Методическая разработка на тему "Развитие артистизма у детей младшего школьного возраста в хоровом классе"

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

городского округа Самара

«Детская школа искусств имени А. Я. Басс»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«Развитие артистизма у детей младшего школьного возраста

в хоровом классе»

Автор-составитель:

Пешехонова Алина Владимировна,

преподаватель хоровых дисциплин

МБУ ДО «ДШИ им. А. Я. Басс» г. о. Самара

Самара, 2024

Содержание

Пояснительная записка

Хоровое пение занимает особое место в системе дополнительного музыкального образования детей. Это один из наиболее доступных, демократичных и вместе с тем действенных видов коллективного музицирования, обладающий уникальными возможностями воздействия на мировоззрение ребёнка, развитие его художественных наклонностей и способностей к эффективному общению. Однако практика показывает: для того чтобы хоровое исполнение стало подлинно художественным, недостаточно сформировать у детей только вокально-технические умения — чистое интонирование, правильное дыхание, чёткую дикцию. Не менее значимым является способность юного певца осмысленно и выразительно воплощать художественный образ, владеть сценическим движением, мимикой, жестом, удерживать внимание зрителя и передавать ему своё эмоциональное переживание музыки. Всё это составляет сущность артистизма — интегративного качества, без которого хоровое исполнительство утрачивает живую силу воздействия.

Проблема усугубляется тем, что значительная часть современных младших школьников испытывает трудности с концентрацией произвольного внимания, обладает синдромом его дефицита, не может преодолеть психологическое волнение при сценическом исполнении и выразить собственное отношение к содержанию песен. У многих детей наблюдаются мышечные зажимы, скованность, ложность мимических проявлений. Интерес и работа воображения зачастую вызываются лишь наличием яркого костюма или «модного» движения, характерного для эстрадных шоу, а не глубоким переживанием музыкального образа.

Вместе с тем младший школьный возраст (6–10 лет) признан психологами наиболее благоприятным, сензитивным периодом для творческого развития детей, формирования эмоциональной отзывчивости и выразительности в музыкальном исполнительстве. Дети этого возраста эмоционально раскрепощены, обладают подвижным и разносторонним воображением, у них активно развиваются внимание, память, логическое мышление, музыкальное восприятие. Они склонны к подражанию, игре, фантазированию — а значит, именно в этот период закладывается фундамент будущего артистизма.

Настоящая методическая разработка представляет систему педагогических условий, методов и приёмов, направленных на развитие артистизма у детей младшего школьного возраста в хоровом классе. Она обобщает практический опыт, накопленный автором в процессе работы с младшим хором, и опирается на теоретические положения отечественной музыкальной педагогики и психологии.

Цель разработки — представить комплекс методических средств, обеспечивающих эффективное развитие компонентов артистизма у учащихся младшего хора.

Задачи:

• раскрыть сущность артистизма как единства внутреннего (личностного) и внешнего (деятельностного) компонентов применительно к детскому хоровому исполнительству;

• охарактеризовать возрастные предпосылки развития артистизма у младших школьников;

• описать конкретные методы и приёмы развития сценического самообладания, творческого воображения, выразительности голоса, мимики и пантомимики;

• дать рекомендации по подбору репертуара с точки зрения его артистического потенциала;

• предложить примерную структуру хорового занятия, ориентированного на развитие артистизма.

Разработка адресована преподавателям хоровых дисциплин, руководителям детских хоровых коллективов, учителям музыки учреждений дополнительного и общего образования.

1. Артистизм в хоровом исполнительстве: что развивать

Прежде чем говорить о методах развития, необходимо чётко определить, какие именно качества подлежат формированию. Артистизм участника младшего хора понимается нами как интегративное свойство личности, проявляющееся в единстве двух взаимосвязанных компонентов.

Личностный (внутренний) компонент — способность к внутреннему эмоциональному переживанию музыки, включающая:

• сценическое самообладание — умение концентрировать произвольное внимание на художественном образе, справляться с эстрадным волнением, сохранять творческое состояние в условиях публичного выступления, воплощать задуманный образ в процессе исполнения;

• творческое воображение — способность создавать и удерживать в сознании яркие художественные образы, размышлять о музыке, сравнивать характеры, проявлять инициативу и самостоятельность при театрализации.

