Образовательная программа рограммы «Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с ОВЗ в адаптационный период»

Название программы

«Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с ОВЗ в адаптационный период»

Автор: Ирхина А.В.

Группа: 25ЭП-ППО(м/о)ЭПДР-1.

Контактная информация:

СОДЕРЖАНИЕ

1. Пояснительная записка..............................................................................3-18

Актуальность проблемы......................................................................................3-5

Нормативная база...............................................................................................5-10

Цель и задачи программы................................................................................11-12

Методологические основы реализации программы.....................................12-15

Субъекты реализации проекта, их взаимодействие......................................16-18

2. Организационный раздел программы...................................................19-27

Ресурсы необходимые для реализации программы......................................19-21

Риски реализации программы.........................................................................21-24

Сроки и этапы реализации программы..........................................................24-27

3. Методический раздел реализации программы....................................27-33

Структура и основное содержание программы.............................................27-29

Основные формы и методы работы.....................................................................30

Методический инструментарий программы.................................................30-33

4. Контрольно-оценочный раздел реализации программы ..................33-42

Организация внутреннего контроля за реализацией программы................33-38

Ожидаемые результаты реализации программы...........................................38-39

Критерии оценки достижения планируемых результатов: качественные и количественные критерии и показатели........................................................39-42

1. Список литературы и электронных ресурсов......................................43-47

2. Приложения................................................................................................48-84

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Практическая актуальность программы

Актуальностьвыбранной темы обусловлена тенденцией ежегодного увеличения количества детей с ОВЗ в России. По данным Минпросвещения России на 2024/25 учебный год, число обучающихся дошкольных образовательных и общеобразовательных организаций с ограниченными возможностями здоровья в России составило 1 286 122 человек.  Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» закрепляет право на инклюзивное образование всех детей и ставит перед субъектами образовательного процесса задачу объединения усилий специалистов разных профилей, с целью осуществления мероприятий по обеспечению успешной адаптации и развития школьников с особыми потребностями.

Кроме того, с 2012 года в России активно развивается система инклюзивного образования, которая предполагает обучение детей с ОВЗ совместно с нормативно развивающимися сверстниками. Это требует создания специальных условий, включая психолого-педагогическое сопровождение, чтобы обеспечить успешную адаптацию и обучение.

Данную тему рассматривали в своих исследованиях такие учёные как Рещикова Л.С., Пахомова, К. А., Люкина А.С., Кузьмичёва Т.В., Костина, Л.М.

Практическая актуальность программы обусловлена рядом объективных факторов, отражающих потребности современного российского образования и педагогического сообщества:

1. Трудности в социальной адаптации, коммуникации, усвоении учебного материала младшими школьниками с ОВЗ. У многих детей с ОВЗ слабо развиты навыки взаимопомощи, контроля, эмпатии и умения работать в команде. Они испытывают сложности в осознании общей цели взаимодействия и продуктивной совместной деятельности. Кроме того, наблюдается сниженная работоспособность и быстрая утомляемость, нарушения пространственно-временных представлений, слабо дифференцируемое восприятие. Поэтому необходима слаженная командная работа дефектологов, логопедов, классных руководителей, тьютеров и педагогов-психологов по разработке и реализации специальных адаптированных рабочих программ. Также в условиях ограниченного финансирования школ, необходимо обеспечить получение грантовых средств для создания специальных материально-технических условий.

2. Риск эмоционально-поведенческих нарушений. В период адаптации у младших школьников с ОВЗ часто возникают тревожные состояния, страх, неуверенность в своих способностях, заниженная самооценка. Возможны проявления агрессии, аутоагрессии, неврозоподобных состояний. Без своевременной психологической поддержки эти состояния могут закрепиться и затруднить дальнейшее обучение и социализацию. 

3. Проблемы взаимодействия в инклюзивной среде.Дети с ОВЗ в условиях инклюзии нередко сталкиваются с непониманием или избеганием со стороны сверстников, которые акцентируют внимание на их особенностях. С другой стороны, педагоги не всегда готовы работать с «особыми» детьми из-за страха перед неизвестным, профессиональной неуверенности или психологической неготовности.

4. Недостаточная разработанность системы сопровождения.Несмотря на растущую потребность, в образовательных организациях часто недостаточно проработаны системы психологического сопровождения детей с ОВЗ. Отсутствуют единые требования к психолого-педагогическому сопровождению, что затрудняет создание условий для индивидуализации образовательного процесса. 

5. Важность ранней коррекции и поддержки.Психолого-педагогическое сопровождение в адаптационный период позволяет своевременно выявить трудности и риски, разработать индивидуальные программы, направленные на коррекцию нарушений и развитие необходимых навыков (внимания, самоконтроля, коммуникативных умений). Это повышает шансы на успешную адаптацию и обучение.

Таким образом, актуальность темы обусловлена растущей численностью детей с ОВЗ, требованиями инклюзивного образования, спецификой адапционного периода, рисками дезадаптации и необходимостью разработки эффективных систем поддержки. Решение этой проблемы имеет важное социальное значение, так как влияет на качество жизни детей с ОВЗ и их интеграцию в общество.

Отличительной особенностью программы является её интегративный характер, влияющий наэффективную адаптацию младших школьников. Ключевые отличительные черты программы: комплексный подход к адаптации младших школьников, акцент на индивидуальный подход, интерактивные и активные формы обучения, поддержка личностного роста и мотивации участников программы.

Нормативно-правовая база реализации программы

Разработка и реализация психолого-педагогической программы по сопровождению младших школьников с ОВЗ в адаптационный период осуществляется в соответствии с действующими федеральными нормативно-правовыми актами, регламентирующими вопросы образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

1. Международно-правовые основания

1. Конвенция ООН о правах ребёнка (1989 г.). В статье 23 признаётся, что ребёнок, неполноценный в умственном или физическом отношении, должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его активное участие в жизни общества. В статье 28 закреплено право ребёнка на образование.

2. Конвенция ООН о правах инвалидов (2006 г.). В статье 24 закреплено, что государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей они обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни. Конвенция подчёркивает, что образование должно быть направлено на: развитие умственных и физических способностей в самом полном объёме; обеспечение возможности эффективно участвовать в жизни свободного общества; доступ к образованию в местах непосредственного проживания с разумным удовлетворением потребностей; предоставление эффективных мер индивидуальной поддержки; создание условий для освоения социальных навыков; обеспечение подготовки и переподготовки педагогов. 

1. Федеральные законы

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»— ключевой документ, регулирующий вопросы образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

В п. 4 ч. 6 ст. 28 закреплена обязанность образовательных организаций создавать специальные условия для получения образования детей с ОВЗ и инвалидностью по рекомендациям психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), а для инвалидов — также с учётом индивидуальной программы реабилитации (ИПРА).

Статья 79 этого закона (с изменениями от 8 августа 2024 г. № 315-ФЗ) содержит ключевые положения о работе с детьми с ОВЗ:

«Условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, инвалидов (детей-инвалидов) определяются в рекомендациях психолого-медико-педагогической комиссии, а для инвалидов (детей-инвалидов) также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации инвалида (ребёнка-инвалида)». 

«Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, инвалидов (детей-инвалидов) осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам, в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися». 

«Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, инвалидами (детьми-инвалидами) в настоящем Федеральном законе понимаются:

1. условия обучения, воспитания и развития, обеспечивающие адаптацию содержания образования и включающие в себя использование адаптированных образовательных программ, методов и средств обучения и воспитания, учитывающих особенности психофизического развития таких обучающихся и состояние их здоровья;

2. проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;

3. обеспечение специальными учебниками, учебными пособиями и дидактическими материалами, специальными техническими средствами обучения коллективного и индивидуального пользования;

4. обеспечение предоставления услуг ассистента (помощника), оказывающего необходимую техническую помощь, переводчика русского жестового языка (сурдопереводчика, тифлосурдопереводчика), а также педагогических работников в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;

5. обеспечение доступа в здания и помещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность;

6) другие условия, без которых освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, инвалидами (детьми-инвалидами) невозможно или затруднено». 

1. «Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность». 

2. Федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». Статья 14. Защита ребенка от информации, пропаганды и агитации, наносящих вред его здоровью и развитию (в условиях информационного стресса).

3. Федеральный закон от 29.12.2010 №436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию». В статье 1 описана регуляция отношений, связанных с защитой детей от информации, причиняющей вред их здоровью и (или) развитию.

3.Указы и распоряжения Президента и Правительства РФ

1.Национальный проект «Образование», (утв. протоколом Президиума Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам от 24 декабря 2018 года №16).В рамках национального проекта предусмотренообновление подходов к образованию обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, его содержания, формирование новых моделей организации образовательного процесса через модернизацию инфраструктуры и изменение функций отдельных общеобразовательных организаций. 

2.Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (утв. Распоряжением Правительства РФ от 29.05.2015 № 996-р), где одной из задач являетсяповышение эффективности комплексной поддержки детей с ОВЗ, а также оставшихся без попечения родителей, находящихся в социально опасном положении, сирот. Такая поддержка должна способствовать их социальной реабилитации и полноценной интеграции в общество. 

3.Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года (утв. Министерством просвещения РФ) – задает рамки для оказания психолого-педагогической помощи в образовательных организациях.

4. Федеральные приказы

1. Приказ от 01.11.2024 № 763 «Об утверждении Положения о психолого-педагогической комиссии». Определяет порядок работы психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), которые выдают рекомендации по созданию специальных условий для обучения детей с ОВЗ. 

2. Приказ от 06.11.2024 № 778 «Об утверждении типового порядка организации деятельности по оказанию психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи».Утверждает образцы заявления и согласия на оказание психолого-педагогической помощи. 

3. Приказ от 24.11.2022 № 1023 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Определяет требования к адаптированным образовательным программам для младших школьников с ОВЗ, включая программу коррекционной работы, которая является частью АООП. 

4.Ведомственные нормативные актыМинистерства просвещения РФ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья утверждён Приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 №1598 (с изменениями и дополнениями). Стандарт определяет требования к структуре адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП НОО), условиям их реализации (включая кадровые, финансовые, материально-технические) и результатам освоения. АООП НОО разрабатываются с учётом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей обучающихся с ОВЗ и направлены на коррекцию нарушений развития и их социальную адаптацию. 

2.Профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» (утв. приказом Минтруда России от 24.07.2015 № 514н) – определяет трудовые функции, необходимые для реализации программы.

5.Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы (СанПиН)

Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 №28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи» содержит требования к условиям организации обучения и воспитания, в том числе для обучающихся с ОВЗ. 

1. Локальные акты образовательных организаций

В уставе ГБОУ РХ «Школа-интернат для детей с нарушениями слуха» предусмотрены основные положения, касающиеся обучения и воспитания детей с ОВЗ: приём детей с учётом рекомендаций ПМПК, обучение по индивидуальному учебному плану или адаптированной образовательной программе, создание специальных образовательных условий, заключение договора с родителями.

К локальным актам, которые регулируют реализацию программы психолого-педагогического сопровождения, относятся:

положение о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации (ППк); 

положение о тьюторском сопровождении обучающихся с ОВЗ; 

положение о разработке и реализации индивидуальной образовательной программы; 

должностные инструкции педагога-психолога, социального педагога, классного руководителя;

учебный план;

правила внутреннего трудового распорядка;

инструкции по технике безопасности.

Представленная нормативная база обеспечивает правовое обоснование, целесообразность и легитимность разработки и реализации программы. Она подтверждает, что программа направлена на выполнение государственных гарантий в сфере образования детей с ОВЗ и полностью соответствует стратегическим целям российской образовательной политики.

Цели и задачи программы

Цель программы: адаптация к обучению детей с ОВЗ младшего школьного возраста.

Задачипрограммыструктурированы по трём взаимосвязанным блокам:диагностико-аналитический,практико-содержательныйиорганизационно-методический.

Блок 1. Диагностико-аналитический (исследовательский и оценочный)

1. Провести комплекснуюпервичную диагностику актуального состояния уровняадаптации младших школьников.

