Применение методов проблемного обучения в работе с одарёнными детьми

«Применение методов проблемного обучения в работе с одарёнными детьми»

В соответствии с Национальной образовательной инициативой НАША НОВАЯ ШКОЛА «...важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, обучаться в течение всей жизни. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации» [1].

Жизнь постоянно ставит перед человеком различные проблемы. Умение искать и находить пути решения возникающих проблем - одно из качеств успешной личности. Проблемное обучение способствует развитию самостоятельности и активности школьников, что, в свою очередь, позволит им стать конкурентоспособными во взрослой жизни. Постоянное создание на уроке проблемных ситуаций при изучении новой темы приводит к тому, что ученик не "пасует" перед проблемами, а стремится их разрешить. Таким образом, формируется творческая личность, умеющая искать и находить решения в различных проблемных ситуациях, систематизировать и накапливать знания, способная к самоанализу, саморазвитию и самокоррекции.

Что же такое проблемное обучение?

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Цель проблемного обучения: формирование универсальных учебных действий, развитие теоретического мышления, познавательной активности, любознательности, эрудиции, творческого мышления и других личностно значимых качеств.

Идеи проблемного обучения:

- знания не даются в готовом виде, а добываются и открываются;

- обучение на высоком уровне сложности;

- обучение поисково-исследовательскими методами;

- логика обучения от общего к частному;

- осознание способов умственных действий;

Проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Подобрать подходящий способ предъявления проблемы возможно при изучении любой темы курса. Этот выбор определяется содержанием обучения, психологическими особенностями возраста учащихся, уровнем подготовки класса, средствами, имеющимися в распоряжении учителя.

Обычно на таких уроках царит творческая атмосфера, снимается психологическая напряженность. И если в начале урока активно работают несколько человек, то постепенно втягивается все большее количество школьников, заражаясь всеобщим настроением деятельности. Такие уроки способствуют максимальной реализации способностей, мышления и, конечно, личности. Принцип психологической комфортности заключается в том, что проблемный урок подразумевает личностный подход к учащимся. Проявить себя, показать свои способности, высказать неординарную мысль может любой ученик, на любом этапе урока, в любой форме. Он всегда будет услышан, понят, оценен, потому что первостепенная задача проблемного урока: выдвижение предположений и путей поиска решений. Так создается ситуация успеха и осуществляется гуманизация обучения.

Первым этапом проблемного урока следует считать организацию проблемной ситуации. Я использую разнообразный материал для по­становки учебных проблем в преподавании биологии: постановку эк­спериментальных опытов, примеров самонаблюдения, бытовые знания учащихся, историю изучения данного вопроса в науке или просто ин­тересный исторический факт, новейшие достижения современной фи­зиологии человека и медицины.

Важнейшим условием создания проблемной ситуации необходимо считать возбуждение у учащихся заинтересованности данной пробле­мой, которая вызовет стремление к ее решению.

Очень часто при правильной организации проблемной ситуации учащиеся сами формулируют познавательную задачу, поставленную учителем.

Второй этап проблемного урока может быть различен в зависимо­сти от степени сложности проблемы. В некоторых случаях я сразу же после постановки проблем подвожу учащихся к поиску путей их ре­шения (проведением ли лабораторной работы, знакомством ли с со­держанием учебника, изложением ли учебного материала учителем).

Если же задача, поставленная перед учащимися, достаточно слож­ная, я совместно с учащимися выделяю частные проблемы, решение которых подводит в конечном счете к решению общей проблемы.

Особое внимание я уделяю заключительному этапу проблемного урока: раскрытию учебной проблемы, ее обоснованию, доказательствам правильности полученного ответа. Именно здесь выявляется актив­ность мышления ученика, способность его не только правильно ре­шить поставленную задачу, но и доказать свою правоту.

Такая организация проблемного урока вовсе не означает отказ от так называемых комбинированных уроков, в которых определенное время отводится для повторения и углубления уже имеющихся зна­ний, просто чаще всего эта часть урока подчиняется той же цели раз­вития познавательной активности ученика путем постановки вопро­сов, требующих осмысления имеющихся знаний, оперирования ими в новыхусловиях.

В зависимости от содержания ученого материала возможно несколько способов выдвижения проблем, которые я использую на уроках.

Приведу некоторые примеры таких уроков. При изучении темы «Группыкрови. Переливание крови. Резус-фактор» в начале урока создаю проблемную ситуацию — читаюобращениеко всем жителям республики с просьбой об оказании помощи роженице 2-го родильного дома в сдаче крови II-й группы (с отрицательнымрезусом). И ставлю вопрос: все ли желающие по­мочь могли бы сдать кровь?

