Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в послевузовский период

Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования

«Центр детского творчества Гармония г. Челябинска»

М.Ю. Краснопольская

Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в послевузовский период

(Методическая разработка)

Челябинск, 2022

М.Ю. Краснопольская

Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в послевузовский период: методическая разработка

В методической разработке изложены теоретические аспекты проблемы развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования. Раскрыта сущность, особенности развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в послевузовский период и предложена структурно-содержательная модель.

Методическая разработка рекомендуется практикующим руководителям в сфере дополнительного образования и всем тем, кто интересуется проблемами дополнительного образования.

Содержание

Введение

Современный период развития нашего общества требует от педагога умения реализовать себя в профессиональной деятельности, что требует проявления гибкости, нешаблонности мышления, инициативы, способности продуцировать новые идеи.

Являясь ключевой фигурой в достижении целей обучения в педагог наряду с образовательной функцией реализует функцию развития творческих способностей учащихся. Это означает, что он должен быть не только широко образованным, обладать высокой культурой, но и способностью использовать накопленные знания для самостоятельного изучения новых явлений искусства и культуры, стремлением к собственному творческому совершенствованию. В этих условиях особо актуальной становится проблема выявления путей повышения эффективности процесса развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в послевузовский период.

Анализ педагогического опыта и философской, психолого-педагогической литературы показывает, что в педагогической науке сложились определенные предпосылки решения этой проблемы. В фундаментальных исследованиях (А. С. Белкин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.) рассматриваются вопросы формирования личности преподавателя, развития его педагогических способностей и мастерства, совершенствования педагогической деятельности. Разработке профессиональных квалификационных характеристик педагогических работников посвящены труды Ю.С. Алферова, Ю.К. Бабанского, М.Е. Дуранова, Ю.С. Осовского, Г.Н. Серикова и др. Работы Ш.И. Ганелина, А.В. Запорожца и др. позволяют сделать вывод о многоаспектности подходов к трактовке понятия непрерывного профессионального развития. Достаточно широко освещены в научной литературе различные аспекты проблемы подготовки специалистов. Н. Б. Алексеева, М.И. Дьяченко, А.О. Запорожец, Э.Ф. Зеер, Л.А. Кандыбович, Е. А. Климов и другие исследовали особенности профессиональной деятельности различных специальностей, выявляли ее структуру, рассматривали вопросы, связанные с развитием профессиональной компетенции и личностных качеств специалистов.

Однако необходимо отметить что большая часть работ посвящена системе вузовского образования педагогов. В то же время недостаточно исследована проблема развития профессиональной компетентности педагогов, учитывающая особенности их профессиональной деятельности, работающих в учебных заведений различного типа.

Цель данной работы – раскрыть сущность и особенности процесса развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Важную роль в нашей работе сыграли исследования по теории общей и профессиональной педагогики (А. В. Мудрик, А. Н. Сергеев, В.А. Сластенин, и др.); по проблемам преемственности в профессиональной подготовке кадров (С. Я. Батышев, В. В. Журавлев, Н. В. Кузьмина и др.); мотивации профессионального самосовершенствования преподавателей ( Маркова, Н.Г. Ярошенко и др.).

1. Структура и содержание понятия «профессиональная компетентность педагога дополнительного образования в послевузовский период»

Образование сегодня в целом необходимо рассматривать не только как систему, связанную с получением знаний, но и как фактор, влияющий на сохранение и развитие национального самосознания.

Обучение в детских школах искусств, ориентировано на свободный выбор и освоение учащимися дополнительных образовательных программ. Главной их целью является создание условий для реализации актуальных и потенциальных возможностей личности каждого учащегося, что обусловливает необходимость решения в комплексе следующих задач: развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению учащихся, создание условий для адаптации воспитанников к жизни в обществе.

Ведущую роль в решении названных задач играет педагог, призванный не только обеспечивать детей новыми знаниями и умениями в избранном виде деятельности, искусства, но и содействовать развитию задатков и способностей учащихся, формированию у них положительных ценностных ориентаций, потребности в самосовершенствовании. При этом сам педагог должен быть профессионалом высокого уровня, способным к эффективной реализации всех функций дополнительного образования в процессе педагогической деятельности. Это, в свою очередь, выдвигает в разряд важных задачу развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Изучение научно-теоретической литературы по данной проблеме свидетельствует о том, что единого подхода к понятию «профессиональная компетентность» нет. Ряд авторов рассматривает профессиональную компетентность как интегративную характеристику субъекта труда, включающую знания, умения и личностные качества, необходимые для выполнения определенного вида профессиональной деятельности, и отражающую уровень ее эффективности [11,1,7,14].

Другие же, характеризуя труд педагога, объясняют понятие «компетентность» через близкие по значению термины: «педагогическое мастерство», «квалификация», «профессионализм», «профессиональная готовность» (5,8,9,12,15).