2. Выявить индивидуальные и групповые «зоны риска» и ресурсы в процессе адаптации у каждого ребёнка.

3. Оценитьсоциально-психологический климатв учебных коллективах и особенности взаимодействия «учитель-ученик» для определения точек приложения средовых изменений.

4. Выявить основные факторы риска, влияющие на информационно-психологическое благополучие детей с ОВЗ в процессе адаптации к школе.

5. Определитьс помощью тестирования специфические потребности детей с ОВЗ в области информационной защиты и психологической поддержки на начальных этапах школьного обучения.

6. Организоватьмониторинг динамикиизменений на протяжении реализации программы и провести итоговую оценку её эффективности.

Блок 2. Практико-содержательный (основная деятельность по реализации цели)

1. Провести тренинги по повышению уровня информационно-психологического благополучия младших школьников с ОВЗ.

2. Провести беседы, направленные на формированиепсихологического благополучия младших школьников с ОВЗ.

3. Организовать индивидуальные занятия, направленные на развитие навыков адаптации у младших школьников с ОВЗ.

4. Сформулировать рекомендации для учителей, родителей и психологов по обеспечению безопасной образовательной среды для детей с ограничениями здоровья.

Блок 3. Организационно-методический (обеспечение реализации)

1. Разработатькомплекс методических материалов(конспекты занятий, сценарии, картотеки игр и упражнений) для педагогов, психологов и родителей.

2. Обеспечитьповышение профессиональной компетентностипедагогического коллектива в области адаптации младших школьников с ОВЗ.

3. Наладить эффективноесетевое взаимодействиемежду всеми участниками образовательного процесса (дети, родители, педагоги, психолог, администрация) и при необходимости — с внешними специалистами (соцзащита, медики).

4. Создатьбанк успешных практик и кейсовдля диссеминации опыта и дальнейшего развития программы.

Данные задачи являются конкретными, измеримыми и направлены на последовательное достижение общей цели программы. Их реализация позволит обеспечить эффективную адаптацию к обучению детей с ОВЗ младшего школьного возраста.

Методологические основы реализации программы

В качестве научно-методологических основ программы выступают исследования отечественных и зарубежных учёных:

культурно-исторический подход к психическому и социальному становлению личности в нормальном и аномальном развитии (Л.C. Выготский, Т.А. Власова, А.Н. Леонтьев);

положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребёнка, которое отражает следующую взаимосвязь: чем более интенсивный разнообразный поток информации поступает в мозг ребенка, тем быстрее происходит функциональное и анатомическое созревание центральной нервной системы;

концепция ведущей роли деятельности в развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);

личностно-ориентированный подход в коррекционно-развивающем процессе, обеспечивающий формирование индивидуальности и раскрытие творческого потенциала (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин);

концепция роли социальных условий в развитии ребёнка и роли общения в становлении личности (Л.И. Божович, В.И. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев);

принцип коррекционной, развивающей и формирующей работы в направлении «снизу вверх» (от движения к мышлению) (В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтес, П.Н. Анохин, М.М. Кольцова);

принцип «замещающего онтогенеза» (А.В. Семенович, Б.А.Архипов);

система «базовых составляющих психического развития» (Н.Я.Семаго, М.М. Семаго);

положения нейропсихологии об этапах развития пространственновременных аспектов психической деятельности (А.В. Семенович, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго);

монографии А.Л. Сиротюк о прямой зависимости уровней успешности обучения и развития высших психических функций от уровня развития межполушарного взаимодействия («веерный эффект»);

исследования психологической безопасности образовательной среды (И.А. Баева);

сравнение отечественной инклюзивной модели (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский) и западных практик (модель «инклюзии без изоляции», Universal Design for Learning — UDL);

концепция специальной психологии В. И. Лубовского, принципы UDL Дэвида Хьюза;

экосистемная модель развития У.Бронфенбреннера влияние микро-, мезо-, экзо- и макросистем), теория стресса Р. Лазаруса (копинг-стратегии);

принципы дифференцированного обучения Л. В. Занкова;

концепция психолого-педагогического сопровождения И. А. Коробейникова;

Программа построена на основе семипсихолого-педагогических принципах.

1. Принцип активности участников образовательного процесса: предполагает создание условий, которые стимулируют ребёнка к активному участию в обучении, познавательной деятельности и социальной жизни школы. Это ключевой элемент успешной адаптации, так как пассивная роль ученика не способствует формированию необходимых навыков и мотивации.

2. Принцип системности в формировании социальных компетенций:

означает, что процесс адаптации рассматривается как целостный, взаимосвязанный и последовательный. Он предполагает учёт всех компонентов психической сферы ребёнка (познавательной, эмоционально-волевой, коммуникативной и др.) и их взаимосвязей, а также координацию действий всех участников образовательного процесса. 

1. Принцип последовательности в освоении материала от простого к сложному:предполагает систематизированное и постепенное продвижение в обучении, при котором новые знания и навыки строятся на уже освоенных, а сложность материала увеличивается поэтапно. Этот принцип учитывает особенности когнитивного развития детей с ОВЗ, их работоспособность, темп усвоения информации и необходимость минимизации перегрузок.

2. Принцип безопасности психологического пространства: предполагает создание условий, которые обеспечивают защиту ребёнка от угроз его достоинству, душевному благополучию, позитивному мировосприятию и отношению к самому себе. Такая среда способствует успешной адаптации, социализации и личностному развитию, минимизируя стресс и психологические риски. 

3. Принцип индивидуализации в рамках групповой работы:предполагает учёт уникальных особенностей каждого ребёнка, его образовательных потребностей, возможностей, темпа обучения и эмоционального состояния. Это позволяет обеспечить эффективное включение ребёнка в групповую деятельность, минимизировать риски перегрузки и создать условия для его развития и социализации. 

4. Принцип результативности и практической направленностиподразумевает ориентацию образовательного процесса на достижение конкретных, измеримых результатов, которые способствуют успешной социализации, обучению и развитию ребёнка с ОВЗ. Этот принцип предполагает, что обучение и воспитательные мероприятия должны быть ориентированы на решение реальных жизненных задач, формирование навыков, полезных в повседневной деятельности, и обеспечение видимого прогресса в адаптации. 

5. Принцип обратной связи и рефлексиииграет ключевую роль в создании условий для успешной социализации, обучения и личностного развития. Он предполагает систематический обмен информацией между педагогом, ребёнком и его окружением, а также процесс осмысления собственной деятельности и её результатов. Это помогает ребёнку с ОВЗ осознать свои успехи, трудности и динамику развития, а педагогу — корректировать методы работы.

Субъекты реализации проекта, их взаимодействие

Успех программы тесно взаимосвязан со слаженной работой всех участников образовательного процесса.Субъекты программы: педагог-психолог, младшие школьники (мальчики и девочки) с нарушениями слуха от 7 до 10 лет, классные руководители, родители (мужчины и женщины), тьютеры, социальный педагог, администрация образовательной организации (директор, завучи);внешние специалисты и организации (сетевое взаимодействие).

Ключевые субъекты и их роли

1. Младшие школьники (мальчики и девочки) с нарушениями слуха от 7 до 10 лет (целевая группа).

Роль: активные участники и главные бенефициары программы. Не пассивный объект воздействия, а субъект, чьи потребности, чувства и выбор являются определяющими.

Функции: участие в диагностике, занятиях, обратная связь о своём состоянии, постепенное принятие ответственности за свой учебный и эмоциональный прогресс в безопасных условиях.

1. Педагог-психолог

Роль: координатор, методолог и исполнитель психологической составляющей программы, является связующим звеном между всеми субъектами.

Функции: проведение первичной и текущей диагностики; групповая и индивидуальная развивающая работа с детьми; консультирование и обучение педагогов и родителей; мониторинг психологического климата в классах; супервизия сложных случаев (привлечение внешних экспертов).

1. Классные руководители (учителя начальных классов) и тьютеры

Роль: ключевые агенты изменений в образовательной среде,проводники в адаптацию младших школьников черезежедневное взаимодействие с детьми.

Функции: создание безопасного климата в классе; обеспечение эффективной адаптации к учебной деятельности с помощью педагогических методик; наблюдение за динамикой состояния и учебной активности детей, оперативная обратная связь с педагогом-психологом; реализация элементов программы во внеурочной деятельности.

1. Родители (законные представители) ребёнка

Роль: основные партнёры, оказывающие поддержку ребёнку.

Функции: участие в консультациях и родительских группах поддержки; закрепление навыков адаптации, коммуникации, саморегуляции и создание безопасной атмосферы дома; информирование педагогов об особенностях состояния ребёнка; сотрудничество со школой.

5. Администрация образовательной организации (директор, завучи)

Роль: организаторы и гаранты создания необходимых условий.

Функции: нормативное и ресурсное обеспечение программы (время, пространство, материалы); участие в формировании мотивации и ответственности у педагогического коллектива; включение принципов программы в локальные акты и программу развития школы; организация взаимодействия с внешними структурами.

6.Социальный педагог

Роль: специалист по социальному контексту и внешним ресурсам.

Функции: выявление семей, нуждающихся в дополнительной социально-экономической помощи;взаимодействие с органами опеки, социальной защиты, благотворительными фондами; помощь в налаживании социальных контактов и досуга для детей и семей.

7.Внешние специалисты и организации (сетевое взаимодействие)

Роль: Ресурсная и экспертная поддержка.

Функции:Детские психиатры/психоневрологи, региональный ППМС-центр, общественные организации, оказывающие гуманитарную и психологическую помощь, специалисты института повышения квалификации, спонсоры и партнёры, специалисты регионального Министерства образования и науки.

Сетевая модель взаимодействия субъектов

Взаимодействие в рамках программы строится по принципу «единой команды вокруг ребёнка» и реализуется через следующие форматы:

1. Психолого-педагогический консилиум (ППк)

Участники: психолог (ведущий), классный руководитель, социальный педагог, администратор, приглашенные специалисты.

Задачи: коллегиальное обсуждение динамики развития и адаптации детей, планирование индивидуальных образовательно-воспитательных маршрутов, анализ сложных случаев, координация действий.

1. Индивидуальные и групповые супервизии для педагогов

Ведущая роль: педагог-психолог или приглашенный внешний супервизор.

Задачи: профилактика эмоционального выгорания;разбор трудных ситуаций адаптациив классе.

1. Родительский клуб

Ведущие роли: педагог-психолог, социальный педагог.

Задачи: обучение и психологическая поддержка родителей, обмен опытом, выработка единой стратегии поддержки ребёнка дома и в школе.

1. Оперативные встречи психолога и классного руководителя

Задачи:обмен наблюдениями, корректировка текущих планов, поддержка педагога.

1. Информационные каналы

Конфиденциальные: личные беседы, электронная почта.

Общие:чаты для родителей класса (для организационных вопросов и общих рекомендаций), школьный сайт (раздел программы).

1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

Ресурсы необходимые для реализации программы

Для реализации программы «Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с ОВЗ в адаптационный период» необходимы различные ресурсы, которые можно разделить на несколько категорий: кадровые, материально-технические, программно-методические, организационные и информационные. 

Кадровые ресурсы

В реализации программы участвуют специалисты психолого-педагогической службы:

Педагог-психолог — проводит диагностику, разрабатывает индивидуальные программы сопровождения, проводит коррекционно-развивающие занятия, консультирует педагогов и родителей. 

Классные руководители —адаптируют учебные материалы,разрабатываетобразовательные программы.

Социальный педагог — изучает социальную ситуацию развития ребёнка, взаимодействует с семьёй, координирует взаимодействие с внешними организациями. 

Тьютор — оказывает индивидуальную помощь в обучении и адаптации. 

Важно, чтобы специалисты имели высшее образование в соответствующей области и регулярно повышали квалификацию.

Материально-технические ресурсы

Сенсорная комната — для релаксации и коррекции эмоционального состояния. 

Кабинеты специалистов  — с необходимым оборудованием. 