Деятельностный (внешний) компонент — способность выразить внутреннее переживание вовне, включающая:

• интонационную выразительность голоса — умение передавать характер музыкального образа через звук, тембр, динамику, фразировку, осмысленно произносить поэтический текст;

• выразительность мимики — адекватное использование мышц лица для передачи эмоционального содержания произведения;

• выразительность жеста и пантомимики — соответствие движений корпуса, рук, позы, сценической пластики воплощаемому художественному образу.

Эти компоненты неразрывны: внутреннее переживание ищет внешнего выражения, а внешняя техника стимулирует и углубляет переживание. Как писал К. С. Станиславский, «пока существует физическое напряжение, не может быть и речи о правильном, тонком чувствовании и о нормальной душевной жизни роли». Именно поэтому работа над артистизмом должна вестись одновременно по всем направлениям.

2. Возрастные особенности младших школьников, значимые для развития артистизма

Эффективность методики во многом зависит от того, насколько она учитывает психолого-педагогические особенности детей данного возраста. Остановимся на ключевых из них.

Эмоциональная открытость и непосредственность. Младшие школьники легко откликаются на яркие художественные впечатления, не боятся проявлять эмоции. Эту природную раскрепощённость необходимо сохранять и направлять в русло осмысленного исполнительства, а не подавлять дисциплинарными требованиями.

Подражательность. Ребёнок активно копирует интонации, тембровые окраски, речевые акценты, двигательный стиль взрослых. Следовательно, личный пример педагога — его собственная выразительная речь, мимика, пластика — является решающим фактором. Дети «считывают» артистизм учителя неосознанно, но результат этого считывания прямо отражается на качестве их исполнения.

Конкретность и образность мышления. Наглядно-образное мышление остаётся ведущим, поэтому любые абстрактные указания («спой выразительнее», «покажи характер») должны немедленно переводиться в конкретный, осязаемый образ. Ребёнку нужно не объяснять, а показывать; не рассказывать о чувстве, а погружать в ситуацию, где это чувство возникает само.

Развитие произвольности при ограниченном объёме внимания. Память, внимание, восприятие становятся произвольными и управляемыми, однако способность к длительной концентрации ещё невелика. Требуется частая смена видов деятельности, игровая форма подачи, внешняя организация внимания со стороны педагога.

Формирование телесной выразительности на фоне возможной скованности. В младшем школьном возрасте интенсивно развиваются мимика и пантомимика, складывается индивидуальный двигательный стиль. Вместе с тем школа с её требованиями дисциплины может провоцировать у детей мышечные зажимы, защитные позы, общую скованность. Эти блокировки необходимо целенаправленно снимать, иначе они станут препятствием для любого артистического проявления.

Особенности голосового аппарата. Голосовые связки тонкие и короткие, малый объём лёгких. Тембру свойственно высокое головное звучание, лёгкость, «серебристость». Примарная зона голоса соответствует разговорной речи — это даёт возможность выстраивать выразительное пение, отталкиваясь от естественной речевой интонации, а не от абстрактных вокально-технических требований.

3. Методы и приёмы развития артистизма

3.1. Формирование сценического самообладания

Сценическое самообладание — это не врождённое качество, а навык, который поддаётся целенаправленной тренировке. Главный враг самообладания — эстрадное волнение, боязнь ошибки, мышечные зажимы. Способы их преодоления строятся на концентрации внимания на конкретной творческой задаче, а не на себе и своих переживаниях.

«Этюд на предлагаемые обстоятельства». Метод, адаптированный из системы К. С. Станиславского. Педагог проговаривает обстоятельства, в которые мысленно погружается ребёнок, и предлагает описать свои ощущения и возможные действия. На первых занятиях используются приближенные к жизни, бытовые ситуации:

Пример. «Ты лежишь на пляже. Мягкий плед почти горячий от нагретого песка. Вокруг очень тихо. Ты почти засыпаешь, как вдруг твоей ноги касается холодная волна. Что ты чувствуешь? Как меняется твоё лицо? Что ты сделаешь?»

После того как дети освоят этот приём на нейтральном материале, этюд переносится в исполнительскую практику. При разучивании произведения педагог описывает обстоятельства, в которых находится его герой, и предлагает детям прожить их мысленно. Например, при работе над песней Т. Попатенко «Вот такая бабушка!» (слова И. Черницкой) детям предлагалось не только выразительно прочитать текст, но и описать развитие сюжета. Для углубления представлений педагог рассказывал об истории создания произведения, об эпохе Великой Отечественной войны, о людях, победивших фашизм. Практика показала, что после такого погружения учащиеся становились более сосредоточенными и внимательными к деталям; их пение приобретало эмоционально-выразительный и осознанный характер; чувства сопереживания они стремились выразить не только мимикой, но и движениями рук, гордо поднятой головой, динамической экспрессией пения.