Анализ различных подходов к определению понятия «профессиональная компетентность» показывает, что, несмотря на различие данных точек зрения, оно всегда рассматривается в контексте профессиональной деятельности, понимается как важное новообразование личности, которое возникает в ходе освоения профессиональной деятельности. При этом, нам более импонирует понимание профессиональной компетентности как сложного личностного образования, характеризующего профессионализм специалиста и выражающего его готовность к профессиональной деятельности.

С учетом вышеизложенного мы рассматриваем профессиональную компетентность как интегративное свойство личности специалиста, характеризующее его профессионализм и отражающее степень готовности к эффективной профессиональной деятельности. Принимая за основу данную трактовку, обратимся к определению понятия «профессиональная компетентность педагога дополнительного образования», что требует дополнительного анализа структуры профессиональной компетентности и специфики профессиональной педагогической деятельности педагога дополнительного образования.

В научной литературе существуют различные подходы к решению вопроса о компонентном составе профессиональной компетентности. Интерес для нашего исследования представляет точка зрения Н.К. Сергеева [13], который включает в состав профессиональной компетентности знания, умения, навыки; мотивационный и рефлексивный компоненты, способность к профессиональной адаптации и коммуникативные способности специалиста, характеризующие внутренний и внешний аспекты рассматриваемого понятия.

Э.Ф. Зеер отмечает в структуре профессиональной компетентности педагога такие составляющие, как знания, умения, профессионально-значимые и личностные качества [1].

Психолого-педагогический анализ понятия «компетентность» показывает, что оно неразрывно связано с понятием «профессиональная деятельность» и характеризует уровень освоения субъектом определенного вида деятельности, что, в свою очередь, является отражением степени готовности личности к осуществлению конкретной профессиональной деятельности. С учетом данных положений нам представляется правомерным рассматривать структуру профессиональной компетентности педагога дополнительного образования на основе взаимосвязи данного понятия с понятием «профессиональная готовность». Анализ психолого-педагогических исследований по вопросу структуры профессиональной компетентности и профессиональной готовности педагога показывает, что большинство авторов включают в их состав как неотъемлемые компоненты знания, умения и навыки, а также личностные характеристики специалиста. Опираясь на эти положения, мы считаем правомерным выделить в составе профессиональной компетентности педагога дополнительного образования три взаимосвязанных компонента: ориентационный, операционный и личностный компоненты, характеризующие соответственно теоретическую, практическую и нравственно-психологическую готовность к профессионально- педагогической деятельности.

Ориентационный компонент отражает информированность педагога о сущности и содержании осуществляемой педагогической деятельности, о требованиях к личности педагога, а также уровень знаний, необходимых для эффективной профессионально-педагогической деятельности (общепедагогических, методических, специально-предметных). Современный педагог должен хорошо ориентироваться в различных отраслях педагогической науки, иметь глубокие и прочные знания по предмету, который он преподает, знать его возможности для решения педагогических и культурных задач. Ему необходимо быть постоянно в курсе новых исследований, открытий, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки. Таким образом, данный компонент характеризует уровень теоретической готовности педагога к реализации избранного вида педагогической деятельности.

Операционный компонент профессиональной компетентности педагога составляют профессиональные умения, которыми он должен владеть для реализации функций дополнительного образования и обеспечения результативности педагогического процесса. При этом важно отметить, что необходимыми для осуществления педагогической деятельности педагога дополнительного образования, являются не только общепедагогические и методические умения, но и умения, связанные с исполнительской, творческой деятельностью, что обусловлено спецификой труда педагога. Данный компонент отражает степень практической готовности педагога к профессионально-педагогической деятельности.

Личностный компонент характеризует степень нравственно-психологической готовности педагога к профессиональной педагогической деятельности. Он отражает интерес педагога к избранному виду профессиональной деятельности, степень удовлетворенности ее результатами, уровень развития мотивации педагогической деятельности и участия в деятельности по самосовершенствованию, по развитию своей профессиональной компетентности. Интерес к профессии находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, к педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическим знаниям и умениям, непрерывному саморазвитию, что составляет необходимое условие профессионального совершенствования.

Удовлетворенность результатами профессиональной деятельности выступает в качестве важного условия развития интереса к ней, что, в свою очередь, способствует повышению активности преподавателя в решении задач самосовершенствования, повышения уровня своей профессиональной компетентности. Необходимо также отметить, что неполная удовлетворенность также может выступать в качестве стимула процесса саморазвития, так как констатация невысоких результатов профессиональной деятельности побуждает педагога к анализу причин неудачи и поиску путей исправления допущенных ошибок.

Мотивационная сфера личности многогранна, значительное место в ней занимает мотивация профессиональной деятельности. Особую роль играют социально-значимые мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования педагога. К социально-ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом, удовлетворение от общения с детьми, осознание высокой миссии учителя; любовь к детям. Таким образом, личностный компонент характеризует нравственно-психологическую готовность педагога к педагогической деятельности.