Игровые зоны — с развивающими материалами (настенными панелями, настольными играми).

Адаптивная образовательная среда — зоны для отдыха, восстановления работоспособности, безбарьерная среда для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 

ИКТ-технологии — компьютеры, интерактивные доски, доступ в интернет. 

Дидактические материалы — наглядные пособия, цифровые образовательные ресурсы, мобильные цифровые лаборатории, учебные экспонаты. 

Программно-методические ресурсы

Адаптированная основная образовательная программа (АООП) — с учётом особенностей детей с ОВЗ, включающая программу коррекционной работы. 

Индивидуальные программы сопровождения — разрабатываются на основе диагностики с учётом специфики нарушений и потребностей ребёнка.

Коррекционно-развивающие программы — например, по развитию психомоторики, сенсорных процессов, эмоциональной сферы. 

Диагностический инструментарий — методики для оценки уровня адаптации, развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы. 

Методические пособия и рекомендации — для педагогов, родителей, специалистов. 

Организационные ресурсы

Локальные акты школы — положение о психолого-педагогическом консилиуме, психолого-педагогической службе, индивидуальной программе развития и др.. 

Взаимодействие с психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) — для получения рекомендаций по специальным условиям образования. 

Мониторинг и оценка эффективности — отслеживание динамики развития ребёнка, анализ результатов работы специалистов. 

Сетевое взаимодействие — сотрудничество с ППМС-центрами, учреждениями здравоохранения, социального обеспечения. 

Информационные ресурсы

Электронные ресурсы — реестры примерных адаптированных программ, учебно-методические комплексы, сайты институтов коррекционной педагогики. 

Консультации и обучение — для педагогов и родителей по вопросам работы с детьми с ОВЗ.

Информационные системы — для ведения документации, отслеживания прогресса, обмена опытом.

Дополнительные аспекты

Создание благоприятного микроклимата в классе — для обеспечения эмоционального комфорта и чувства защищённости. 

Организация внеурочной деятельности — для развития познавательных интересов, социализации. 

Здоровьесберегающие технологии — оптимизация режима занятий, профилактика перегрузок.

Успешная реализация программы зависит от комплексного подхода, координации усилий всех участников образовательного процесса и постоянного совершенствования ресурсов. 

Возможные риски реализации программы

1. Риски, связанные с особенностями детей с ОВЗ

Ограниченные адаптационные возможности. У детей с ОВЗ часто снижена способность к адекватному реагированию на изменения среды и усложняющиеся требования школы. Это может привести к эмоциональным нарушениям, замедлению психофизического развития или дезадаптивному поведению. 

Нарушения коммуникативных навыков. Проблемы в дифференциации эмоциональных состояний, саморегуляции, слабости артикуляционной и тонкой моторики затрудняют общение со сверстниками, учителями и родителями. Осознание своего дефекта может формировать негативное отношение к общению, повышенную ранимость и обидчивость. 

Сниженный уровень физического здоровья. Соматическая ослабленность, хронические заболевания или нарушенияснижают общий и психический тонус, вызывают астению, что осложняет адаптацию.

Эмоционально-волевые расстройства. Могут проявляться в виде тревожности, агрессивности, неуверенности в своих способностях, заниженной самооценки, страха перед школой. 

Трудности в усвоении учебного материала. Отставание в развитии базовых сфер психики (сенсорной, моторной, речевой) затрудняет освоение учебной деятельности. 

1. Организационные и кадровые риски

Недостаточная поддержка программы со стороны администрации или педагогического коллектива.

Формальное включение программы в план воспитательной работы без системного сопровождения.

Недостаток специалистов: увольнение социальных педагогов может привести к перегрузке оставшихся специалистов и снижению качества сопровождения.

Проблемы с материально-технической базой и финансированием. Отсутствие адаптированной средыограничивает возможности полноценного включения ребёнка в образовательный процесс. 

1. Социальные и семейные риски

Неприятие со стороны сверстников. Младшие школьники могут акцентировать внимание на особенностях внешнего вида и поведения, сторониться его или вступать в конфликт.

Негативный опыт в семье. Конфликты в семье, недостаточная поддержка или непонимание со стороны родителей затрудняют адаптацию ребёнка. 

Низкая социальная поддержка. Недостаток поддержки от семьи и сверстников усиливает тревожность и страх перед школой, что негативно сказывается на адаптации. 

1. Психологические и методические риски

Перегрузка и переутомление. Интенсивность школьной жизни, новый режим дня, требования могут привести к повышенной утомляемости, раздражительности, потере интереса к учёбе. 

Несоответствие методов обучения возможностям ребёнка. Использование стандартных методик без учёта индивидуальных особенностей может усугубить трудности адаптации. 

Риск дезадаптации. Если ребёнок работает на пределе своих физиологических и психических возможностей, это может привести к поведенческим нарушениям (нарушения дисциплины, реакции оппозиции), учебной дезадаптации (неуспешность в овладении программами). 

Сложности в диагностике. Трудности в точной оценке уровня развития и потребностей ребёнка с ОВЗ могут привести к некорректному планированию программы сопровождения.

Пути минимизации рисков

1. Повышение квалификации педагогов: обучение методам работы с детьми с ОВЗ, инклюзивным технологиям.

2. Создание адаптированной среды: обеспечение материально-технических условий, учитывающих особенности детей (например, пандусы, специальные учебные материалы).

3. Вовлечение семьи: организация консультативной поддержки родителей, их включение в образовательный процесс.

4. Работа с коллективом: проведение тренингов, игр, проектов, направленных на улучшение адаптации младших школьников.

5. Индивидуальный подход: разработка персонализированных программ сопровождения с учётом особенностей каждого ребёнка.

6. Мониторинг и коррекция программы: регулярная оценка эффективности мероприятий и корректировка методов работы при необходимости.

Успешная реализация программы требует комплексного подхода, координации усилий всех участников образовательного процесса и учёта многообразия факторов, влияющих на адаптацию детей с ОВЗ.

Сроки и этапы реализации программы

Общаяпродолжительностьпрограммы—12месяцев.

Программасостоитизчетырёхэтаповсвозможностьюкорректировкисроков.

Этап1.Подготовительный(2месяца)

Цель:созданиеусловийдля качественной и эффективнойреализациипрограммы.

Задачи:

формированиерабочейгруппыираспределениеролей;

анализпотребностейцелевойаудитории(анкетированиеродителей,первичнаядиагностикадетей);

подбор и обучение специалистов (психологов, педагогов, тьюторов);

разработка и экспертиза методических материалов;

заключение соглашений с партнёрами (НКО, медицинские учреждения, социальные службы);

подготовка материально-технической базы;

получение информированных согласий от родителей;

разработка протокола безопасности и плана действий при ЧС;

создание системы мониторинга и оценки результатов.

Результаты этапа:

утверждённый план реализации программы;

сформированная команда специалистов;

подготовленная материально‑техническая база;

заключённые соглашения с партнёрами;

диагностическая база данных по участникам.

Этап 2. Пилотный (3 месяца)

Цель: апробация программы и корректировка методик.

Задачи:

апробация программы на контрольной группе (15–20 детей);

проведение стартовой диагностики уровня адаптации младших школьников;

реализацияадаптированныхметодик(групповыеииндивидуальныезанятия,творческиемастерские,игровыесессии);

мониторингэффективностиметодик(еженедельныеотчётыспециалистов);

сбор обратной связи от участников (дети, родители, педагоги);

корректировка программы с учётом полученных данных;

тестирование дистанционных форматов работы (при необходимости).

Результаты этапа:

отчёт о результатах пилотного тестирования;

доработанная версия программы с учётом замечаний;

утверждённый график основного этапа;

отлаженная система мониторинга.

Этап 3. Основной (6 месяцев)

Цель:системнаяработа над процессом развития адаптации к обучению детей с ОВЗ младшего школьного возраста.

Задачи:

масштабирование программы на всю целевую аудиторию (30–60 детей);

регулярное проведение занятий:

групповые и индивидуальные занятия по улучшению адаптации — 2 раза в неделю (40–45 мин);

индивидуальные консультации психолога — 1 раз в неделю (30 мин);

творческие мастерские (арт‑терапия, сказкотерапия) — 1 раз в неделю;

внеурочные мероприятия (экскурсии, игры) — 1 раз в 2 недели;

психологическая поддержка детей и родителей (групповые тренинги, индивидуальные консультации);

организация системы поощрений за достижения(«Дневникуспеха»,«Копилкадостижений»);

промежуточная диагностика (через 3 месяца после начала этапа);

адаптация программы под меняющиеся условия.

Результаты этапа:

повышение уровня адаптации младших школьников у 70 % участников;

снижение уровня тревожности у 60 % детей;

улучшение успеваемости по основным предметам у 50 % учащихся;

вовлечённость не менее 40 родителей в мероприятия программы.

Этап 4. Завершающий (1 месяц)

Цель: оценка результатов и планирование дальнейшего сопровождения.

Задачи:

итоговая диагностика уровня адаптации младших школьников (анкеты, наблюдение, тесты);

сравнительный анализ данных до и после программы;

оценка эффективности работы специалистов;

подготовка итогового отчёта с рекомендациями;

организация итогового мероприятия для детей и родителей;

планирование дальнейшего сопровождения (при необходимости);

формирование пакета методических материалов для тиражированияопыта.

Результаты этапа:

итоговый отчёт с анализом результатов;

рекомендациидляпедагоговиродителейпоулучшению адаптации младших школьников;

план продолжения программы (если требуется);

методические материалы для внедрения программы в других регионах.

Гибкие элементы графика:

Корректировкаинтенсивностизанятийвзависимостиотфизиологическогосостояния детей (например,сокращениедлительностисессий);

дополнительные консультации для детей и родителей в периодыобострениястресса;

резервный фонд времени (5–10 % от общего срока) для продленияпрограммыпринеобходимости.

3.МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Структура и основное содержание программы

Тематический план программы

Занятия проводятся 1–2 раза в неделю.

Продолжительностьзанятийсоответствуетвозрастнымнормамдлямладшихшкольников.

В случае необходимости отдельные занятия могут быть повторены или модифицированы под конкретную группу.

Между блоками занятий предусмотрены индивидуальные консультации для детей,родителей, педагогов.

Педагог‑психолог ведёт журнал наблюдений за динамикой состояниякаждого ребёнка.

Программа может быть адаптирована под конкретные условияреализации(дистанционный формат, сокращённое расписание и т. д.).

Основные формы и методы работы

Форма работы: групповая и индивидуальная.

Инвентарь: мультимедийное оборудование (проектор, видеоматериалы), флипчарт, маркеры, раздаточные материалы, карточки с заданиями, мяч/клубок для тренинговых упражнений, диагностические бланки.

Частота проведения занятий и мероприятий программы:

групповые и индивидуальные занятия по улучшению адаптации — 2 раза в неделю (40–45 мин);

индивидуальные консультации психолога — 1 раз в неделю (30 мин);

творческие мастерские (арт‑терапия, сказкотерапия) — 1 раз в неделю;

внеурочные мероприятия (экскурсии, игры) — 1 раз в 2 недели.

Организация пространства:

Помещение должно обеспечивать психологический комфорт, возможность размещения участников в кругу для равного визуального контакта и свободного взаимодействия. Кроме того, класс для индивидуальных занятий должен предусматривать необходимое сенсорное оборудование (панно «Звёздное небо»,воздушнопузырьковая трубка «радуга»,фиброоптический тоннель,интерактивный сухой бассейн с кнопками,настольный световой модуль с песком,тактильная дорожка,сенсорная тропа).

Методический инструментарий программы

Эффективная реализация программытребует учёта ряда организационно-методических и психологических условий.

1. Профессиональная подготовка специалиста

Педагогу-психологу рекомендуется предварительно изучить научную литературу по проблеме адаптации младших школьников с нарушениями слуха. Необходимо прохождение дополнительных курсов повышения квалификации по технологиямработы с детьми с ОВЗ, курсов по жестовой и дактильной речи.