Формирование «публичного одиночества». К. С. Станиславский называл «публичным одиночеством» состояние, при котором артист, находясь на сцене перед множеством зрителей, внутренне сосредоточен исключительно на творческой задаче и не замечает зала. Для ребёнка такой задачей может стать: «Слушай музыку по-настоящему», «Представь, о чём поёшь, и расскажи эту историю», «Вспомни, что мы говорили об этом герое». Важно, чтобы задача была конкретной и посильной.

Упражнения на переключение внимания. Заимствованы из практики педагогов-хормейстеров. Ребёнку предлагается быстро переключать внимание с одного предмета на другой: с ближнего на дальний (рука — окно — туфли — дверь); со зрительного на слуховое или осязательное (зеркало — звук с улицы — ткань костюма — звук фортепиано — линии ладони). Эти упражнения учат детей концентрироваться по сигналу и удерживать внимание необходимое время.

Регулярная концертная практика. Каждое выступление снижает остроту эстрадного волнения. Необходимо использовать любую возможность — от классных вечеров до общешкольных праздников и конкурсов. После каждого выступления проводится краткое доброжелательное обсуждение: что получилось, над чем нужно поработать. Важно, чтобы обсуждение было конструктивным, а не уничтожающим. Педагог должен придирчиво наблюдать за поведением, позой, манерой держаться на сцене и обязательно обсуждать это с детьми.

3.2. Развитие творческого воображения

Л. А. Баренбойм утверждала: «Если воображение художника отличается ясностью и рельефностью, оно способно стать „манком“, возбудителем творческой страстности». Способность рельефно представлять художественный образ во многом определяет успех исполнительской деятельности ребёнка. Рассмотрим методы, доказавшие свою эффективность.

Погружение в среду персонажа. Прежде чем приступить к разучиванию произведения, педагог вводит детей в его образный мир: рассказывает о героях, их характерах, поступках, обстоятельствах. Ведётся диалог: «Как вам кажется, какой характер у этого героя? Почему он поступил именно так? Что он чувствует в этот момент?» Ответы детей часто дополняют и обогащают представления друг друга, создавая коллективный образ, более объёмный, чем может дать монолог педагога.

Обращение к смежным видам искусства. Сравнение музыкальных средств выразительности с живописными помогает детям глубже осмыслить роль фразировки, динамики, тембровой окраски. Например: «Если эта мелодия — акварель, как мы её споём? А если масло?» Такой подход переводит абстрактные музыкальные категории на язык, доступный наглядно-образному мышлению младшего школьника.

Театрализация песен. Элементарная театрализация детской песенки — один из самых действенных приёмов. Конкретность мышления младших школьников такова, что даже самые примитивные игровые движения помогают включиться в песню как в живую игру. Театрализация вызывает настроения, которые не возникают в статической обстановке. В работе используются элементы костюмов, реквизит (зонты, платочки, мягкие игрушки), которые помогают детям «вжиться» в образ не только через внутренние переживания, но и через внешние игровые действия.

Творческие домашние задания. Детям предлагается проанализировать дома ряд фотографий и ответить на вопросы: «Какой костюм подошёл бы для исполнения этой песни?», «Могло бы это платье подойти для колыбельной?», «Дополнит ли образ трость, шляпа, зонт, мягкая игрушка?» При обсуждении внимание обращается не только на уместность выбранного элемента, но и на удобство его изящного использования во время выступления.

Метод импровизации. Один из учеников выразительно читает стихотворение перед хором — остальные получают задание оценить, насколько исполнение соответствует художественному образу. Практика показывает, что дети в этот момент не только анализируют качество прочтения, но и учитывают, как оценили его другие, — формируется коллективное «вчувствование» в образ.

3.3. Развитие выразительности голоса

По звуку, даже не видя поющего, можно определить, насколько артистично он поёт. Тембр, интонация, дикция, фразировка — основные инструменты передачи художественного образа в хоровом исполнительстве.

Выразительное прочтение текста как первый этап работы над песней. Знакомство с произведением начинается не с пропевания мелодии, а с осмысленного прочтения поэтического текста. Совместно с детьми необходимо:

• определить границы музыкальных фраз;

• обозначить места возобновления дыхания, расставить смысловые цезуры;

• выявить кульминации — главную и побочные;

• проанализировать соотношение логических вершин текста с музыкальными кульминациями;

• добиться осмысленного, выразительного произношения каждого слова.

