Статья на тему: "ПЕРСОНИФИКАЦИЯ В РАЗВИТИИ И КОРРЕКЦИИ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА"

Педагогика

ПЕРСОНИФИКАЦИЯ В РАЗВИТИИ И КОРРЕКЦИИ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Аннотация. В статье представлен опыт реализации персонифицированного подхода к коррекции речевых нарушений у дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Целевым ориентиром исследования выступает обоснование и экспериментальная проверка эффективности стратегии, сочетающей типологическую дифференциацию и учет личностных особенностей детей. Содержательное наполнение работы базируется на результатах формирующего эксперимента с участием 50 воспитанников. Описаны принципы деления детей на четыре типогруппы в зависимости от уровня владения речевыми средствами и состояния неречевых функций. Раскрыта специфика педагогического воздействия для каждой группы: от формирования первичных вокализаций до развития навыков диалога. Особое внимание уделено механизмам персонификации, включающим адаптацию среды, подбор сенсорных стимулов и использование индивидуальных интересов ребенка для повышения мотивации к общению. Приведены данные контрольного этапа, демонстрирующие положительную динамику в развитии слухового восприятия, зрительно-пространственного гнозиса, имитации, понимания и активной речи. Доказано, что применение персонифицированного подхода способствует преодолению коммуникативных барьеров и гармонизации речевого развития детей с РАС. Предложенные методические решения могут быть использованы специалистами для повышения качества коррекционной помощи.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, дошкольники, персонифицированный подход, коррекция речи, типологизация, коммуникативные навыки, речевое развитие, неречевые функции, логопедическая работа, индивидуализация.

Abstract.The article presents the experience of implementing a personalized approach to the correction of speech disorders in preschoolers with autism spectrum disorders. The study aims to substantiate and experimentally verify the effectiveness of a strategy combining typological differentiation and consideration of children's personal characteristics. The content of the work is based on the results of a formative experiment involving 50 children. The principles of dividing children into four groups depending on the level of speech skills and the state of non-verbal functions are described. The specifics of pedagogical intervention for each group are revealed: from the formation of primary vocalizations to the development of dialogue skills. Particular attention is paid to personalization mechanisms, including environment adaptation, selection of sensory stimuli, and the use of the child's individual interests to increase motivation for communication. Data from the control stage are presented, demonstrating positive dynamics in the development of auditory perception, visual-spatial gnosis, imitation, comprehension, and active speech. It is proven that the application of a personalized approach contributes to overcoming communicative barriers and harmonizing the speech development of children with ASD. The proposed methodological solutions can be used by specialists to improve the quality of correctional assistance.

Keywords:autism spectrum disorders, preschoolers, personalized approach, speech correction, typologization, communicative skills, speech development, non-verbal functions, speech therapy, individualization.

Введение

Коммуникативное и речевое развитие в дошкольном возрасте определяет качество взаимодействия ребенка с окружающими и влияет на формирование личности. Освоение речи открывает возможности для выражения потребностей, передачи мыслей, участия в играх и совместной творческой деятельности. Сформированные навыки облегчают дальнейшее обучение и успешную адаптацию в коллективе. Несмотря на внимание специалистов к проблеме, вопросы развития речи у детей с расстройством аутистического спектра требуют глубокого изучения. В силу специфических потребностей и различий в познавательных и поведенческих особенностях универсальные методики недостаточно результативны. Требуется адаптация обучения под конкретного ребенка. Традиционные программы не учитывают темперамент, эмоциональную сферу и устойчивые интересы детей.

На значимость персонифицированного подхода в обучении указывали И.М. Осмоловская, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, В. Штерн. В статье представлены результаты реализации персонифицированного подхода к коррекции речи детей с РАС. Описанный опыт демонстрирует влияние выбранной стратегии на динамику развития речевых навыков и подтверждает необходимость ориентации на личность ребенка при устранении коммуникативных барьеров.

Обзор литературы.