Профессиональная подготовка обеспечивает корректный подбор методов работы и снижает риск дезадаптации у младших школьников с сенсорными нарушениями.

2. Формирование доверительной атмосферы

Важным условием является создание безопасной и поддерживающей среды. Специалисту необходимо установить доверительный контакт с участниками, продемонстрировать уважительное и безоценочное отношение, обозначить правила взаимодействия.

Доверительная атмосфера способствует открытости детей и снижению сопротивления в процессе психолого-педагогической деятельности.

3. Индивидуализация работы

Программа должна учитывать индивидуальные особенности младших школьников с ОВЗ, их эмоциональное и физиологическое состояние, уровень тревожности и коммуникативных навыков.

4. Прозрачность целей и структуры программы

Детям необходимо в игровой форме разъяснить цели, задачи и ожидаемые результаты программы. Осознание практической значимости участия повышает мотивацию и снижает тревожность.

5. Вовлечение родителей и педагогов

Рекомендуется информирование родителей и педагогов о целях программы, проведение консультаций и предоставление рекомендаций по поддержке младших школьников.

6. Подбор методов и форм работы

Методики должны соответствовать возрастным и физиологическим особенностям детей с ОВЗ. Рекомендуется использование интерактивных форм: элементы тренинга коммуникативных навыков, креативные задания, использование цифровых материалов и видеоконтента.

Также можно использовать следующие методики при реализации программы:

методика диагностики учебной мотивации у младших школьников Н.В. Елфимовой «Лесенка побуждений» для выявления относительной выраженности мотивов учения;

метод диагностики «Градусник» для определения степени тревожности первоклассников, связанной с учебной деятельностью;

методика «Незаконченные предложения» для выявления отношения к нравственным нормам, определяющим некоторые нравственные качества (самокритичность, коллективизм, самостоятельность, честность, принципиальность, справедливость);

методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман) для выявления уровня сформированности действий детей по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

тест Векслера для определения уровня развития интеллекта; анкета первоклассника, разработанная М. Битяновой для определения школьной защищённости, мотивации и удовлетворённости обучением и воспитанием учащихся первых классов; методика изучения удовлетворённости учащихся школьной жизнью, разработанная А. А. Андреевым для определения степени удовлетворённости учащихся школьной жизнью;

диагностика по определению актуального уровня развития сенсорных процессов (задания на соотнесение частей тела, задания на определение формы, цвета и величины предметов; наблюдение за реакцией ребёнка на разные сенсорные стимулы);

метод изучения и использования методов коррекции (игротерапия для выражения эмоций, общения и решения проблем; арт-терапии для осознания и выражения эмоций; групповая терапия для развития социальных навыков, разрешение конфликтов, улучшения взаимодействия; нейропсихологические методики при проблемах с вниманием и памятью).

7. Мониторинг динамики

Реализация программы предполагает проведение входной и итоговой диагностики с целью оценки эффективности. При выявлении выраженных трудностей программа может быть скорректирована.

8. Профессиональная поддержка специалиста

Рекомендуется участие в супервизиях и профессиональных консультациях для анализа сложных случаев и предотвращения профессионального выгорания.

4..КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫЙ РАЗДЕЛ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Организация внутреннего контроля за реализацией программы

1. Цели внутреннего контроля

обеспечение соответствия хода реализации программы утверждённому плану;

своевременное выявление и устранение отклонений и проблем;

оценка эффективности используемых методик и подходов;

контроль качества работы всехспециалистов;

обеспечение безопасности и психологического комфорта участников;

оптимизация использования ресурсов.

2. Объекты контроля

выполнение календарного плана и графика мероприятий;

качество проведения занятий и консультаций;

динамика учебной мотивации и эмоционального состояния детей;

вовлечённость родителей в процесс;

использование материально‑технических ресурсов;

соблюдение протоколов безопасности;

документооборот и отчётность.

3. Субъекты контроля

Координационныйсоветпрограммы:стратегическийконтроль,принятиерешенийпокорректировкепрограммы;

Руководительрабочейгруппы:оперативныйконтрользаежедневнойработойспециалистов;

Психолог‑методист:контрольпсихологическойбезопасностииэффективностиметодик;

Социальныйпедагог:контрольвовлечённостиродителейивзаимодействияспартнёрами;

Ответственныйзаматериально‑техническоеобеспечение:контрольсохранностиииспользованияоборудования;

Внутреннийаудитор(назначаетсяизчисланезависимыхэкспертов): периодическиепроверкиотчётностиисоблюденияпроцедур.

4. Формы и методы контроля

1. Оперативный (еженедельный) контроль:

планёрки и мозговые штурмы рабочей группы (по понедельникам);

заполнение журналов учёта занятий и консультаций;

экспресс‑опросы детей после занятий («Что понравилось?», «Что было сложно?»);

сбор обратной связи от родителей (короткие анкеты после мероприятий).

2. Текущий (ежемесячный) контроль:

анализ динамики учебной мотивации (по методике Н. Г. Лускановой);

мониторинг уровня тревожности (цветовой тест Люшера, наблюдение);

проверка качества ведения документации специалистами;

анализ использования ресурсов (финансовых, материальных);

оценка удовлетворённости участников (анкеты для детей и родителей).

3. Промежуточный (каждые 3 месяца) контроль:

сравнительный анализ данных диагностики (стартовой, промежуточной);

экспертная оценка качества занятий (посещение родителей, коллег и экспертов);

анализ эффективности работы с родителями;

ревизия материально‑технической базы;

корректировка программы на основе полученных данных.

4. Итоговый (в конце программы) контроль:

комплексная диагностика результатов (уровень адаптации, учебная мотивация, тревожность, успеваемость);

анализ выполнения календарного плана;

оценка экономической эффективности программы;

подготовка итогового отчёта и рекомендаций;

организация обратной связи с участниками (групповые обсуждения, индивидуальные беседы).

5. Инструменты контроля

Чек‑листы для специалистов:чек‑лист проведения группового занятия;

чек‑лист индивидуальной консультации;

чек‑лист организации внеурочного мероприятия.

Журналы учёта:

журнал посещаемости занятий;

журнал индивидуальных консультаций;

журнал учёта материально‑технических ресурсов.

Анкеты и опросники:

анкета для детей «Моё отношение к учёбе» (адаптированная версия методики Лускановой);

опросник для родителей «Поддержка учебной мотивации ребёнка»;

анкета удовлетворённости программой (для детей и родителей).

Диагностические методики:

цветовой тест Люшера (уровень тревожности);

проективные методики (рисуночные тесты);

методика диагностики учебной мотивации у младших школьников Н.В. Елфимовой «Лесенка побуждений» для выявления относительной выраженности мотивов учения;

метод диагностики «Градусник» для определения степени тревожности первоклассников, связанной с учебной деятельностью;

методика «Незаконченные предложения» для выявления отношения к нравственным нормам, определяющим некоторые нравственные качества (самокритичность, коллективизм, самостоятельность, честность, принципиальность, справедливость);

методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман) для выявления уровня сформированности действий детей по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

тест Векслера для определения уровня развития интеллекта;

методика изучения удовлетворённости учащихся школьной жизнью, разработанная А. А. Андреевым для определения степени удовлетворённости учащихся школьной жизнью;

наблюдение за поведением детей на занятиях.

фото‑ и видеофиксация (с согласия родителей) для анализа динамики групповых процессов.

1. Периодичность контрольных мероприятий

7. Документация внутреннего контроля

план‑график контрольных мероприятий;

протоколы заседаний координационного совета;

журналы учёта и отчётности специалистов;

анкеты и опросники участников;

диагностические карты детей (динамика мотивации и тревожности);

акты ревизии материально‑технической базы;

отчёты по результатам контроля (оперативные, промежуточные, итоговые);

рекомендации по корректировке программы.

8. Порядок принятия решений по результатам контроля

Фиксация отклонений (выявленные проблемы заносятся в журнал учёта).

Анализ причин (обсуждается на планерке рабочей группы).

Разработка мер по устранению (составляется план корректирующих действий.

Реализация мер (назначаются ответственные и сроки).

Проверка эффективности (контролируется на следующем этапе мониторинга).

9. Критерии оценки эффективности контроля

своевременность выявления отклонений;

полнота охвата контролируемых параметров;

объективность и достоверность данных;

оперативность принятия решений;

положительная динамика результатов программы;

удовлетворённость участников качеством сопровождения.

10. Корректирующие действия

При выявлении отклонений предусмотрены следующие меры:

корректировка графика занятий (перенос, изменение длительности);

адаптация методик под текущие потребности детей;

дополнительное обучение специалистов;

усиление психологической поддержки участников;

привлечение дополнительных ресурсов (партнёры, эксперты).

1. Ожидаемые результаты организации внутреннего контроля:

обеспечение прозрачности и управляемости программы;

минимизация рисков и оперативное реагирование на проблемы;

повышение качества психолого‑педагогической работы;

рост доверия со стороны родителей и партнёров;

создание базы данных для тиражирования успешного опыта.

Такой подход к организации внутреннего контроля позволит обеспечитьсистемность, гибкость и эффективность реализации программы в процессе адаптации младших школьников с ОВЗ с нарушениями слуха в процессе обучения.

Ожидаемые результаты реализации программы

1. Снижение уровня тревожности и эмоционального дискомфорта: обеспечение эмоционально-психологического комфорта, снижение напряжения и формирование позитивного отношения к школе.

2. Формирование внутренней позиции школьника: развитие осознания себя в роли ученика, понимание правил школьной жизни и требований к поведению. Это включает умение организовывать себя на уроке, следовать режиму и выполнять поручения. 

3. Развитие коммуникативных навыков: формирование умения взаимодействовать со сверстниками и педагогами, устанавливать межличностные контакты, работать в коллективе. Дети учатся считаться с интересами других, осваивать различные формы общения (вербальные и невербальные). 

4. Повышение мотивации к обучению: формирование положительного отношения к учению, развитие познавательных интересов и желания приобретать знания. 

5. Коррекция эмоционально-волевой сферы: повышение самооценки, саморегуляции, снижение импульсивности.

6. Развитие базовых психических функций: улучшение внимания, памяти, мышления, восприятия. Это создаёт предпосылки для успешного освоения учебной программы. 

7. Формирование навыков учебной деятельности: освоение простейших способов самоконтроля; понимание инструкции, формирование навыка планирования и контроля своих действия, действий по правилам. 

8. Социальная адаптация: формированию чувства принадлежности к группе, снижению социальной изоляции.

9. Улучшение взаимодействия с семьёй: вовлечение около 40 родителей в мероприятия программы, обеспечение выполнений заданий в домашних условиях, улучшение психологического климата в семье.

10. Положительная динамика в личностном и поведенческом развитии: снижение уровня конфликтности, улучшение настроения, повышении активности на уроках. 

11. Сохранение физического и психологического здоровья: по данным дневников наблюдения снижение ипредотвращение перегрузок, психосоматических заболеваний и других негативных последствий адаптации. 

12. Подготовка к дальнейшему обучению: формирование универсальных учебных действий и базовых навыков, необходимых для дальнейшего обучения. 

Критерии оценки достижения планируемых результатов: качественные и количественные критерии и показатели

Дополнительные аспекты оценки

Динамический характер оценки. Результаты сравниваются не с нормативными показателями, а с исходным уровнем ребёнка. Учитывается прогресс относительно предыдущих достижений. 

Использование комплексного инструментария. Применяются стандартизированные тесты (например, матрицы Равена для мышления, методика «10 слов» А. Р. Лурия для памяти), наблюдение, анализ учебной документации, беседы с ребёнком, родителями и педагогами. 

Учёт индивидуальных особенностей. Критерии адаптируются под тип нарушения, возраст, личностные особенности ребёнка. 

Мониторинговые процедуры. Оценка проводится регулярно (например, в начале, середине и конце адаптационного периода) для отслеживания динамики. При оценке важно помнить, что дети с ОВЗ имеют разную степень выраженности нарушений, поэтому критерии должны быть гибкими и ориентированными на индивидуальные возможности ребёнка. 