Итак, ориентационный, операционный и личностный компоненты, находясь во взаимосвязи и взаимозависимости, обуславливают целостность структуры профессиональной компетентности как личностного образования и определяют ее содержание, которое раскрывается на основе учета особенностей конкретного вида деятельности.

Педагогическая деятельность преподавателя дополнительного образования имеет свою специфику, которая определяется особенностями функционирования школы, а также особенностями организации художественно-творческой деятельности учащихся. С учетом этого в качестве специфических особенностей профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, мы выделяем:

– направленность деятельности педагога на реализацию во взаимосвязи общепедагогических (воспитательной, образовательной, развивающей) и специфических функций (досуговой, рекреационной);

– необходимость оптимального выбора методов и средств стимулирования активности учащихся в образовательном процессе, поскольку обучение в студии не является обязательным, а строится на принципах добровольности, самостоятельности; важным при этом является создание на занятиях благоприятной психологической атмосферы, способствующей развитию способностей каждого учащегося, а не только особо одаренных детей;

– ведущую роль личностного компонента компетентности, что обусловлено тем, что деятельность педагога дополнительного образования направлена на приобщение учащихся к искусству и поэтому требует заинтересованности самого педагога, проявления высокого уровня исполнительства, творчества в данном виде искусства.

Учет выделенных особенностей позволяет определить содержание понятия «профессиональная компетентность педагога дополнительного образования» по каждому компоненту:

1. Ориентационный компонент – теоретическая готовность – включает знания: о сущности, структуре, особенностях педагогической деятельности; о функциях, целях, задачах дополнительного образования; об учащихся как объектах педагогического воздействия и субъектах педагогического взаимодействия; специальные знания, необходимые для осуществления профессионально-педагогической деятельности педагога дополнительного образования определенного профиля.

2. Операционный компонент – практическая готовность – включает: общепедагогические умения (познавательные, конструктивные, коммуникативные, организаторские, информационные и др.); умения, обуславливающие успешность профессионального развития (умения анализировать педагогическую ситуацию, рефлексировать осуществленную деятельность, сравнивать достигнутые результаты с планируемой целью, оценивать их, вносить коррективы, обосновывать свои действия и др.); умения и навыки, отражающие специфику конкретной педагогической деятельности (умения формировать у учащихся потребность в полноценном общении с произведениями искусства на основе их адекватной эстетической оценки, умения и навыки самостоятельной творческой деятельности, исполнительские умения, умения анализировать произведения искусств, оценивать качество их исполнения учащимися, корректировать ошибки, стимулировать творчество учащихся и др.).

3. Личностный компонент – нравственно-психологическая готовность включает: интерес к педагогической деятельности и к развитию профессиональной компетентности; удовлетворенность результатами профессионально-педагогической и творческой деятельности; положительную, социально-значимую мотивацию педагогической деятельности и деятельности по развитию профессиональной компетентности.

Структура профессиональной компетентности включает три взаимосвязанных компонента: ориентационный (теоретическая готовность), операционный (практическая готовность), личностный (нравственно-психологическая готовность).

С учетом структуры, содержания и особенностей профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования мы определяем данное понятие как интегративное свойство личности, отражающее единство теоретической, практической и нравственно-психологической готовности педагога к профессиональной деятельности и включающее в себя совокупность психолого-педагогических, методических и специально-предметных знаний, общепедагогических и специальных профессионально-творческих, исполнительских умений и навыков, личностных характеристик, обеспечивающих эффективную педагогическую деятельность.

2. Сущность и особенности развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования

Психолого-педагогический анализ понятия «профессиональная компетентность» позволяет перейти к характеристике развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования как педагогического процесса, что предполагает выявление его цели, задач, особенностей, этапов.

В отечественной науке впервые вопрос о постоянном профессиональном совершенствовании мастерства педагога был поставлен С.Т. Шацким в 20-е годы.

В педагогической теории четко выделяется мысль о том, что профессионально-педагогический потенциал невозможно сформировать раз и навсегда. Вне обучения не может быть полноценного профессионального развития личности, так как обучение стимулирует, ведет за собой развитие. Эта идея прослеживается в работах отечественных и зарубежных ученых последних лет: В.Д. Шадрикова, А.А. Вербицкого, С.Г. Молчанова, Г.Н. Серикова, Г.П. Щедровицкого, В.А. Черкасова, М.Н. Таланчука, А.Б. Ватса и др.

Проанализируем различные подходы к определению понятия «профессиональное развитие». Существует несколько точек зрения. Так, Т.В. Кудрявцев понимает под профессиональным развитием процесс социализации, направленный на присвоение человеком различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков [6]. Э.Ф. Зеер рассматривает профессиональное развитие педагога как динамичный, непрерывный процесс формирования его личности [1].

Г.М. Коджаспирова понимает профессиональное развитие как рост, становление профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний, умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности – творческой самореализации в профессии [4].