Только после того как текст прожит и осмыслен, можно переходить к его вокальному воплощению.

Скороговорки с различной интонацией. Универсальный инструмент для развития выразительности голоса и дикции. Детям предлагается прочитать одну и ту же фразу голосами разных персонажей: бабушки, дедушки, серого волка, трусливого зайчонка. Далее скороговорка читается по группам в заданном характере, затем — всем хором. На последующих занятиях задание усложняется: дети добавляют характерные движения мимики и пантомимики.

Игровой вокальный показ. Одна и та же попевка или музыкальная фраза исполняется в разных образах: «Спой голосом мышки… А теперь медведя… А теперь птички… А теперь чудовища». Такое упражнение развивает не только вокальную гибкость, но и способность произвольно управлять звуком, связывая его с воображаемым персонажем.

Пение в разных эмоциональных состояниях. Если дети испытывают трудности выразительного исполнения, зажаты или скованны, им предлагается спеть одну и ту же фразу в нескольких эмоциональных состояниях: «Мышки грустные… мышки весёлые… мышки удивлённые… мышки напуганные». При этом внимание детей обращается на характер хорового звучания и его соответствие замыслу композитора.

Единство слова и звука. На протяжении всего обучения необходимо следить, чтобы слово и звук с первых уроков «вступали» в содружество и не расставались. Слово, произнесённое невыразительно, формально, губит исполнение — даже при очень хороших голосах. Подлинный артистизм рождается из соединения интонационной выразительности пения с фонетической чистотой и правильностью языка, из задушевности и художественной правды.

3.4. Развитие выразительности мимики, жеста и пантомимики

Внешняя выразительность не просто украшает исполнение — она находится в прямой связи с внутренним переживанием и качеством звукообразования. Произвольное управление мимикой способствует возникновению соответствующей эмоции, которая, в свою очередь, отражается на способе артикуляции и дыхания, приводя к определённому способу звукоизвлечения. Таким образом, работа над мимикой и пластикой — это одновременно работа над вокалом.

Правильная певческая установка. С первых уроков формируется правильное положение корпуса: спина прямая, плечи слегка отведены назад, ноги выпрямлены в коленях, опора на пятках, носки врозь, голова мягко и без напряжения покоится на плечах (не вытянута вперёд, не откинута назад), взгляд устремлён вперёд, руки свободно опущены. Хорошо установленный корпус не только производит благоприятное эстетическое впечатление, но и содействует правильному функционированию мимики, пантомимики и дыхания.

«Образная гимнастика лица». За основу взята классификация эмоциональных состояний К. Изарда. Детям предлагается изобразить перед зеркалом (или в парах, наблюдая друг за другом) базовые эмоции: интерес-возбуждение, удовольствие-радость, удивление, горе-страдание, гнев-ярость, отвращение, презрение, страх-ужас, стыд-застенчивость, вину-раскаяние. Важно не механическое «кривляние», а попытка внутренне пережить каждую эмоцию, почувствовать, как она отражается на лице и в теле.

Игры-превращения. В качестве разминки детям предлагается представить и продемонстрировать себя в качестве персонажа: «Если ты лисичка, то какая? Покажи! Если ты мышонок, то какой? Покажи!» Эти найденные детьми артистические «находки» затем используются при разучивании и исполнении песен-историй («Мышки» Ю. Кудинова, «Пляска лесных зверят» Е. Гомоновой и др.).

Приём «молчаливого исполнения». Ребёнок исполняет знакомую песенку под аккомпанемент, но без звука — работают только мимика, жесты и пантомимика. Этот приём позволяет сконцентрироваться именно на внешней выразительности, не отвлекаясь на вокальные задачи, и часто выявляет неожиданные резервы артистизма.

Работа с реквизитом. Детям предлагается оценить, какой предмет (трость, шляпа, зонт, мягкая игрушка, платочек) поможет раскрыть образ. Внимание обращается не только на уместность, но и на удобство использования — хороший реквизит не должен отвлекать от пения, напротив, он должен стать органичным продолжением образа.

3.5. Подбор репертуара с точки зрения артистического потенциала

Репертуар — это не просто материал для разучивания, а главный инструмент развития артистизма. Развитие этого качества подчинено предлагаемому музыкальному материалу. Принципиально важно: репертуар выстраивается не по степени нарастания технической сложности, а по степени нарастания экспрессивности. Произведение, технически простое, но насыщенное яркими, контрастными образами, даёт для развития артистизма значительно больше, чем технически сложное, но эмоционально нейтральное.