Методы количественной оценки эффективности программы

Планируется использовать следующие непараметрические методы обработки данных в программе:

1. Т-критерий Вилкоксона для оценки динамики в одной и той же группе детей для проверки эффективности коррекционной программы;

Интерпретация результатов

Полученное Tэмп сравнивают с критическим значением Tкр из таблицы для выбранного уровня значимости (обычно p = 0,05 или p = 0,01) и объёма выборки n.

Если Tэмп​≤Tкр​, то различия статистически значимы: сдвиг в «типичную» сторону преобладает (принимается альтернативная гипотеза).

Если Tэмп​>Tкр​, то различия не считаются статистически значимыми (принимается нулевая гипотеза об отсутствии систематических изменений).

Важно: чем меньше значение Tэмп, тем выше достоверность сдвига в  типичную сторону.

1. Коэффициент корреляции Спирмена для понимания связи уровня познавательного развития и социальной адаптации младших школьников.

Значение коэффициента Спирмена находится в диапазоне от -1 до +1. 

Список литературы

1.  Адеева, Т.Н. Психологическая готовность к инклюзивному образованию педагогов и родителей различных категорий детей: монография. Кострома,2017.– 81 с.

2. Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение младших школьников с задержкой психического развития: дис. … докт. псих. наук. – Москва, 2017. – 263 с.

3. Бобина Ю.П. Направления психолого-педагогического сопровождения адаптации младших школьников с ОВЗ к условиям общеобразовательной организации // Инновационные научные исследования: теория, методология, практика: сб. ст. / под. ред. Г.М. Гуляева. – Пенза: Изд-во МЦНС «Наука и Просвещение», 2018 – Вып. 14. – С. 261–263.

4. Воронько Н. А. Процедура и результаты оценки описательных рассказов учащихся среднего школьного возраста с патологией речи. // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2017. № 7 [Электронный ресурс]. URL:http://e-koncept.ru/2017/171043.htm (дата обращения 20.11.2025).

5. Егоренко, Т.А., Лобанова, А.В., Радчикова, Н.П. (2023). Диагностика трудностей в обучении в области социальной адаптации у младших школьников // Психологическая наука и образование: электронный научный журнал. – 2023. – № 5 [Электронный ресурс].URL: https://doi.org/10.17759/pse.2023280512(дата обращения: 20.11.2025).

6. Ефимова В.Л. Психофизиологические механизмы успешности обучения ребенка в дошкольном учреждении и в начальной школе : дис. … докт. псих. наук. – Санкт-Петербург, 2021. – 374 с.

7. Засухина, Н. И. Характеристика учебных трудностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии // Молодой учёный: электронный научный журнал — 2024. № 17 [Электронный ресурс].URL: (дата обращения 20.11.2025).

8. Ивенских И.В. Психологическая готовность будущих педагогов начального образования к работе с младшими школьниками в условиях инклюзивного обучения: дис. … канд. псих. наук. – Хабаровск, 2019. – 207 с.

9. Караптан Ю. С., Михайлюкова К. Ф., Взаимодействие учителя-логопеда и учителя русского языка в старших классах при коррекции чтения и письма у учащихся с ОВЗ / Ю. С. Караптан, К. Ф. Михайлюкова, Е. Н. Бросалина // Вопросы науки и образования: новые подходы и актуальные исследования: материалы Междунар. науч. конф. / под ред О. Н. Широкова, Л. А. Абрамовой, Т. В. Яковлевой, М. Ю. Фоминым. — Чебоксары, 2021. — С. 40–43.

10. Ким В.В., Билык Д.М., Ким Е.В. Создание адаптивной системообразующей среды для младших школьников с ОВЗ в условиях модернизации образования // Образовательный проект «Мир детства в надёжных руках»: сб. ст. / под. ред. Л.Н.Горбунова.– Москва: Изд-во АСОУ, 2019 – Вып. 2. – С. 132–135.

11. Колмогорова, Л.С., Колмогорова, Л.А. Диагностика коммуникативной компетентности младших школьников. Вестник практической психологии образования // PsyJournals.ru: электронный научный журнал. – 2022. – № 2 [Электронный ресурс]. URL: https://doi.org/10.17759/bppe.2022190204(дата обращения: 20.11.2025).

12. Костина, Л.М. Психологическая модель формирования психологической безопасности личности обучающихся в адаптационный период. Учёные записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы // PsyJournals.ru: электронный научный журнал. – 2019. № 2 [Электронный ресурс]. URL:https://psyjournals.ru/journals/scientific_notes/archive/2019_n2/Kostina (дата обращения: 20.11.2025).

13. Кузьмичёва Т.В. Интегративная модель подготовки педагогов и психологов для работы с младшими школьниками с ЗПР в условиях инклюзивного образования: дис. … докт. пед. наук. – Москва, 2020. – 245 с.

14. Куканов А.А. Особенности ценностно-мотивационной сферы родителей детей с различными отклонениями в развитии: дис. … канд. псих. наук. – Москва, 2019. – 395 с.

15. Кулагина, И.Ю., Апасова, Е.В., Федоров, В.В. // Методика определения уровня учебной мотивации в младшем школьном возрасте. Психологическая наука и образование – 2021. № 5 [Электронный ресурс]. URL:https://doi.org/10.17759/pse.2021260504 (дата обращения: 12.11.2025).

16. Ларионова С.О. Психологическое сопровождение профилактики девиантности у младших школьников с задержкой психического развития: дис. … канд. пед. наук. – Москва, 2020. – 278 с.

17. Луценко Т.В. Социально-психологическая адаптация дошкольников в инклюзивной группе: дис. … канд. Псих. наук. – Москва, 2019. –245 с.

18. Люкина А.С. Развитие коммуникативных умений у младших школьников с кохлеарными имплантами, обучающихся в школе для слабослышащих и позднооглохших: дис. … канд. пед. наук. – Санкт-Петербург, 2016. – 255 с.

19. Мезинов В.Н., Люленкова О.Ю. Педагогические условия обеспечения адаптации младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья к учебной деятельности // Научно-педагогическое обозрение: межвуз. сб. науч. тр. / под. ред. А.Н. Макаренко. – Томск: Изд-во Вестник Томского гос. пед. университета, 2019 – Вып. 4. – С. 45 – 52.

20. Пахомова, К. А. Психологическое сопровождение процесса адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве школы // Молодой ученый: электронный научный журнал. – 2022. – № 48 [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/443/97063 (дата обращения: 20.11.2025).

21. Рещикова Л.С. Представления о психологической безопасности образовательной среды младших школьников и методика их оценки: дис. … канд. псих. наук. – Санкт-Питербург, 2019. – 170 с.

22. Санникова В. С. Особенности учебной мотивации у детей с ограниченными возможностями здоровья / В. С. Санникова, О. Д. Стародубец // Психологическое здоровье и развитие личности в современном мире: материалы Междунар. науч. конф. / отв. ред. А. В. Лейфа, О. Д. Стародубец, Н. А. Кора, В. С. Клемес. — Благовещенск, 2019. — С. 80–84.

23. Сиротюк А. Л. Обучение детей с учётом психофизиологии: учеб. пособие / А. Л. Сиротюк. — Москва: Изд-во Наука, 2010. — 389 с. Научная литература: монографии, научные статьи (журналы из перечня WoS, Scopus, ВАК), ресурсы Рsychlib, электронные ресурсы.

24. Слюсарева Е.С. Концепция обеспечения психологической безопасности инклюзивной образовательной среды: дис. … докт. псих. наук. – Санкт-Петербург, 2024. – 462 с.

25. Соловьёва Т.А. Системный подход к организации включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду: автореф. дис. … докт. пед. наук. – Москва: МПГУ, 2019. – 44 с.

26. Юдина Т.А. Возрастно-психологические особенности социальной ситуации развития младших школьников в условиях инклюзивного образования: дис. … канд. псих. наук. – Москва, 2021, 224 с.

27. Юдина Т.А. Сравнительный анализ характеристик социальной ситуации развития младших школьников, обучающихся в инклюзивных классах // PsyJournals.ru: электронный научный журнал. – 2020. – № 3 [Электронный ресурс]. URL: https://doi.org/10.17759/psyedu.2020120302(дата обращения: 20.11.2025).

28. Evguenia Shilshtein. Discrepancies between perceptions of firstgrade students at risk for learning disabilities, their parents and teachers / Evguenia Shilshtein, Malka Margalit // European Journal of Special Needs Education. – 2019. – № 34 (5).– P. 702–711.

29. Sigstad H. M. H., Buli-Holmberg J., Morken I. Succeeding in inclusive practices in school in Norway–A qualitative study from a teacher perspective //European Journal of Special Needs Education. – 2022. – Т. 37. – №. 6. – С. 1009-1022.

30. Silviani A., Mulyanto A. Implementing Inclusive Education in Resource-Constrained Primary Schools: A Comparative Case Study of Management Strategies in West Java, Indonesia //Journal of Innovation and Research in Primary Education. – 2025. – Т. 4. – №. 4. – С. 2619-2628.

31. Stellan S. et al. Inclusive education in Russia and the Baltic countries: a comparative analysis //Baltic Region. – 2019. – Т. 11. – №. 1. – С. 76-91.

Приложения

Занятие 1 Входная диагностика. Методы оценки уровня учебной адаптации,мотивации, эмоционального состояния детей(проективные методики, наблюдение, анкетирование в адаптированной форме).

Цель: выявить уровень учебной мотивации, тревожности, нравственногоразвития, сформированности навыков сотрудничества, интеллектуальногоразвития и удовлетворённости школьной жизнью у младших школьников.

Время: 60–90 минут (с перерывами).
Форма: индивидуальная/групповая (в зависимости от методики).
Возраст: 2 класс.

1. Диагностика учебной мотивации («Лесенка побуждений», Н. В.Елфимова)

Цель: определить относительную выраженность различных мотивов учения (социальных, познавательных, оценочных и др.).

Материал: бланки с «лесенкой» из 6 ступеней и набором мотивов (например: «хочу получать хорошие отметки», «интересно узнавать новое», «чтобы родители хвалили», «чтобы быть лучшим в классе» и т. п.).

Процедура:

Ребёнкупредлагаютвыбрать3–4наиболееважныхдлянегомотиваиразместитьихнаступенях«лесенки»(самая важная причина — на верхней ступени).

Затем просят объяснить свой выбор (кратко).

Фиксация результатов:

ранжированный список мотивов для каждого ребёнка;

частота выбора отдельных мотивов в группе;

преобладающий тип мотивации (познавательная, социальная, внешняя).

Интерпретация:

верхние ступени — ведущие мотивы;

сопоставление с возрастными нормами (для младших школьников типично сочетание познавательных и социальных мотивов).

2. Диагностика тревожности («Градусник»)

Цель: определить степень тревожности первоклассников, связанной сучебной деятельностью.

Материал: бланк с изображением термометра (шкала от 35 °C до 41 °C) и списком учебных предметов/ситуаций (например: «русский язык», «математика», «ответ у доски», «контрольная работа»).

Процедура:

Педагог объясняет: «36,6 °C — когда всё хорошо, не волнуешься; 38–40 °C —когда очень тревожно; 35 °C — когда совсем нет интереса».

Ребёнок отмечает на шкале уровень «температуры» для каждого предмета/ситуации.

Фиксация результатов:

индивидуальные профили тревожности по предметам;

средний уровень тревожности в группе;

выявление ситуаций с максимальной тревожностью.

Интерпретация:

38 °C и выше — высокая тревожность;

36,6–37,9 °C — умеренная;

ниже 36,6 °C — низкая вовлечённость/апатия.

3. Диагностика нравственных представлений («Незаконченныепредложения»)

Цель: выявить отношение к нравственным нормам (самокритичность, коллективизм, честность, справедливость).

Материал: бланк с 10–12 незаконченными предложениями (например):

«Если я знаю, что поступил неправильно, то…»;

«Когда я сам затрудняюсь принять решение, то…»;

«Когда в моём присутствии обижают человека, я…»;

«Если друг обманул меня, я…»;

«Когда мне предлагают сделать что-то плохое, я…».