В специальной педагогике и смежных областях наблюдается переход от единых программ к стратегиям, учитывающим уникальный профиль развития ребенка. Как отмечают Б.В. Белявский и соавторы [2], указанная тенденция берет начало в медицине, где персонификация базируется на точном определении состояния пациента и выявлении сопутствующих нарушений. Применительно к детям с РАС такой взгляд раскрывается в работах С.А. Морозова [5] и А.В. Хаустова [8]: изолированное расстройство встречается редко, в большинстве случаев оно сочетается с речевыми, двигательными или познавательными нарушениями.

Т.В. Туманова [7] подчеркивает, что именно вариативность сочетания вербальных и невербальных дефицитов создает необходимость точечного воздействия. Следует разграничивать личностно-ориентированный и персонифицированный подходы. Н.П. Кравцова [3] и Н.Г. Манелис [4] указывают, что первый ориентирован на партнерство и общее развитие личности. Персонифицированный подход предполагает более детальное диагностическое изучение: он опирается на клинико-психологические данные, результаты инструментальных обследований и маркеры дизонтогенеза (А.М. Белова [1]). По мнению Т.В. Тумановой [7], задачей выступает создание индивидуального диагностического профиля для точечного воздействия на нарушенные звенья.

Анализ научно-методической литературы показывает, что, несмотря на теоретическое обоснование, практические аспекты применения персонифицированного подхода к коррекции речи детей с РАС дошкольного возраста освещены недостаточно. В современной логопедии ощущается нехватка систематизированных данных о результативности данной стратегии. Требуется уточнение организационно-методических условий, позволяющих в полной мере учитывать познавательные особенности и специфические потребности детей рассматриваемой категории. Существующая потребность в экспериментальном подтверждении действенности персонифицированного подхода определила направление настоящего исследования.

Материалы и методы.

Исследование проводилось на базе трех дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода. В нём приняли участие 50 детей старшего дошкольного возраста с РАС.

В работе использовались следующие методы:

Метод анализа-качественный и количественный анализ результатов диагностического обследования, интерпретация полученных данных для определения уровня развития каждого исследуемого параметра.

Ключевым методом исследования стало моделирование речевых профилей, которое осуществлялось по следующему алгоритму:

1. Определение диагностических параметров. Были выделены основные категории оцениваемых функций: речевые, неречевые функции и коммуникативные навыки.

2. Проведение комплексной диагностики. Каждый ребёнок обследовался по методикам, соответствующих возрасту и особенностям детей с РАС.

3. Количественная оценка результатов. Выполнение каждого диагностического задания оценивалось по 3-балльной шкале: 1 балл — низкий уровень; 2 балла — средний уровень; 3 балла — высокий уровень развития функции.

4. Графическое построение профиля. На основе полученных баллов для каждого ребёнка был построен график, на котором отображались все исследуемые параметры и соответствующие им оценки от 1 до 3 баллов. Полученные точки соединялись линией, образуя индивидуальный речевой профиль (рис. 1).

5. Сравнительный анализ индивидуальных речевых профилей. Данный этап позволил распределить детей на 4 типологические группы по соотношению уровня развития речевых и неречевых функций.(здесь мы можем сослаться на нашу статью)

6. Планирование коррекционной работы. Речевой профиль использовался для определения приоритетных направлений коррекции и развития речи с учетом персонифицированного подхода.

Речевой профиль представляет собой графическое отображение уровня развития различных параметров речевых и неречевых функций у конкретного воспитанника, что позволяет наглядно определить как сильные стороны развития, так и области, требующие первоочередной коррекции.

Рисунок 1 – Пример речевых профилей для детей 4 типогрупп.