С учетом вышесказанного мы рассматриваем развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования как динамичный, непрерывный процесс изменений личности педагога, осуществляющийся на основе присвоения профессиональных знаний, умений, освоения профессионального опыта, совершенствования профессионально-важных личностных характеристик и направленный на повышение уровня готовности педагога к профессионально- педагогической деятельности. Сущность данного процесса заключается в освоении личностью профессиональных ролей на основе углубления необходимых знаний, умений, развития профессионально значимых личностных характеристик для обеспечения эффективной профессионально- педагогической деятельности.

В качестве движущей силы рассматриваемого процесса выступают противоречия, которые выделяются с учетом философских и психолого-педагогических положений: между растущими требованиями со стороны общества к качеству, эффективности деятельности учреждений дополнительного образования и наличным уровнем профессиональной компетентности педагога; между необходимостью профессионального самосовершенствования, порождаемой творческим характером педагогической деятельности педагога, и возможностями их осуществления; между постоянно возрастающими требованиями к уровню профессиональной компетентности педагога и имеющимися у него профессиональными знаниями и умениями.

В современных исследованиях рассматриваются различные аспекты профессионального развития. Так, И.А. Хоменко выделяет личностное и статусное становление, отмечая, что они неразрывно связаны между собой [11]. Развивая данную точку зрения, И.Е. Рогов в личностном аспекте профессионального развития выделяет три направления: изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения; изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального самосознания; изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется: в когнитивной сфере; в эмоциональной сфере; в практической сфере – в осознании своих реальных возможностей влияния на объект [12].

Статусный аспект профессионального становления характеризует этапы и стадии, которые проходит специалист в своем профессиональном развитии. Мы полностью разделяем точку зрения данных ученых на выделение двух взаимосвязанных аспектов профессионального развития (личностного и статусного) и выделяем три периода профессионального развития педагога дополнительного образования: довузовский, вузовский и послевузовский. Поскольку наша работа посвящена именно последнему периоду, нам представляется важным выделить в нем стадии профессионального развития, характеризующие ступени профессионального роста специалиста: стадия профессиональной адаптации; стадия индивидуализации; стадия профессионализации.

Стадия профессиональной адаптации характеризуется приспособлением педагога к требованиям профессии, к реальным условиям профессиональной деятельности; осознанием норм и ценностей педагогической деятельности; выполнением функциональных обязанностей преимущественно на репродуктивном уровне.

Стадия индивидуализации предполагает придание личностного смысла педагогическим ценностям, использование в педагогической практике наряду с апробированными новых подходов к решению профессионально-педагогических задач; поиск наиболее оптимальных для данной личности способов выполнения профессиональных норм и требований, обуславливающих формирование индивидуального стиля педагогической деятельности; выполнение преподавателем функциональных обязанностей на продуктивном уровне.

На стадии профессионализации происходит присвоение ценностей педагогической деятельности для личностного развития в реальной ситуации и жизненной перспективе; преподаватель проявляет творчество в постановке и решении новых проблем, участвует в научно-исследовательской и инновационной деятельности, способен научно обоснованно оценивать ее результаты, передавать свой опыт другим педагогам.

Итак, в профессиональном развитии педагога дополнительного образования выделяются два взаимосвязанных аспекта (личностный и статусный), характеризующие изменения личности педагога и ступени его профессионального продвижения.

При определении цели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в послевузовский период мы руководствовались следующими философскими положениями. Любая целенаправленная деятельность человека предполагает наличие у него представления о ее результатах. Поэтому цель означает наличие осознанного представления конечного результата определенной деятельности.

Цель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования определяется с учетом требований современного общества, специфики осуществления данного процесса в послевузовский период.

Мы выделяем в качестве цели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования повышение уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Достижение цели развития профессиональной компетентности педагога в послевузовский период становится возможным, если основным средством является активная, различная по формам и содержанию профессиональная деятельность педагога.

Как и в любой другой деятельности, процесс развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования соизмеряется с результатом – повышением уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Развитие профессиональной компетентности педагога в послевузовский период имеет свои особенности. Одной из таких особенностей, отражающей специфику профессионально-педагогической деятельности педагога дополнительного образования, является максимальное сближение развития профессиональной компетентности с творческо-профессиональной, исполнительской деятельностью педагога. Это обусловлено тем, что его деятельность имеет своей целью создание благоприятных условий для творческого развития личности каждого ученика, что в свою очередь предполагает совершенствование творческих, исполнительских способностей самого педагога. Предъявление учащимся в качестве образца исполнения произведения на высоком уровне является одним из действенных стимулов, побуждающих учащихся к самосовершенствованию. Для этого педагог должен постоянно совершенствовать свое исполнительское мастерство.