Конечно же дети заволновались. Их беспокоила судьба женщины, но еще больше то, кто же может помочь, ведь для этого необходимо знать,как и почему делится кровь на группы, какие группы совмести­мы между собой, почему должны соблюдаться правила переливания, и что такое резус-фактор.

Для этого я им предлагаю посмотреть сюжетно-ролевую игру «На станции переливания крови»[2], которую подготовили одноклассники. В ходе игры учащиеся находят ответы на все проблемные вопросы. Это один из вариантов создания Проблемной ситуации на уроке, где использована житейская ситуация.

Сюжетно-ролевая игра «Станция переливания крови».

На двери класса висит объявление: «Погибает ребенок — Петров Саша. 9 лет. Ему требуется сложная операция на легкие. Для этого необходимо переливание большого количества крови. Кто имеет III группу крови и желает помочь мальчику, просим обратиться в кабинет № 1 станции переливания крови. К объявлению подходят юноша и девушка и читают представленное выше объявление вслух.

Юноша:У меня II группа крови, но я очень хочу помочь. Пойдем в первый кабинет и спросим, возможно ли это?..

Девушка: Я тоже очень хочу помочь этому мальчику, но я не знаю, какая у меня группа крови.

Юноша:Я думаю, нам все объяснят в кабинете № 1, пойдем быстрее (оба выходят из класса).

За стол или парту, поставленную у классной доски, так же быстро усаживаются врачи. По другую сторону стола или парты ставят два стула для посетителей. Раздается стук в дверь.

Врач:Войдите.

Юноша:Здравствуйте, мы по объявлению.

Врач:Здравствуйте, садитесь. И так, молодые люди, Вы имеетеIII группу крови?

Юноша:А какая, собственно, разница?! Я очень хочу помочь Петрову Саше, и Вы не можете мне в этом отказать! Я думаю, чтоII группа крови от III мало отличается.

Девушка: А я вообще не знаю, какая у меня группа крови.

Врач:Очень хорошо, что Вы желаете помочь больному мальчику, но, к сожалению, Вам, молодой человек, я должен отказать, т. к. перели­вание Саше вашей крови, кровиII группы, может вызвать гибель ре­бенка.

Юноша:Какой ужас, почему он может умереть?

Врач: От гемотрансфузионного шока: гемо — кровь, трансфузио — переливание(записывается на доске). Другими словами, от шока, вызванного переливанием крови. Ведь известно, что II иIII группы крови несовместимы. Вам понятно, о чем я говорю?

Юноша:Нет, объясните пожалуйста.

Врач:В самом начале использования переливания крови у людей, которым была перелита кровь от других людей, либо наступало выз­доровление, либо развивались осложнения, а в некоторых случаях люди умирали. Причины таких различных результатов переливания крови впервые выяснили и объяснили в 1901 г. австриец К. Ландштейнер и в 1903 г. чех

Я. Янский. Они обнаружили, что при смешивании в эксперименте крови разных людей наблюдается склеивание эритро­цитов друг с другом — процесс агглютинации.Агглютинация эрит­роцитов приводит к их разрушению и выделению из них факторов свертывания крови, что вызывает образование тромбов в сосудистом русле и гибель организма.

Почему же происходит склеивание эритроцитов? Дальнейшие исследования показали, что в этих форменных элементах крови со­держатся особые вещества белковой природы — агглютиногены (скле­иваемые компоненты), которые были обозначены буквами АиВ.А в плазме крови содержатся вещества (агглютинины), склеивающие агглютиногены, и эти вещества были обозначены соответственно аив.АгглютиногенАи агглютинин аявляются одноименными и присут­ствовать в крови одного человека не могут, т. к. обязательно произой­дет агглютинация эритроцитов.

У людей имеется 4 комбинации агглютиногенов и агглютининов системы АВО.Они обозначаются следующим образом: I (о)—ab,II(А) —АЬ,III(В) — Ва,IV (АВ) —___.

Склеивание эритроцитов происходит в том случае, если эритроци­ты донора—человека, дающего кровь, — встречаются с одноимен­ными агглютининами реципиента— человека, получающего кровь. Отсюда ясно, что кровь I группы, эритроциты которой не содержат агглютиногенов, можно переливать людям с любой группой крови. Поэтому людей сI группой крови называют универсальными донора­ми. Кровь же IV группы характеризуется, наоборот, наличием в эритроцитах обоих агглютиногенов и отсутствием в плазме агглюти­нинов. Следовательно, людям с IV группой крови можно переливать кровь всех групп, и в силу этого обстоятельства этих людей называют универсальными реципиентами.