Результаты и обсуждение

Основой коррекции и развития речи дошкольников с РАС стало сочетание типологической дифференциации и персонифицированного подхода. Логопедическая работа с каждым ребенком строилась поэтапно на протяжении года в соответствии с перспективным планированием для соответствующей типологической группы. При этом реализация общих задач осуществлялась через персонифицированные организационно-методические условия, учитывающие особенности речевой инициативы, эмоционального состояния, мотивацию, стереотипных интересов, сенсорных предпочтений и поведенческих особенностей. Практическая реализация персонифицированного подхода к развитию и коррекции речи продемонстрирована на примере четырёх дошкольников с РАС, представляющих различные типологические группы (табл.1).

Таблица 1 — Моделирование логопедической работы с учетом индивидуальных профилей речевого и коммуникативного развития дошкольников с РАС

Представленные примеры показывают, что персонифицированный подход предполагает глубокую трансформацию методов работы с учётом особенностей ребёнка: для А.Бр. это опора на зрительно-пространственные способности, для В.Д. — учёт эмоционального состояния, для Г.Ж. — использование сенсорной мотивации, для А.Б. — создание безопасной среды и включение стереотипий в коммуникативный контекст.

Таким образом, деление на типологические группы задавало стратегию — от постановки первичных звуков до формирования диалога. Персонификация определяла тактику логопедического воздействия.

Заключение

Вариативность речевых и поведенческих нарушений у детей с РАС делает универсальные программы логопедической коррекции недостаточно результативными. Проведенное исследование продемонстрировало эффективность сочетания типологического и персонифицированного подходов в логопедической работе с дошкольниками с РАС.

Таким образом, интеграция типологического подхода, определяющего общую стратегию коррекции, и персонифицированного подхода, обеспечивающего тактику конкретных педагогических решений, представляется оптимальной моделью организации логопедической помощи детям с РАС. Данная модель может быть рекомендована для внедрения в практику дошкольных образовательных организаций.

Литература:

1. Белова, А. Н. Перспективы разработки индивидуальных программ реабилитации для детей с расстройствами аутистического спектра с учетом особенностей структурных и функциональных изменений головного мозга: состояние вопроса / А. Н. Белова, А. Г. Полякова, В. В. Борзиков, А. Н. Кузнецов, Г. Е. Шейко, М. В. Растеряева, М. Г. Дунаев // Вестник восстановительной медицины. – 2017. – № 3 (79). – С. 2-14.

2. Белявский, Б. В. К вопросу о систематике расстройств аутистического спектра как основе дифференцированного подхода к комплексному сопровождению / Б. В. Белявский, С. А. Морозов, С. С. Морозова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2019. – № 6. – С. 7-14.

3. Кравцова, Н. П. Формирование готовности будущего педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы / Н. П. Кравцова: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Ставроп. гос. ун-т. – Ставрополь, 2005. – 20 с.

4. Манелис, Н. Г. Анализ проблем, возникающих в дошкольном образовательном учреждении при создании специальных образовательных условий для детей с РАС. Результаты анкетирования / Н. Г. Манелис, Т. А. Медведовская, Е. В. Субботина // Аутизм и нарушения развития. – 2014. – Т. 12. – № 1 (42). – С. 1-18.

5. Морозов, С. А. О дифференцированном подходе к комплексному сопровождению детей с аутистической симптоматикой в рамках ТМНР / С. А. Морозов // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2018. – № 7. – С. 51–55.

6. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И. М. Осмоловская; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. – М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2005. – 214 с. 

7. Туманова, Т. В. Реализация персонифицированного подхода в процессе инициации речи у детей 6-7 лет с расстройствами аутистического спектра / Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, А. В. Соболева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2022. – № 1. – С. 28-35.

8. Хаустов А. В. Дети с расстройствами аутистического спектра. Протокол педагогического обследования / А. В. Хаустов, Е. Л. Красносельская, И. М. Хаустова // Практика управления ДОУ. – 2014. – №1. – с. 32–50

9. Штерн, В. Умственная одаренность. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении / В. Штерн; перевод А. П. Болтунова. – М.: Перспектива, 2020. – 160 с.