Процедура: ребёнок дописывает каждое предложение.

Фиксация результатов:

качественные ответы (фиксируются дословно);

категоризация по критериям: осознание нормы, готовность следовать,наличиевнутреннихконфликтов.

Интерпретация (примерные критерии):

Самокритичность: признание ошибок, желание исправиться.

Коллективизм: готовность помочь, учёт интересов других.

Честность: отрицание обмана, стремление говорить правду.

Справедливость: защита слабых, осуждение несправедливости.

4. Диагностика сотрудничества («Рукавички», Г. А. Цукерман)

Цель: оценить уровень сформированности действий по согласованию усилий в сотрудничестве.

Материал: пары бумажных рукавичек (по числу пар детей), цветныекарандаши.

Процедура:

Дети работают в парах. Каждая пара получает по две рукавички.

Задача: украсить рукавички одинаково, договорившись о узоре и цветах.

Время: 10–15 минут.

Фиксация результатов (наблюдение):

как происходит договорённость (диалог, споры, уступки);

степень сходства узоров;

распределение ролей (кто ведёт, кто следует);

эмоциональная атмосфера.

Уровни оценки:

Высокий: совместное планирование, взаимные уступки, высокий уровеньсходства.

Средний: частичные договорённости, некоторые расхождения в узорах.

Низкий: отсутствие диалога, навязывание своего варианта, резкие различия в узорах.

5. Диагностика интеллекта (тест Векслера, краткая форма)

Цель: определить уровень развития вербального и невербального интеллекта.

Материал: адаптированные субтесты из WISC (например: «Словарный»,«Арифметика», «Складывание фигур», «Последовательные картинки»).

Процедура:

проведение 3–4 субтестов (в зависимости от возраста и времени);

фиксация ответов и времени выполнения.

Фиксация результатов:

сырые баллы по субтестам;

перевод в шкальные оценки (при наличии норм).

Интерпретация:

сравнение с возрастными нормами;

выявление сильных/слабых звеньев (вербальный vs. невербальный интеллект).

6. Диагностикашкольнойадаптации(анкетапервоклассника,М.Битянова)

Цель: выявить уровень школьной защищённости, мотивации иудовлетворённости обучением.

Материал: анкета из 10–15 вопросов (например):

«Нравится ли тебе ходить в школу? Почему?»;

«Бывает ли тебе страшно/тревожно в школе? Когда?»;

«Есть ли у тебя друзья в классе?»;

«Что тебе больше всего нравится в школе?»;

«Если бы ты мог что-то изменить в школе, что бы это было?».

Процедура: индивидуальное или групповое анкетирование (с возможностью устных ответов).

Фиксация результатов:

количественные ответы (да/нет, шкала от 1 до 5);

качественные комментарии (фиксируются дословно).

Интерпретация:

высокая удовлетворённость: положительные ответы на 80 % вопросов;

риски дезадаптации: частые «нет», негативные комментарии, страх перед школой.

7. Диагностика удовлетворённости школьной жизнью (методикаА.А.Андреева)

Цель: измерить степень удовлетворённости учащихся школьной жизнью.

Материал: опросник из 10–12 утверждений (например):

«Мне нравится мой класс»;

«Я чувствую себя в школе безопасно»;

«Учителя относятся ко мне справедливо»;

«Я хочу ходить в школу каждый день».

Процедура: ребёнок оценивает каждое утверждение по шкале:

4 — полностью согласен;

3 — скорее согласен;

2 — скорее не согласен;

1 — полностью не согласен.

Фиксация результатов:

сумма баллов по всем пунктам;

средний балл по группе.

Интерпретация:

3,5–4,0 — высокая удовлетворённость;

2,5–3,4 — умеренная;

ниже 2,5 — риск неудовлетворённости.

8. Диагностика сенсорных процессов

Цель: определить актуальный уровень развития сенсорных функций (зрение, слух, осязание, пространственное восприятие).

Материалы и задания:

Соотнесение частей тела: «Покажи правый глаз, левое ухо, правую ногу».

Определение формы: сортировка фигур (круг, квадрат, треугольник,прямоугольник).

Определение цвета: называние и сортировка цветных карточек(основныецвета+ оттенки).

Определение величины: выстраивание предметов по размеру (большой–маленький).

Реакция на сенсорные стимулы: наблюдение за реакцией на звуки разной громкости, тактильные ощущения (мягкое/твёрдое, тёплое/холодное).

Фиксация результатов:

успешность выполнения заданий (да/нет);

время выполнения;

особенности поведения (затруднения, интерес, утомляемость).

Интерпретация:

соответствие возрастным нормам;

выявление дефицитов.

Занятие 2«Мои эмоции – мои друзья». Идентификация и называние чувств (страх, тревога, грусть, злость, радость). Рисование эмоций, «шкала настроения».

1. 1. Занятие «Эмоции и их выражение»

Для младших школьников 2‑го класса с нарушениями слуха

Цель: развить умение осознанно распознавать и выражать эмоции, формировать навыки эмоционального самоконтроля и эмпатии.

Задачи:

научить детей называть и распознавать базовые эмоции (радость, грусть,страх, гнев, удивление);

развивать невербальные способы выражения эмоций (мимика, жесты, поза);

формировать умение понимать эмоции окружающих по выражению лица и действиям;

способствовать развитию эмпатии и доброжелательного отношения в группе;

стимулировать речевую активность (проговаривание названий эмоций, коротких фраз);

снижать психоэмоциональное напряжение через игровые методы.

Время: 40–45 минут.

Материалы:

карточки/пиктограммы с изображениями эмоций (радость, грусть, гнев, страх, удивление);

зеркало (маленькое, на каждого ребёнка или общее);

цветные карандаши, листы бумаги;

«волшебный мешочек» с игрушками/предметами;

плакат «Дерево настроения» (с ветвями, без листьев);

вырезанные из цветной бумаги листочки (красный, жёлтый, синий, зелёный, чёрный);

мягкая игрушка (для передачи в кругу).

Ход занятия

1. Вводная часть (5–7 минут)

а) Проверка слуха и настрой

Педагог-психологприветствует детей,проверяетслуховыеаппараты/слуховыесредства.

Кратко обсуждает с каждым: «Как ты себя чувствуешь сегодня? Какое у тебя настроение?» (использует жесты, артикуляцию, пиктограммы).

б) Приветствие «Ладошки»

Дети по очереди подходят к ведущему, выбирают жест приветствия(помахать рукой, похлопать по ладони, обнять игрушку и передать её следующему).

Цель: создать доброжелательную атмосферу, включить каждого в процесс.

2. Основная часть (25–30 минут)

Упражнение 1. «Угадай эмоцию»

Цель: научиться распознавать эмоции по мимике.

Ход: педагог показывает пиктограмму эмоции (например, «радость»). Дети смотрят в зеркало, пробуют повторить выражение лица. Затем называютэмоцию (устно или с опорой на карточку).

Обсуждение: «Как ты понял, что это радость? Что видно на лице?»

Игра 2. «Море волнуется…»

Цель: учиться выражать эмоции через мимику и позу.

Ход:

1. Дети двигаются по комнате.

2. Педагог говорит: «Море волнуется раз, море волнуется два, мореволнуется три — на месте эмоция радость замри!»

3. Дети замирают, изображая заданную эмоцию (лицо, тело).

4. Повторяется с другими эмоциями (грусть, страх, гнев, удивление).

Поддержка: педагог показывает образец, использует жесты и артикуляцию.

Упражнение 3. «Моё настроение — мой цвет»

Цель: связать эмоцию с цветом, выразить внутреннее состояние.

Ход:

1. Каждому ребёнку даётся лист бумаги и карандаши.

2. Задание: «Нарисуй, какое у тебя сейчас настроение. Выбери цвет, который подходит».

3. По желанию — краткий комментарий («Я нарисовал красное — это радость»).

Фиксация: рисунки вывешиваются на «Дерево настроения».

Игра 4. «Волшебный мешочек»

Цель: развивать эмпатию, учиться выражать эмоции в ситуациинеожиданности.

Ход:

1. Дети по очереди достают из мешочка предмет (игрушку, шарик, карандаш).

2. Нужно показать, как они рады/удивлены/расстроены (в зависимости отпредмета), используя мимику и жесты.

3. Остальные угадывают: «Ты удивлён? Ты рад?»

Обсуждение: «Что тебе понравилось доставать? Почему?»

Упражнение 5. «Закончи предложение»

Цель: вербализация эмоций, расширение словаря.

Ход: педагог начинает фразу, дети заканчивают (устно или показываякарточку):

«Я радуюсь, когда…»

«Мне грустно, если…»

«Я удивляюсь, если…»

«Я злюсь, когда…»

«Мне страшно, если…»

Поддержка: подсказки в виде пиктограмм или жестов.

3. Заключительная часть (8–10 минут)

а) Рефлексия «Дерево настроения»

Дети подходят к плакату «Дерево настроения».

Берут цветной листочек (красный — радость, жёлтый — удивление, синий — грусть, зелёный — спокойствие, чёрный — злость/страх) и прикрепляют его к ветке.

По желанию комментируют: «Я выбрал красный — я рад!»

б) Ритуал прощания «Добрые слова»

Дети встают в круг, передают мягкую игрушку и говорят (или показывают жестом): «Я желаю тебе радости/улыбки/хорошего дня».

Педагог завершает: «Вы сегодня хорошо работали! Я рад, что мы вместе говорили о чувствах. До встречи!».

Методические рекомендации

Визуализация: активно используйте пиктограммы, зеркала, цветныекарточки,этопомогаетдетямснарушениямислуха лучше воспринимать и запоминать материал.

Жесты и артикуляция: сопровождайте речь чёткими жестами и артикуляцией, чтобы дети могли считывать информацию.

Индивидуальный темп: давайте время на обдумывание и ответ; не торопите ребёнка.

Позитивное подкрепление: хвалите за любые попытки выразить эмоцию (даже если неточно): «Ты хорошо показал радость!», «Японял, что ты удивлён!».

Гибкость: если ребёнок отказывается выполнять задание, предложите альтернативу (например, показать эмоцию игрушкой, а не лицом).

Сенсорные элементы: включите тактильные игры (мешочек, мягкаяигрушка), чтобы снизить напряжение.

Повторение: возвращайтесь к ключевым эмоциям на следующих занятиях, закрепляя материал.

Ожидаемые результаты

дети научатся называть и показывать 5–6 базовых эмоций (радость, грусть, страх, гнев, удивление);

улучшится способность распознавать эмоции других по мимике ижестам;

повысится уровень эмпатии и доброжелательности в группе;

снизится тревожность и психоэмоциональное напряжение;

расширится активный словарь, связанный с эмоциями;

сформируется привычка выражать чувства социально приемлемыми способами.

2.2 Занятие Стресс и его проявления

Цель: сформировать первичные представления о стрессе и его проявлениях; научить простым способам саморегуляции в напряжённых ситуациях.

Задачи:

познакомить детей с понятием «стресс» на доступном уровне;

научить распознавать базовые признаки стресса (физические и эмоциональные);

отработать2–3простых приёма снятия напряжения (дыхательныеупражнения,мышечнаярелаксация);

снизить тревожность через игровые методы и наглядные опоры;

развить навыки взаимоподдержки в группе;

расширить активный словарь по теме («стресс», «волнение», «спокойствие», «глубокий вдох»).

Время: 40–45 минут.

Форма: групповая (4–6 человек).

Материалы:

пиктограммы/карточки с изображениями эмоций (радость, тревога, страх,раздражение);

мягкие игрушки (по числу детей);

воздушные шарики;

листы бумаги, цветные карандаши;

аудиозапись спокойной музыки (без слов);

«волшебная коробочка» (для ритуала);

карточки с простыми инструкциями («глубоко вдохни», «потяни руки», «обними игрушку»).