КровьIV группы можно переливать людям только с IV группой крови.

КровьII и III групп можно переливать людям с одноименной груп­пой крови и людям с IV группой крови (все объяснения сопровожда­ются демонстрацией соответствующей схемы).

Из всего сказанного Вам, молодой человек, теперь, наверное, понятно, что Вы никак не могли быть донором для Саши Петрова.

Юноша:Да, я смог бы оказать помощь, если бы у мальчика была II или IV группа крови.

Врач:Верно. А сейчас давайте определим группу крови у Вашей спутницы.

Девушка:Это, наверное, займет много времени, и результат будет известен нескоро?

Врач:Нет, с помощью стандартных сывороток II и III групп крови определение групповой принадлежности проводится в считанные ми­нуты. Для этого берется специальная тарелочка с углублениями, в которых смешивают кровь с сывороткой. В одно углубление поме­щают 2 капли сывороткиII группы крови, в другое -III группы крови. Затем в каждое углубление с сывороткой добавляют по 1 кап­ле крови и тщательно перемешивают отдельными стеклянными па­лочками. Какие же могут быть результаты?

А теперь непосредственно проведем определение группы крови (осуществляется демонстрация определения группы крови, которую берут у учителя; в нашем случае это — 1 группа).

Врач:Вот, смотрите. Ни во II, ни в III сыворотке крови нет агглю­тинации, значит, исследуемая кровь — I группы, а ее обладатель -универсальный донор. Для Саши Петрова мы у вас возьмем немного крови, т. к. основной массой будет все-таки кровь III группы, так как практика хирургии, трансфузиологии и гематологии показала, что ре­ципиенту лучше всего переливать кровь одноименной группы. Даже переливание крови I группы — крови универсального донора — до­пускается в исключительных случаях и только в небольших количе­ствах. И причина здесь в том, что при переливании человеку большо­го объема крови (а это встречается довольно часто при проведении сложных и обширных операций) — даже крови I группы — может произойти агглютинация.

Девушка: Я еще слышала о резус-принадлежности, но Вы о ней ничего не сказали. Наверное, это не очень важно?

Врач:Нет- нет, что Вы! Резус-фактор обязательно должен учитываться при переливании крови. Этот агглютиноген, не входящий в систему АВО, был обнаружен К. Ландшейнером и И. Винерос в 1940 г. у обезьян макак-резус. У 80% людей в плазме присутствует этот белок (Rh+) и у 15% отсутствует (Rh-).

Еще один пример. На уроке «Роль кожи в регуляции температуры организма» в начале предлагаю прочитать текст о гибели маленького мальчика, тело которого было покрыто золотой краской для участия на новогоднем празднике, символизирующем наступление Золотого века. Праздник, не удалось довести до конца, о мальчике все забыли, на четвертый день мальчик умер; После чтения ученикам за­даю вопрос: «Почему погиб „золотой мальчик"?»

История о «золотом мальчике» [3]

Без малого пять веков назад, в последние дни 1496 г., в роскошном замке миланского герцога Моро готовились к новогоднему праз­днику. Герцог собирался показать своим гос­тям такие чудесные представления, каких еще не видывал свет. Еще бы! Устройством праз­дника руководил великий художник иникем не превзойденный механик Леонардо да Вин­чи. Он задумал восславить золотой век мира, который наступил после многих лет желез­ного века опустошительных войн. Для изоб­ражения железного века кузнецы под наблю­дением Леонардо да Винчи сделали огром­ную фигуру лежащего рыцаря, закованного в латы.

А золотой век должен изображать голый мальчик с головы до ног покрытый золотой краской. Это был сын бедного пекаря. Отец за деньги предоставил его для увеселения герцога. В разгар праздничного веселья в зал ввезли поверженного рыцаря. Из его рева вы­шел «золотой мальчик» с крыльями и лавро­вой ветвью в руке.

Испуганно смотрел он на окружающих, произнося заученное приветствие герцогу. Праздник не удалось дове­сти до конца, потому что внезапно заболела жена герцога. Гости разъе­хались. Погасли огни.