Критерии отбора произведений:

• близость и понятность младшим школьникам по тематике: природа, животные, сказочные персонажи, игры, школа, семья, праздники;

• насыщенность яркими, необычными образами, контрастными динамическими сопоставлениями;

• способность вызывать у детей удивление, восторг, радость, активизировать творческое воображение;

• наличие игрового, театрального потенциала — возможности обыграть, инсценировать, распределить роли.

Рекомендуемый репертуар (апробирован автором в практической работе):

• песни из мюзиклов: «Мама», «Бременские музыканты», «Кузнечик Кузя» (Ю. Антонов), «Кошкин дом» (Л. Г. Вохмянин);

• народные песни: «Комара муха любила», «Во кузнице», «Ехали на тройке», «Пойду ль я, выйду ль я», «Весёлые гуси»;

• детские песни: «Мышки» (муз. Ю. Кудинова, сл. Е. Щепотьевой), «Пляска лесных зверят» (Е. Гомонова), «Вот такая бабушка!» (муз. Т. Попатенко, сл. И. Черницкой);

• русская классика: «Легенда», «Вербочки» А. Т. Гречанинова, произведения П. И. Чайковского в переложении для детского хора.

Яркие, эмоционально-позитивные образы этих песен позволяют в игровой манере удерживать произвольное внимание школьников при работе над чистотой интонирования и выразительностью исполнения.

3.6. Артистизм педагога и творческая атмосфера занятия

Решающее значение для развития артистизма детей имеет личный пример педагога. Выразительный облик учителя — окраска голоса, тембр, диапазон, мелодика речи, мимика, жест, движение тела — всё это воспринимается учениками, пусть и неосознанно, и служит для них образцом. А. С. Макаренко писал: «Не может быть хорошим учитель, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимое выражение или сдержать своё настроение. Педагог должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть весёлым, сердитым, должен вести себя так, чтобы каждое движение его воспитывало».

Рекомендации по созданию творческой атмосферы:

• урок хора — это маленький спектакль, где педагог выступает и как дирижёр, и как актёр, и как режиссёр;

• диалог, а не монолог: вовлекать детей в обсуждение, совместный поиск выразительных средств, поощрять их инициативу;

• положительный эмоциональный фон: доброжелательность, внимание к каждому ребёнку, отсутствие страха ошибиться;

• чередование индивидуальных и групповых форм работы — успех выступления зависит от качества работы каждого участника;

• планирование ситуаций успеха: каждый урок должен завершаться на позитивной ноте;

• окончание каждого полугодия — концертное выступление с последующим коллективным обсуждением: атмосфера радости, момент публичности, дух соревнования, аплодисменты и признательность зрителей.

4. Примерная структура хорового занятия с акцентом на развитие артистизма

На основе практического опыта предлагается следующая структура занятия (продолжительность — 45 минут).

5. Диагностический инструментарий

Для отслеживания динамики развития артистизма рекомендуется проводить диагностику дважды в год — в начале и в конце учебного года. Ниже приведён инструментарий, апробированный в практической работе.

5.1. Диагностика личностного компонента

Показатель «Сценическое самообладание» (два критерия):

1. Способность удерживать произвольное внимание во время прослушивания музыки и её анализа.

2. Способность воплотить в процессе исполнения задуманный ранее художественный образ.

Метод проверки: ребёнку предлагается рассказать небольшое стихотворение в нескольких заранее проанализированных образах (Баба Яга, Белоснежка, Серый Волк). Оценивается точность переключения между образами и устойчивость каждого.

Показатель «Творческое воображение» (метод беседы после прослушивания песни). Вопросы:

• Понравилась ли тебе песня?

• Каков её характер?

• О чём (о ком) в ней поётся?

• Какие средства музыкальной выразительности использует исполнитель?

• С помощью чего ты смог бы раскрыть образ этой песни?

• Какой костюм, освещение, декорации дополнят твоё исполнение?

Оцениваются: умение размышлять о музыке, инициатива и самостоятельность при театрализации.

5.2. Диагностика деятельностного компонента

Показатель «Выразительность голоса» (два критерия):

1. Способность к репродуктивной вокальной деятельности: исполнение попевки голосами разных персонажей (птичка, мышка, медведь, чудовище).