В качестве еще одной особенности развития профессиональной компетентности педагога выступает учет индивидуально-творческих возможностей личности. Характер профессиональной деятельности педагога дополнительного образования выдвигает требование постоянного повышения уровня компетентности, однако творческие способности сугубо индивидуальны, поэтому развитие профессиональной компетентности педагогов должно осуществляться строго дифференцированно с учетом творческого потенциала каждого из них.

Важной особенностью рассматриваемого процесса является вариативность его алгоритмов и программ с учетом специфики направлений художественного образования в широком смысле (изобразительного, музыкального, театрального, хореографического), что обусловливается тем, что профессиональная деятельность педагога, как и любая деятельность, опирается на положение об алгоритмичности и стохастичности. Вариативные, гибкие алгоритмы предполагают наличие не одной, а нескольких последовательностей действий, которые образуют логическую сеть, включающую различные пути реализации в зависимости от сочетания каких-либо условий [186].

Необходимо отметить еще одну особенность развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования. Поскольку обучение в дополнительном образовании реализует в комплексе общепедагогические и специфические функции, педагог должен быть компетентным в организации таких видов деятельности детей как досуговая и рекреационная. В отличие от других образовательных учреждений учреждения дополнительного образования способствуют рациональной организации досуга и отдыха детей, приобщая их к миру искусства, обогащая их внутренний мир и расширяя возможности в использовании свободного времени. С учетом этого в качестве особенности развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования выделяется повышение значимости развития теоретической, практической и нравственно-психологической готовности педагога к реализации досуговой и рекреационной функций.

Таким образом, сущность данного процесса заключается в освоении личностью профессиональных ролей на основе углубления необходимых знаний, умений и навыков, развития профессионально значимых личностных качеств для обеспечения творческой самореализации в профессиональной деятельности.

Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования имеет следующие особенности:

• максимальное сближение развития профессиональной компетентности с творческо-профессиональной деятельностью педагога;

• учет индивидуально-творческих особенностей личности;

• вариативность алгоритмов и программ развития профессиональной компетентности педагога;

• повышение значимости развития теоретической, практической и нравственно-психологической готовности педагога к реализации досуговой и рекреационной функций.

3. Структурно - содержательная модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в послевузовский период

Возрастающие требования современного общества к повышению качества подготовки и переподготовки педагогов дополнительного образования в условиях кардинальных изменений, происходящих в сфере образования, обусловливают необходимость повышения эффективности развития профессиональной компетентности педагога в послевузовский период. Одним из путей решения данной проблемы является разработка научно-обоснованной модели данного процесса.

В методологии науки модель рассматривается как аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. – оригинала модели [16, с. 382].

При моделировании процесса развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в послевузовский период мы исходили из сущности понятия «профессиональная компетентность» и ее роли в профессиональном развитии педагогов.

При этом под моделью развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования в послевузовский период мы понимаем аналог изучаемого процесса, используемый для описания и обоснования его структурных компонентов и их взаимосвязи.

С помощью этой модели обозначено формализованное отражение взаимодействия комплекса компонентов процесса развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования в послевузовский период. Данная модель включает факторный, процессуально-деятельностный, процессуально-содержательный компоненты. В отличие от других моделей, предлагаемая модель связана не только с воздействием на личность педагога, но и с взаимодействием педагогов и администрации образовательного учреждения, с переводом субъект-объектных отношений в статус субъект – субъектных. Такой подход предполагает перевод объекта педагогических воздействий в статус субъекта; осуществляемая совместная деятельность в этом случае выступает как средство взаимодействия двух субъектов для достижения поставленной цели.

Важным аспектом изучаемого явления представляется анализ факторов, оказывающих влияние на процесс профессионального развития педагога дополнительного образования.

Анализ современных педагогических исследований [10, 3, 11] позволяет выделить две группы факторов, влияющих на профессиональное развитие педагога в личностном и статусном аспекте.

К первой группе факторов относят:

1) Саму профессиональную деятельность, которая заставляет развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные.

Учитывая, что учащиеся поступают в учреждение дополнительного образования добровольно, педагогу необходимо создать такие условия в своем классе, при которых бы учащимся захотелось учиться до самого выпуска. На занятиях педагог должен уметь управлять своим поведением (эмоциями, настроением, вниманием, голосом, мимикой и пр.), быть чутким и тактичным.

2) Способ вхождения в профессию.

От того, каким образом педагог начинает свою профессиональную деятельность, насколько отличаются его установки от установок той среды, в которой он оказался в начале освоения профессии, зависит и качество его работы в дальнейшем. Поэтому немаловажную роль играет характер построения взаимоотношений администрации с молодыми педагогами. Создание атмосферы взаимопонимания, поддержки становится необходимым для обеспечения творческого развития педагогов. Учитывая творческий характер профессии педагога дополнительного образования, важно поддерживать каждое педагогическое, исполнительское начинание, при этом умело корректируя и направляя деятельность преподавателя.

