорной сферы позволяет улучшить абилитацию этих детей.

Мышление у таких обучающихся конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие наглядного мышления. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группировать одежду, животных и т. д. Устанавливать различия удается только на конкретных предметах. Не способны оперировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образуются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в неполноценном использовании предметов при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять приемы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, пере-ключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль. Составить связный рассказ по сюжету самой элементарной картинки не удается. Чаще всего называются отдельные изображенные предметы. Они не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом, и понять последовательность происходящего. 

Есть умственно отсталые дети , которые усваивают все буквы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты, как, например, аутисты в моем классе, освоившие принцип « глобального чтения». Но осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками, т е усваивают материал механически. Овладевают порядковым счетом, совершают простейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвлеченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В значительной степени это связано с тем, что условие задачи не удерживается в памяти, а смысловые связи не устанавливаются.

Основные трудности у умственно отсталых детей при решении задач:

а) слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность; б) отсутствие ориентировки в задаче, т. е. понимания связей между звеньями;

в) неспособность к «осмысленной» организации своей деятельности по выполнению задачи, т. е. последовательного перехода от одного действия к другому, осуществления связи между действиями, применения адекватных способов действия, неумение правильно использовать наглядные средства для решения задачи.

У этих детей медленно развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограниченно. Развитие речи обычно соответствует степени умственной отсталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т. д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях. В процессе общения умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы.

Память развита недостаточно . Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память. С трудом освоенные знания обычно применяются механически, как заученные штампы. В результате обучения посредством наглядного многократного показа с постепенным усложнением задания в течение нескольких лет обучающихся подготавливают к труду и жизни в трудовом коллективе. Помимо уроков труда приходится закреплять навыки чтения и счета, связанные с трудовыми процессами. Введение уроков социальной адаптации, воспроизводящих наиболее часто встречающиеся жизненные ситуации, облегчают их абилитацию.

Относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми. Имеющиеся же нарушения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недифференцированное чувств, а также в их косности и тугоподвижности.

У умственно отсталых детей и подростков характерны расхождения в профилях тестирования способностей. У некоторых из них достигаются относительно высокие уровни по тестам на оценку зрительно-пространственных навыков по сравнению с результатами заданий, зависящих от развития речи. В других случаях значительная неуклюжесть сочетается с некоторыми успехами в социальном взаимодействии и элементарном разговоре. Уровни развития речи варьируют: одни дети могут принимать участие в простых беседах, другие — обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Некоторые никогда не овладевают способностью пользоваться речью, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться мануальным знакам, позволяющим в некоторой степени компенсировать недостаточность их речи. Это своеобразие психологического профиля отражает асинхронию развития разных сфер психики умственно отсталых детей.

У некоторых детей отсутствует потребность в общении, например, у обучающихся с РАС. Одни дети добродушны и приветливы; другие - злобны, агрессивны; третьи - упрямы, ленивы; четвертые - вялы, бездеятельны. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности , склонность к импульсивным поступкам.

2. Особенности организации коррекционной работы в классе для детей с интеллектуальной недостаточностью

Приоритетными направлениями работы с детьми с умственной отсталостью являются:
- укрепление и охрана здоровья, физическое развитие ребенка;
- формирование и развитие коммуникативной и когнитивной функции речи;
- формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения, коммуникативных умений;
- включение обучающихся в домашний, хозяйственный, прикладной труд;
- расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития, нравственного поведения, знаний о себе, о других людях, об окружающем мире;
- формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, письма, знаний о природе и окружающем мире, основ безопасной жизнедеятельности;
- развитие творческих умений средствами предметной и игровой деятельности.

Работа ведется в соответствии с ФАООП и АООП для обучающихся с ОВЗ, включает следующие разделы: чтение и письмо, математические представления, развитие речи, предметные уроки и экскурсии, социально-бытовая ориентировка, предметно-практическая деятельность, конструирование, хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания, физическая культура, музыка и ритмика, рисование, трудовое обучение.

Список использованной литературы:

1. Блог https://nlpsihoclinic.ru/psikhicheskie-zabolevaniya/organicheskaya-demencziya-u-detej/

2. Блог https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/children/organic-dementia

3. Блог https://leto.clinic/lechenie/demenciya/deti/

4. Блог https://videouroki.net/razrabotki/osobiennosti-obuchieniia-dietiei-s-umstviennoi-otstalost-iu-intielliektual-nymi-.html

5. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М., 1980.

6. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М., 1969.

7. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М., 1993.

8. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1960.

9. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/под ред. Ж.И. Шиф. - М., 1965.

10. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности. - М., 1962.