2. Способность к выразительному прочтению заранее проанализированного текста / стихотворения.

Показатель «Выразительность мимики, жеста и пантомимики». Ребёнок исполняет знакомую песенку двумя способами: под аккомпанемент, но молча (работают только мимика и пластика); традиционно (пение с движениями). Оценивается адекватность мимики, жестов, движений корпуса воплощаемому образу.

5.3. Шкала оценки и фиксация результатов

Используется пятибалльная шкала (5 — максимальная выраженность, 1 — минимальная). Баллы переводятся в уровни: 0–2 балла — низкий; 2,1–4 балла — средний; 4,1–5 баллов — высокий. Для объективности привлекаются независимые эксперты (другие педагоги, члены жюри конкурсов). Индивидуальный средний балл = среднее арифметическое оценок экспериментатора и эксперта. Результаты фиксируются в карте индивидуального наблюдения (Приложение А).

5.4. Дифференциальная шкала эмоций

В конце каждого занятия используется «Дифференциальная шкала эмоций» (по К. Изарду) — Приложение Б. Работа со шкалой помогает детям развивать умение распознавать и называть различные эмоции, что является важным аспектом эмоциональной грамотности и деятельностного компонента артистизма.

Заключение

Описанные в разработке методы и приёмы были апробированы автором в практической работе с младшим хором и показали свою эффективность. Внедрение целенаправленного комплекса условий и методов способствовало переходу на высокий уровень развития артистизма 21,4 % учащихся, на средний — 71,4 %; на низком уровне остались лишь 7,1 % (против исходных 78,6 %, когда высокий уровень не был зафиксирован ни у одного ребёнка).

Ключевой вывод: артистизм не развивается сам собой, «попутно» с разучиванием нотного текста. Он требует специально организованной, систематической, методически осмысленной работы, в которой педагог-хормейстер выступает одновременно как музыкант, актёр и режиссёр. Младший школьный возраст с его эмоциональной открытостью, подвижным воображением, склонностью к игре и подражанию — лучшее время для начала этой работы.

Список литературы

1. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества / В. И. Андреев. — Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1988. — 238 с.

2. Баренбойм, Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л. А. Баренбойм. — Ленинград : Музыка, 1974. — 336 с.

3. Булатова, О. С. Педагогический артистизм : учеб. пособие / О. С. Булатова. — Москва : Академия, 2001. — 240 с.

4. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. — Москва : Просвещение, 1991. — 146 с.

5. Изард, К. Е. Эмоции человека / К. Е. Изард ; пер. с англ. — Москва : Изд-во МГУ, 1980. — 439 с.

6. Ильина, Е. К. К проблеме артистизма в деятельности учителя музыки / Е. К. Ильина // Музыкальное воспитание в школе. — Москва : Музыка, 1986. — Вып. 17. — С. 132.

7. Луканин, В. М. Обучение и воспитание молодого певца / В. М. Луканин. — 2-е изд. — Ленинград : Музыка, 1977. — 87 с.

8. Макаренко, А. С. Собрание сочинений : в 5 т. — Москва : Правда, 1959. — Т. 5. — С. 263.

9. Пецина, И. А. Основы педагогического творчества : учеб.-метод. пособие / И. А. Пецина. — Самара : Изд-во СГПУ, 2006. — 104 с.

10. Станиславский, К. С. Работа актёра над собой / К. С. Станиславский. — Москва : Эксмо, 2017. — 560 с.

11. Стулова, Г. П. Хоровой класс: теория и практика вокальной работы в детском хоре / Г. П. Стулова. — Москва : Просвещение, 1988. — 126 с.

12. Тронина, П. Л. Из опыта педагога-вокалиста / П. Л. Тронина. — Москва : Музыка, 1976. — 112 с.

13. Харлашко, М. А. Формирование артистизма у детей младшего школьного возраста в системе учреждений дополнительного образования : автореф. дис. … канд. пед. наук. — Москва, 2011. — 24 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Карта индивидуального наблюдения

за развитием артистизма учащегося младшего хора

Ф. И. учащегося _______________________________________ класс _______

Дата заполнения _______________ № занятия _______________

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Дифференциальная шкала эмоций (по К. Изарду)

Инструкция: оцени по шкале от 1 до 5, насколько сильно ты испытывал каждую эмоцию на сегодняшнем занятии (1 — совсем не испытывал, 5 — испытывал очень сильно). Обведи нужную цифру.

Дата __________________ Ф. И. учащегося ________________________________________