3) Длительность пребывания в профессиональной деятельности (стаж). Данный фактор будет влиять положительно в том случае, если педагог будет восприимчив к освоению нового опыта и не окажется во власти стереотипов.

Вторая группа факторов, влияющих на статусное становление педагога, включает:

1) Индивидуальные особенности педагога. Каждый из нас обладает определенным набором свойств, которые либо обусловлены биологически, либо приобретаются в процессе обучения. Склонность к той или иной деятельности, а также качества, необходимые для ее осуществления, - вот что зачастую является определяющим для получения эффективного результата. Для того чтобы педагог дополнительного образования состоялся, необходимо, чтобы он обладал исполнительским мастерством, проявлял интерес к самим учащимся, к творчеству и был коммуникативным, добросовестным, ответственным.

2) Потребность общества в специалистах определенных профессий и определенного уровня квалификации. Современная ситуация на рынке образования характеризуется спросом на образовательные услуги. Педагогическая деятельность педагога дополнительного образования может быть самой востребованной в ближайшие годы, потому что данные учреждения не только выполняет функции широкого художественно-эстетического просвещения и воспитания детей, но и реализует социально-адаптационную, досуговую и рекреационную функции, что при занятости родителей приобретает особое значение, поскольку обеспечивает педагогическое руководство занятиями детей в свободное от школы время.

3) Близлежащие возможности, т.е. те ресурсы, которыми обладает человек при выборе профессии: реальное знание о будущей работе, определенный уровень знаний, необходимый для данной профессии.

Учет данных факторов позволяет осуществлять процесс развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования на научной основе и вносить необходимые коррективы в его содержание, методы и формы.

Процессуально-деятельностный компонент разрабатываемой модели характеризует деятельность педагогов и администрации по развитию профессиональной компетентности педагогов с учетом стадий профессионального развития и этапов развития профессиональной компетентности педагогов, выявляемых на основе диагностики.

Субъектом деятельности в развитии профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования в послевузовский период является администрация, а объектом – педагог, который, однако, занимает позицию не пассивного, а активного участника осуществляемого процесса. При развитии профессиональной компетентности педагога необходимо учитывать, что в процессе педагогической деятельность он должен реализовывать общепедагогические и специфические функции. Оптимальный результат возможно достигнуть в том случае, если управление будет построено на взаимодействии, сотрудничестве администрации и педагогов, направленном на гармоническое развитие, на создание условий для их саморазвития.

Деятельность администрации и педагогов по развитию профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования должна осуществляться с учетом стадий профессионального развития и этапов реализуемого процесса.

Осуществление диагностики в процессе развития профессиональной компетентности педагогов способствует получению объективной информации и позволяет определить содержание, методы, средства и формы работы с учетом индивидуальных характеристик.

Процессуально-содержательный компонент характеризует развитие профессиональной компетентности педагога как педагогический процесс. В его структуру входят целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативный блоки, соответствующие структуре педагогического процесса, которая включает цель, задачи, содержание, методы, средства, формы и результат. Каждый из этих компонентов выполняет свою функцию. Цель педагогического процесса определяет конечный результат педагогического взаимодействия; в задачах конкретизируется общая цель педагогической деятельности; содержание отражает накопленный опыт, который позволяет достигнуть поставленную цель согласно выбранным направлениям; методы и средства служат для передачи и воспроизведения содержания; формы, объединяя остальные компоненты процесса, определяют деятельность участников педагогического процесса.

Итак, мы рассмотрели основные компоненты структурно-содержательной модели процесса развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования. Графически данную модель можно представить следующим образом (рис. 1).

Успешное функционирование предложенной структурно-содержательной модели развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования в послевузовский период зависит от реализации комплекса организационно-педагогических условий.

у

с

л

о

в

и

я

Результат – повышение уровня готовности к профессиональной деятельности

высокий

Формы

Развитие нравственно-пси- хологической готовности

Содержание

Задачи:

1. расширение и углубление психолого-педагогических, методических, специально-предметных знаний преподавателя;

2. совершенствование общепедагогических и профессионально-творческих умений;

3. развитие положительной мотивации и интереса к профессиональной деятельности и к развитию профессиональной компетентности

Цель – повышение уровня готовности к профессиональной деятельности

Процессуально-содержательный компонент

Результативный блок

у р о в н и

Рис. 1. Структурно-содержательная модель развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период

Организационно-деятельностный блок

выше среднего

Содержательный блок

Целевой блок

Социальный заказ-развитие профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования

Средства

Развитие практи-ческой готовности

средний

Методы

Развитие теорети-ческой готовности

низкий

Диагностика уровня развития профессиональной компетентности

Процессуально-деятельностный компонент

Деятельность администрации

Этапы развития профессиональной компетентности:

- диагностико-прогностический;

- отражательно-преобразующий;

-креативно-праксиологический

Деятельность преподавателя

Стадии профес-сионального развития:

- адаптации;

- индивидуализа-ции;

- профессионали-зации

ф

а

к

т

о

р

ы

В качестве организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования в послевузовский период, следующие: реализацию партисипативного управления в процессе развития профессиональной компетентности; обеспечение преемственности этапов развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования; разработка и реализация комплексной программы развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в послевузовский период.