Ход занятия

1. Вводная часть (5–7 минут)

а) Приветствие и настройка

Дети садятся в круг. Каждый по очереди берёт мягкую игрушку, называет себя и говорит, какое у него сегодня настроение (использует пиктограмму или жест).

Педагог: «Сегодня мы поговорим о том, что бывает, когда мы волнуемся или устаём. Узнаем, как помочь себе почувствовать спокойствие».

б) Разминка «Тёплые ладошки»

Дети передают по кругу мягкую игрушку и слегка похлопывают по ней ладошками, повторяя за педагогом: «Я спокойный», «Я могу расслабиться».

Цель: создать доверительную атмосферу, включить тактильные ощущения.

2. Основная часть (25–30 минут)

Упражнение 1. «Что такое стресс?»

Цель: ввести понятие через наглядные примеры.

Ход:

1. Педагог показывает пиктограммы: «волнение перед ответом у доски», «усталость после долгого дня», «раздражение, если что-то не получается».

2. Обсуждает с детьми: «Бывает ли так с тобой? Как ты эточувствуешь?» (использует жесты, артикуляцию, опорные слова).

3. Кратко объясняет: «Это называется стресс — когда мы сильно волнуемся или устаём. Это нормально, но можно научиться помогать себе».

Игра 2. «Покажи, как ты волнуешься»

Цель: научиться распознавать телесные признаки стресса.

Ход:

1. Педагог называет ситуацию («ты забыл домашнее задание», «тебя позвали к доске»), дети показывают, как они себя чувствуют (сжатые кулаки, нахмуренные брови, суетливые движения).

Обсуждает: «Что ты чувствуешь в теле? Руки дрожат? Сердце бьётся быстрее?»

Поддержка: педагог демонстрирует образцы, использует зеркала, чтобы дети видели свою мимику.

Упражнение 3. «Дыши со мной»

Цель: освоить простое дыхательное упражнение для снятия напряжения.

Ход:

1. Дети садятся удобно, кладут руку на живот.

2. Педагог медленно считает: «Вдох через нос (живот поднимается) — раз, два, три. Пауза — раз, два. Выдох через рот (живот опускается) — раз, два, три, четыре».

3. Повторяют 3–4 раза под спокойную музыку.

Фиксация: педагог отмечает, кто выполняет упражнение осознанно.

Игра 4. «Воздушный шарик»

Цель: снять мышечное напряжение через игру.

Ход:

1. Каждый ребёнок получает воздушный шарик.

2. Инструкция: «Надуй шарик медленно, представляя, что вдыхаешь спокойствие. Когда шарик полный — аккуратно выпусти воздух, говоря „ш-ш-ш“».

Повторяют 2–3 раза.

Обсуждение: «Стало ли легче? Что ты почувствовал?»

Упражнение 5. «Рисуем волнение и спокойствие»

Цель: вербализовать и визуализировать состояния.

Ход:

1. Дети делят лист пополам: слева рисуют «как выглядит волнение» (цвета, линии, образы), справа — «как выглядит спокойствие».

2. По желанию комментируют рисунок (устно или показывая карточку).

Фиксация: рисунки размещаются на доске, педагог кратко обобщает: «Волнение — это красно-чёрные линии, спокойствие — голубые и плавные».

Игра 6. «Помоги другу»

Цель: развивать эмпатию и навыки поддержки.

Ход:

1. Детиразбиваютсянапары.Одинпоказывает«волнение»(мимика,жесты),другой— «помогает»(гладитпоруке,говорит«всёхорошо»,показываетдыхательноеупражнение).

2. Меняются ролями.

Обсуждение: «Что помогло тебе успокоиться? Что ты сказал другу?»

3. Заключительная часть (8–10 минут)

а) Рефлексия «Волшебная коробочка»

Дети по очереди кладут в коробочку карточку с пиктограммой:

«Я научился дышать спокойно» (изображение вдоха/выдоха);

«Я могу помочь другу» (две руки);

«Я знаю, что такое стресс» (восклицательный знак).

Педагог кратко комментирует каждый выбор.

б) Ритуал прощания «Спокойный круг»

Дети встают в круг, держат руки на плечах соседей, закрывают глаза и медленно качаются под музыку, повторяя: «Я спокоен», «Я могурасслабиться».

Педагог: «Вы сегодня хорошо поработали! Помните: если волнуетесь — сделайте глубокий вдох. До встречи!»

Методические рекомендации

Наглядность и визуализация: используйте пиктограммы, зеркала,цветныекарточки,реальныепредметы(шарики, игрушки). Это помогает детям с нарушениями слуха воспринимать информацию.

Жесты и артикуляция: сопровождайте речь чёткими жестами и артикуляцией; повторяйте ключевые слова («стресс», «вдох», «спокойствие»).

Индивидуальный темп: давайте время на выполнение заданий; не торопите ребёнка.

Позитивное подкрепление: хвалите за любые попытки выразить состояние или выполнить упражнение («Ты хорошо дышал!», «Я вижу, ты старался помочь другу»).

Сенсорные элементы: включайте тактильные игры (мягкие игрушки, шарики), чтобы снизить напряжение.

Гибкость: если ребёнок отказывается выполнять задание, предложите альтернативу (например, показать эмоцию игрушкой, а не лицом).

Повторение: возвращайтесь к дыхательным упражнениям и пиктограммам на следующих занятиях, закрепляя навыки.

Безопасность: избегайте ситуаций, провоцирующих сильный стресс;все примеры должны быть нейтральными и знакомыми детям.

Ожидаемые результаты

Детинаучатсяназывать2–3 признакастресса(учащённое дыхание, напряжение в теле, волнение);освоят 1–2 простых способа саморегуляции (глубокое дыхание, расслабление через игру);улучшат навыки распознавания эмоций у себя и других;повысят уровень эмпатии и готовности поддержать товарища;расширят активный словарь по теме эмоций и саморегуляции;снизят уровень тревожности в учебных ситуациях благодаря освоенным приёмам.

Занятие 3 «Я могу!» Развитие навыков коммуникации, адаптации и психических функций (внимания, памяти, мышления).Работа сошибками как с ступенькой к успеху. Техника «маленьких шагов» и визуализация достижений (доска успехов, лесенка целей).

Конспект Занятия 3.1 Учимся общаться в безопасной информационной среде: секреты дружбы.

Цель: сформировать у детей представления о дружбе и правилах общения в реальной и цифровой среде; развить навыки безопасного и доброжелательного взаимодействия.

Задачи:

уточнить понятие «дружба», выделить ключевые качества друга;

познакомить с базовыми правилами безопасного общения в цифровой среде(соцсети, мессенджеры, игры);

отработать навыки вежливого обращения и отказа от нежелательногоконтакта;

развить умение распознавать доброжелательные и тревожныесигналы в общении (в т. ч. онлайн);

закрепить способы просьбы о помощи в сложных ситуациях;

расширить словарный запас по теме («друг», «доверие», «безопасность», «сообщение», «контакт» и др.);

стимулировать диалогическую речь и невербальную коммуникацию.

Время: 40–45 минут.
Форма: групповая (4–6 человек).
Материалы:

пиктограммы/карточки с изображениями эмоций и ситуаций (дружба, конфликт, сообщение, экран гаджета);

макет смартфона или планшета (игрушечный/рисунок);

цветные карандаши, листы бумаги;

«волшебный мешочек» с предметами-символами (сердце, ключ, щит, восклицательный знак);

плакаты/карточки с правилами дружбы и цифровой безопасности;

аудиозапись спокойной музыки (без слов).

Ход занятия

1. Вводная часть (5–7 минут)

а) Приветствие и настройка

Дети садятся в круг. Каждый берёт предмет из «волшебного мешочка», называет себя и говорит, какое у него настроение (использует пиктограмму или жест).

Педагог: «Сегодня мы поговорим о дружбе и о том, как общаться безопасно — и в жизни, и в телефоне, планшете. Узнаем секреты хороших отношений».

б) Разминка «Руки дружбы»

Дети соединяют ладони в парах, слегка сжимают руки, произносят (илипоказывают жестом): «Я твой друг», «Мы вместе».

Цель: создать доверительную атмосферу, включить тактильные ощущения.

2. Основная часть (25–30 минут)

Упражнение 1. «Что такое дружба?»

Цель: актуализировать представления о дружбе, выделить ключевыепризнаки.

Ход:

1. Педагог показывает пиктограммы: «дети играют вместе», «помогают друг другу», «делятся игрушками».

2. Обсуждает с детьми: «Кто такой друг? Что друзья делают вместе? Как понять, что человек — друг?» (использует жесты, артикуляцию, опорные слова).

3. Кратко формулирует: «Друг— этотот,ктоподдерживает,не обижает,помогает,делится,радуется за тебя».

Игра 2. «Добрый — недобрый»

Цель: научиться различать доброжелательное и тревожное поведение (в т. ч. в цифровой среде).

Ход:

1. Педагог называет ситуации (реальные и онлайн), дети показывают пиктограмму «добро» (улыбка) или «осторожно» (восклицательный знак):

«Друг поделился конфетой»;

«Незнакомец пишет: „Пришли фото“»;

«Товарищ помог решить задачу»;

«Кто‑то смеётся над тобой в игре»;

«Друг поздравил с днём рождения».

1. Обсуждает: «Почему ты выбрал эту картинку? Что здесь хорошего/тревожного?»

Упражнение 3. «Правила дружбы»

Цель: сформулировать и запомнить ключевые правила дружеского общения.

Ход:

1. Совместносдетьмисоставляют4–5правил(педагог вывешивает карточки):

«Говорить вежливо»;

«Слушать друг друга»;

«Не обижать и не дразнить»;

«Помогать, если трудно»;

«Делиться и договариваться».

1. Дети повторяют правила, показывая жесты (например, палец к губам — «слушать», руки вместе — «договориться»).

Игра 4. «Сообщение для друга»

Цель: отработать навыки вежливого письменного общения (имитация мессенджера).

Ход:

1. Каждый ребёнок получает макет смартфона/планшета и стикер.

Задание: написать (или нарисовать) короткое сообщение другу («Привет! Давай поиграем», «Спасибо за помощь», «Мне грустно, поддержи меня»).

1. Дети обмениваются стикерами, читают/показывают сообщения, отвечают жестом или пиктограммой.

Обсуждение: «Какое сообщение тебе понравилось? Почему?»

Упражнение 5. «Как сказать „нет“»

Цель: научить отказываться от нежелательного предложения/контакта.

Ход:

1. Педагог моделирует ситуации:

2. «Незнакомый человек просит твой адрес»;

3. «Товарищ предлагает сломать игрушку»;

4. «Кто‑то в игре зовёт сделать что‑то опасное».

5. Дети учатся отвечать: «Нет, я не хочу», «Это нельзя», «Я скажу учителю/родителям» (используют жесты, карточки, короткие фразы).

6. Педагог подчёркивает: «Говорить „нет“— этобезопасноиправильно,еслитебенекомфортно».

Игра 6. «Помоги другу»

Цель: развить эмпатию и навыки поддержки.

Ход:

1. Детиразбиваютсянапары.Одинпоказывает«мнегрустно/трудно»(мимика,жесты),другой— «помогает» (обнимает игрушку, говорит «всё хорошо», показывает правило дружбы).

2. Меняются ролями.

Обсуждение: «Что ты сказал другу? Как ты его поддержал?»

3. Заключительная часть (8–10 минут)

а) Рефлексия «Дерево дружбы»

Наплакате— деревобезлистьев.Детивыбираютцветныелисточкиснадписями/пиктограммами:

«Я узнал, что друг — это…»;

«Я научился говорить „нет“»;

«Я могу помочь другу»;

«Я запомнил правило:…».

Приклеивают листочки к дереву, кратко комментируют (по желанию).

б) Ритуал прощания «Круг безопасности»

Дети встают в круг, держат руки на плечах соседей, закрывают глаза и медленно качаются под музыку, повторяя: «Я в безопасности», «У меня есть друзья», «Я знаю правила».