О мальчике, конечно, забыли... Он остался один в огромном хо­лодном полутемном зале. Лишь на следующий день Леонардо да Вин­чи увидел его в темном углу. Ребенок дрожал и жалобно плакал. Леонардо закутал его в плащ, отнес к себе домой и три дня ухаживал за ним, пытаясь спасти. Но на четвертый день мальчик умер.

Ученики обсуждают, высказывают свое предположение, с помо­щью учителя узнают причину гибели, и вместе с причиной гибели узнают об одной из самых важных функций кожи — теплорегуляции.

Таким образом, подготавливаю учащихся к восприятию трудного, не очень интересного на их взгляд материала.

В процессе урока ученики узнают много интересных сведений о роли кожи в регуляции температуры в организме.

Привлекает внимание учащихся к новой теме, вызывает желание изучить ее и проблемная формулировка темы урока.

Так, например, урок «Образование органических веществ в зеленых листьях на свету» урок начинается с чтения басни И.А. Крылова «Листы и корни», в которой идёт спор между листьями и корнями о главенствующей роли в жизни дерева.

Басня. [4]

В прекрасный летний день,

Бросая по долине тень,

Листы на дереве с зефирами шептали,

Хвалились густотой, зеленостью своей

И вот как о себе зефирам толковали:

«Не правда ли, что мы краса долины всей?

Что нами дерево так пышно и кудряво,

Раскидисто и величаво?

Что б было в нем без нас? Ну, право,

Хвалить себя мы можем без греха!

Не мы ль от зноя пастуха

И странника в тени прохладной укрываем?

Не мы ль красивостью своей

Плясать сюда пастушек привлекаем?

У нас же раннею и позднею зарей

Насвистывает соловей.

Да Вы, зефиры, сами

Почти не расстаетесь с нами». -

«Примолвить можно бы спасибо тут и нам», -

Им голос отвечал из-под земли смиренно.

«Кто смеет говорить столь нагло и надменно!

Вы кто такие там,

Что дерзко так считаться с нами с нами стали?» -

Листы, по дереву шумя, залепетали.

«Мы те, -

Им снизу отвечали, -

Которые, здесь роясь в темноте,

Питаем Вас. Ужель не узнаете?

Мы корни дерева, на коем Вы цветете.

Красуйтесь в добрый час!

Да только помните ту разницу меж нас:

Что с новою весной лист новый народится,

А если корень иссушится, -

Не станет дерева, ни Вас».

Создаётся проблемная ситуация.

Известно, что из одной зерновки пшеницы вырастает растение с несколькими колосьями, в каждом из которых созревает 60 зерен, в них содержатся органические вещества.

Вопрос: Где, из каких веществ, при каких условиях в растении образуются органические вещества?

Демонстрация опыта:

Учитель демонстрирует опыт по разрушению хлорофилла в основной и покровной ткани листа путем кипячения его в воде, а потом в спирте, который растворяет хлорофилл, затем помещает лист в раствор йода и демонстрирует появление синей окраски.

Ход опыта учитель рисует на доске, а учащиеся в тетрадях.

Учащиеся в процессе наблюдения за демонстрацией опыта учителем, находят ответы на вопросы, поставленные учителем в процессе подготовки к уроку. Ученики учатся делать выво­ды. К концу урока они узнают о том, что процесс образования орга­нических веществ в зеленых листьях называется фотосинтезом.

В качестве вывода урока записываем уравнение.

Сочетание различных методов в обучении биологии показывает, что проблемное изложение знаний при условии его органического сли­яния с другими методами обучения является мощным стимулом раз­вития познавательных потребностей.

Использование данной технологии на уроках помогает мне достигать определенных результатов:

 Проблемное обучение активизирует познавательные процессы у учащихся, приучает к самостоятельной работе, самообразованию, самостоятельному поиску и добыванию знаний:

 Способствует тому, что школьники учатся применять свои знания, поскольку каждая новая учебная проблема разрешается на основе ранее усвоенных знаний

 Сочетая рациональное с эмоциональным, проблемное обучение способствует развитию интереса к учению, превращению любознательности в постоянно действующий мотив.

Список литературы:

1. "Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" (утв. Президентом РФ 04.02.2010 N Пр-271)

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой// М. : Просвещение, 1987.

3. Зверев И. Д. Книга для чтения по анатомии, физиологии и гигиене человека. Изд. 2-е. — М.: Просвещение, 1978. — 239 с. — 300000 экз. — С. 150

4. Крылов И.А. Полное собрание сочинений Т 3// М.: ОГИЗ 1946