Важным условием, обеспечивающим успешность реализации структурно-содержательной модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в послевузовский период, является применение алгоритма партисипативного управления исследуемым процессом.

Партисипативность позволяет педагогу не только принять поставленную администрацией задачу по развитию профессиональной компетентности, но и самостоятельно определить промежуточные цели и способы их достижения, то есть построить план деятельности по развитию профессиональной компетентности. Данная деятельность может быть представлена в виде алгоритма. Однако, следует отметить что деятельность преподавателя по развитию своей профессиональной компетентности полностью алгоритмизировать нельзя, т.к. невозможно заранее предусмотреть всех условий и их сочетаний, которые могут встретиться педагогу в процессе его профессионального развития. Но при решении типических педагогических задач становится возможным алгоритмизировать и алгоритмически описать деятельность по управлению данным процессом.

Разработанный алгоритм партисипативного управления развитием профессиональной компетентности включает в себя: постановку цели, анализ и коррекцию цели, разработку средств достижения цели преподавателем, личностное восприятие цели (контроль и совместное достижение прогнозируемого результата), что позволяет обеспечить эффективность развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период.

Графически алгоритм партисипативного управления развитием профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в послевузовский период можно представить следующим образом (рис. 2).

Вторым важным условием, обеспечивающим успешное развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в послевузовский период, является обеспечение преемственности этапов развития профессиональной компетентности.

Нами выделены следующие этапы развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в послевузовский период: диагностико-прогностический (подготовительный), отражательно-преобразующий (процессуальный), креативно-праксиологический (результативный).

Обеспечение преемственности этапов развития профессиональной компетентности обеспечивает постепенное включение педагога в деятельность по развитию профессиональной компетентности.

Важно, чтобы педагог постепенно осваивая сложные виды профессиональной деятельности, совершенствовал свою компетентность поэтапно: от репродуктивного уровня к творческому, через отражательно-преобразующий.

Преподаватель

Администрация

Совместное определение общественно-значимой цели развития профессиональной компетентности с учетом социального заказа.

Совместное формулирование педагогической цели развития профессиональной компетентности.

Совместный анализ и коррекция цели с учетом особенностей развития профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования в поствузовский период.

Личностное восприятие цели развития профессиональной компетентности преподавателем дополнительного образования.

Совместная разработка средств достижения цели развития профессиональной компетентности.

Самоконтроль, самокоррекция

Достижение прогнозируемого результата

Контроль, коррекция

Повышение уровня компетентности

Рис. 2. Алгоритм партисипативного управления

в процессе развития профессиональной компетентности

Не менее важным организационно-педагогическим условием развития профессиональной компетентности, на наш взгляд, является разработка комплексной программы развития профессиональной компетентности.

Учитывая, что в структуру профессиональной компетентности входят ориентационный, операционный, личностный компоненты, программа развития профессиональной компетентности предполагает совершенствование знаний, умений и личностных характеристик педагога.

Данная программа призвана формировать потребность у педагога работать над собой и должна соответствовать его индивидуальным особенностям.

Теоретическая подготовка должна включать в себя изучение научной, методической литературы, посещение уроков ведущих преподавателей, курсов повышения квалификации, целенаправленную работу над темой самообразования.

Развитию профессиональных умений будут способствовать открытые мероприятия, участие в конкурсах, олимпиадах, т.к. именно здесь можно проверить себя, отработать практические действия.

Необходимо помнить, что развитие профессиональной компетентности находится в прямой зависимости от мотивов, от того значения, какое педагог придает данной деятельности.

При рассмотрении проблемы развития профессиональной компетентности педагога мы выделяем стратегическую характеристику мотива как регулятора поведения личности, дающего возможность моделировать стратегию развития профессиональной компетентности, в основе которого выступает механизм ответственности личности за свои действия, поступки, поведение. Мотив в этом случае выступает как социально-нравственная характеристика личности педагога дополнительного образования.

С точки зрения развития профессиональной компетентности мотивация не исчерпывается функцией побуждения активности личности преподавателя в познавательной деятельности, а охватывает весь процесс его профессионального развития. Наличие профессиональной мотивации предполагает, что педагог дополнительного образования становится активным субъектом своей профессиональной деятельности.

Именно профессиональная мотивация оказывается системообразующим компонентом структуры профессиональной компетентности и в значительной степени влияет на ее развитие, способствует совершенствованию преподавателя как субъекта труда в рамках структурного подразделения.

Таким образом, комплексная программа способствует активизации процесса развития профессиональной компетентности, перевод педагога в позицию субъекта деятельности, побуждает его эффективно выполнять профессиональные функции и осуществлять регуляцию профессиональной деятельности.

Разработанная структурно-содержательная модель будет способствовать совершенствованию процесса развития профессиональной компетентности каждого педагога дополнительного образования.

Заключение

По результатам проделанной работы были сделаны следующие общие выводы:

1. Актуальность проблемы развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлена повышением требований общества и государства к качеству переподготовки педагогических кадров с учетом новых тенденций в развитии художественного образования.

2. Результаты анализа философской психолого-педагогической литературы позволили рассмотреть понятие профессиональная компетентность как интегративное свойство личности, включающее в себя совокупность психолого-педагогических, методических, специально- предметных знаний, общепедагогических и специальных профессионально-творческих, исполнительских умений и навыков, личностных характеристик, обеспечивающих эффективную педагогическую деятельность. Структура профессиональной компетентности включает три взаимосвязанных компонента: ориентационный (теоретическая готовность), операционный (практическая готовность), личностный (нравственно-психологическая готовность.

3. Развитие профессиональной компетентности – динамичный, непрерывный процесс изменений личности педагога, осуществляющийся на основе присвоения профессиональных знаний, умений и навыков, освоения профессионального опыта, совершенствования профессионально-важных личностных характеристик и направленный на повышение уровня готовности преподавателя к профессионально- педагогической деятельности.

5. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования имеет следующие особенности:

• максимальное сближение развития профессиональной компетентности с творческо-профессиональной деятельностью педагога;

• учет индивидуально-творческих особенностей личности;

• вариативность алгоритмов и программ развития профессиональной компетентности педагога;

• повышение значимости развития теоретической, практической и нравственно-психологической готовности педагога к реализации досуговой и рекреационной функций дополнительного образования.

6. Разработанная структурно-содержательная модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в послевузовский период, включает несколько взаимосвязанных компонентов: процессуально-деятельностный, характеризующий взаимосвязь деятельности педагога и администрации, стадии профессионального развития и этапы развития профессиональной компетентности; процессуально-содержательный, раскрывающий цель, задачи, содержание, методы. средства и результат рассматриваемого процесса; компонент факторов, влияющих на профессиональное развитие педагогов, и компонент условий эффективного функционирования предложенной модели.

Данная модель связана не только с воздействием на личность педагога в процессе развития его профессиональной компетентности, но и с взаимодействием педагогов и администрации учреждения дополнительного образования, с переводом субъект-объектных отношений в статус субъект – субъектных.

Список литературы

1. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект /Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. – 226 с. – Текст : непосредственный

2. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. – Ростов-н/Д., 1996. – 265 с.-Текст: непосредственный

3. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспиров, А.Ю. Коджаспирова. – Москва : изд. центр «Академия», 2000 – 176 с.- Текст : непосредственный

4. Котлярова, И.О. Теоретические основы личностно-ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования / И.О. Котлярова Дис. … докт. пед. наук. – Челябинск: ЧИДПОПР, 1999. – 340 с.- Текст : непосредственный

5. Кудрявцев, Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания /Т.В. Кудрявцев. – Москва : МЭИ, 1985. Текст : непосредственный

6. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова.- Текст : непосредственный // Сов. педагогика. – 1990. – № 8. – С. 82-88.

7. Михалева, Т.Г., Селезнева, Н.А., Романкова Е.И. Квалификационные характеристики специалиста: Обзорный информ. НИИВО /Т.Г. Михалева., Н.А. Селезнева, Е.И. Романкова – Москва: изд-во НИИВО, 1989. -Текст : непосредственный

8. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса / Мищенко Т.Г. Дисс. … докт. пед. наук. – М., 1992. – 387 с. Текст : непосредственный

9. Психология развивающейся личности /ред. А.В. Петровский. – Москва: Педагогика, 1987. – 240 с.- Текст: непосредственный

10. Поляков, В.А. Технология карьеры / В.А. Поляков. – Москва : Просвещение, 1995. – 198 с.- Текст : непосредственный

11. Роботов, А.С. Введение в педагогическую деятельность: учеб.

пособие для студентов педагогических вузов / А.С. Роботов, Т.В. Леонтьева, И.Т. Шапошникова и др. – Москва: Издательский центр «Академия», 2000. – 208с. 163-164 с.- Текст: непосредственный

1. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика /Е.И. Рогов. – Ростов-н/Д: Феникс, 1996. – 509 с.- Текст : непосредственный

2. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование, концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов /Н.К. Сергеев Монография. – Волгоград: Перемена, 1997. -Текст : непосредственный

3. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований

/ М.Н. Скаткин. – Москва: Педагогика, 1986. – 152 с.- Текст : непосредственный

1. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. Пособие / И.Ф. Харламов. – Москва: Высш. шк., 1990. – 575 с.- Текст : непосредственный

2. Философский энциклопедический словарь. / Гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – Москва: Советская энциклопедия, 1983. – 840 с. -Текст : непосредственный