Педагог: «Вы сегодня хорошо поработали! Помните: дружба — это поддержка и безопасность. Если что‑то тревожит — скажите учителю или родителям. До встречи!»

Методические рекомендации

Наглядность и визуализация: используйте пиктограммы, макеты, цветные карточки, реальные предметы (мешочек, игрушки). Это помогает детям с нарушениями слуха воспринимать информацию.

Жесты и артикуляция: сопровождайте речь чёткими жестами и артикуляцией; повторяйте ключевые слова («друг», «безопасность», «сообщение», «нет»).Индивидуальный темп: давайте время на выполнение заданий; не торопите ребёнка.

Позитивное подкрепление: хвалите за любые попытки выразить мысль или выполнить задание («Ты хорошо объяснил!», «Я понял твой жест»).

Сенсорные элементы: включайте тактильные игры (мешочек, рукопожатия), чтобы снизить напряжение.

Гибкость: если ребёнок отказывается выполнять задание, предложите альтернативу (например, показать эмоцию игрушкой, а не лицом).

Повторение: возвращайтесь к правилам дружбы и безопасности на следующих занятиях, закрепляя навыки.

Безопасность: избегайте ситуаций, провоцирующих тревогу; все примеры должны быть нейтральными и знакомыми детям.

Связь с реальностью: связывайте цифровые сценарии с жизненным опытом детей («Как ты общаешься с друзьями вне школы?»).

Ожидаемые результаты

Детисмогутназвать3–4качествадруга(доброта, помощь, вежливость, доверие);

освоят2–3правилабезопасногообщения вцифровой среде (не давать личные данные, говорить «нет» незнакомцам, просить помощи у взрослых);

научатся распознавать доброжелательные и тревожные сигналы в общении;

отработают навыки вежливого обращения и отказа от нежелательного контакта;

улучшат умение поддерживать друга вербально и невербально;

расширят активный словарь по теме дружбы и безопасности;

повысят уровень осознанности в вопросах цифрового взаимодействия.

3.2Конспект занятия «Класс как место, где хорошо и комфортно («Вместе весело»)»

Цель: сформировать у детей позитивное отношение к классу как кбезопасному и дружелюбному пространству; развить навыки сотрудничества ивзаимоподдержки.

Задачи:

актуализировать представления о классе как «общем доме» учеников;

выделить ключевые признаки комфортного пространства (безопасность,уважение, помощь, радость);

отработать навыки вежливого взаимодействия и совместной деятельности;

развить эмпатию и готовность поддерживать одноклассников;

расширить словарный запас по теме («класс», «дружба», «помощь»,«комфортно», «вместе»);

стимулировать диалогическую речь и невербальные способы общения(жесты, мимика, тактильные сигналы).

Время: 40–45 минут.
Форма: групповая (4–6 человек).
Материалы:

пиктограммы/карточки с изображениями ситуаций («дети помогают другдругу», «дети смеются», «дети ссорятся», «дети работают вместе»);

большой лист бумаги/плакат «Наш класс» (с контурами парт, доски, окна);

цветные карандаши, фломастеры, клей, вырезанные фигурки детей;

«волшебный мешочек» с предметами‑символами (сердце, ключ, солнце, ладошки);

аудиозапись весёлой инструментальной музыки (без слов);

мягкие игрушки (по числу детей).

Ход занятия

1. Вводная часть (5–7 минут)

а) Приветствие и настройка

Дети садятся в круг. Каждый берёт предмет из «волшебного мешочка», называет себя и показывает пиктограмму настроения («радостно», «спокойно», «немного тревожно»).

Педагог: «Сегодня мы поговорим о нашем классе. Узнаем, что делает его уютным и весёлым. Подумаем, как мы можем помогать друг другу, чтобы всем было хорошо».

б) Разминка «Ладошки дружбы»

Дети соединяют ладони в парах, слегка сжимают руки, произносят (илипоказывают жестом): «Я рад тебе», «Мы вместе», «Мне хорошо в классе».

Цель: создать доверительную атмосферу, включить тактильные ощущения, настроить на сотрудничество.

2. Основная часть (25–30 минут)

Упражнение 1. «Наш класс — наш дом»

Цель: сформировать образ класса как общего пространства, где каждыйчувствует себя в безопасности.

Ход:

1. Педагог вывешивает плакат «Наш класс» и обсуждает с детьми: «Что есть в нашем классе? (парты, доска, окна, игрушки). Кто здесь живёт? (мы, ученики). Как мы можем сделать наш класс уютным?»

2. Дети предлагают идеи (украсить стены, помогать убирать, не ссориться), педагог фиксирует их пиктограммами.

3. Совместно делают вывод: «Наш класс — это место, где мы учимся, играем и поддерживаем друг друга».

Игра 2. «Хорошо — нехорошо»

Цель: научиться различать действия, которые создают комфорт или дискомфорт в классе.

Ход:

1. Педагог называет ситуации, дети показывают пиктограмму «хорошо» (солнце, улыбка) или «нехорошо» (восклицательный знак, грустное лицо):

2. «Девочка помогла поднять упавшую ручку»;

«Мальчик толкнул товарища»;

«Дети вместе убирают игрушки»;

«Кто‑то кричит и мешает уроку»;

«Ребята делятся карандашами».

Обсуждает: «Почему ты выбрал эту картинку? Что можно сделать, чтобы было хорошо?»

Упражнение 3. «Правила нашего класса»

Цель: сформулировать и запомнить ключевые правила комфортногообщения.

Ход:

1. Совместно с детьми составляют 4–5 правил (педагог вывешивает карточки):

«Говорить вежливо»;

«Помогать друг другу»;

«Не обижать и не дразнить»;

«Делиться игрушками и материалами»;

«Слушать, когда говорит товарищ».

1. Дети повторяют правила, показывая жесты (например, палец к губам — «слушать», руки вместе — «поделиться»).

Игра 4. «Создаём уют»

Цель: отработать навыки совместной деятельности и ответственности заобщее пространство.

Ход:

Дети получают фигурки детей, цветные карандаши и плакат «Наш класс».

Задание: «Нарисуй себя за любимым делом в классе (играю, учусь, помогаю).Приклей фигурку на плакат».

Обсуждают: «Что ты нарисовал? Почему тебе нравится это делать в классе?»

Фиксация: плакат остаётся в классе как визуальное подкрепление идеи«Наш класс — наше общее пространство».

Упражнение 5. «Как помочь другу?»

Цель: развить эмпатию и навыки поддержки в реальных ситуациях.

Ход:

Педагог моделирует ситуации:

«Товарищ не может застегнуть куртку»;

«Девочка расстроена, потому что не справилась с заданием»;

«Мальчик потерял вещь».

Дети учатся предлагать помощь (жестами, короткими фразами илипиктограммами): «Я помогу», «Не грусти», «Давай найдём».

Педагог подчёркивает: «Когда мы помогаем, в классе становится теплее ирадостнее».

Игра 6. «Весёлая цепочка»

Цель: снять напряжение, укрепить чувство единства.

Ход:

Дети встают в линию, держась за руки.

Под музыку выполняют движения по очереди (один делает шаг вперёд,другой — прыжок, третий — поворот и т. д.), передавая «волну» по цепочке.

Повторяют 2–3 раза, меняя ведущего.

Обсуждение: «Что ты чувствовал, когда мы делали это вместе? Быловесело?»

3. Заключительная часть (8–10 минут)

а) Рефлексия «Дерево класса»

На плакате — деревосветвями.Дети выбирают цветные листочки с надписями/пиктограммами:

«Мне нравится в классе, потому что…»;

«Я могу помочь другу, если…»;

«Наше правило:…»;

«Когда я в классе, я чувствую…».

Приклеивают листочки к дереву, кратко комментируют (по желанию).

б) Ритуал прощания «Круг тепла»

Дети встают в круг, держат руки на плечах соседей, закрывают глаза и медленно качаются под музыку, повторяя: «Мне хорошо в классе», «Мы друзья», «Вместе весело».

Педагог: «Вы сегодня хорошо поработали! Помните: наш класс — это место, где мы поддерживаем друг друга и делаем его уютным. Довстречи!»

Методические рекомендации

Наглядность и визуализация: используйте пиктограммы, плакаты, фигурки, реальные предметы (мешочек, игрушки). Это помогает детям с нарушениями слуха воспринимать информацию.

Жесты и артикуляция: сопровождайте речь чёткими жестами и артикуляцией; повторяйте ключевые слова («класс», «помощь», «вместе», «комфортно»).

Индивидуальный темп: давайте время на выполнение заданий; не торопите ребёнка.

Позитивное подкрепление: хвалите за любые попытки выразить мысль или выполнить задание («Ты хорошо помог другу!», «Я понял твой жест»).

Сенсорные элементы: включайте тактильные игры (ладошки, мягкиеигрушки), чтобы снизить напряжение и укрепить чувство единства.

Гибкость: если ребёнок отказывается выполнять задание, предложите альтернативу (например, показать эмоцию игрушкой, а не лицом).

Повторение: возвращайтесь к правилам класса и идеям комфорта на следующих занятиях, закрепляя навыки.

Безопасность: избегайте ситуаций, провоцирующих тревогу; все примеры должны быть нейтральными и знакомыми детям.

Связь с реальностью: связывайте игровые сценарии с повседневным опытом детей («Как ты помогаешь в классе?», «Что тебе нравится делать вместе с друзьями?»).

Ожидаемые результаты

детисмогутназвать3–4признака комфортного класса (вежливость, помощь, уважение, радость);

освоят2–3правила поведения, способствующие созданиюдружелюбнойатмосферы;

научатся распознавать ситуации, где нужна помощь, и предлагать еёвербально или невербально;

улучшат навыки совместной деятельности (работа в парах, групповые игры);

расширят активный словарь по теме класса и дружбы;

повысят уровень осознанности в вопросах взаимопомощи и уважения;

сформируют позитивное отношение к классу как к «общему дому», где

каждому хорошо и комфортно.

3.3Конспект занятия  на развитие памяти, мышления, речи и внимания 

Цель: системно развивать познавательные процессы (память, мышление, внимание) и речевую активность в условиях слухоречевой реабилитации.

Задачи:

тренировать кратковременную и долговременную память (зрительную, слухоречевую, двигательную);

формировать логические операции (сравнение, классификация, установление причинно‑следственных связей);

активизировать словарный запас и грамматические конструкции в устной и невербальной коммуникации;

развивать устойчивость, переключаемость и объём внимания;

стимулировать познавательную мотивацию и самооценку через успешное выполнение заданий.

Время: 40–45 минут.
Форма: групповая (4–6 человек) с элементами индивидуальной работы.
Материалы:

карточки с изображениями предметов, символов, пиктограммами;

набор геометрических фигур (разные цвета, размеры);

листы бумаги, цветные карандаши, фломастеры;

«волшебный мешочек» с мелкими предметами (ключ, шарик, кубик, ложка);

таймер/песочные часы (1–2 минуты);

аудиозаписи ритмических звуков/простых мелодий (без слов);

магнитная доска и набор магнитных карточек/фишек.

Ход занятия

1. Вводная часть (5–7 минут)

а) Приветствие и настройка

Дети садятся в круг. Каждый называет себя и показываетжестом/пиктограммой своё настроение.

Педагог: «Сегодня мы будем тренировать память, внимание и речь. Будем играть, запоминать, думать и говорить. Всё получится!»

б) Кинезиологическая разминка (активизация межполушарного взаимодействия и внимания)

«Качание головой»: медленно покачивать головой из стороны в сторону, дышать глубоко (30 сек.).

«Массаж ушных раковин»: потереть, погладить, слегка потянуть уши (30 сек.)

«Кивки»: плавно кивать головой вперёд‑назад, сохраняя расслабленностьплеч (30 сек.).

«Домик»: соединить пальцы в «крышу», поочерёдно нажимать пальцами одной руки на пальцы другой (1 мин.).

2. Основная часть (25–30 минут)

Упражнение 1. «Запомни и повтори» (развитие зрительной и слухоречевой памяти)

Ход: