Проблема противоречия, между нормативно закрепленным функционалом советника директора по воспитанию и его реальным психолого-педагогическим потенциалом в проектировании доступной досуговой среды для обучающихся с расстройствами аутистического спектра

Тема: проблема противоречия, между нормативно закрепленным функционалом советника директора по воспитанию и его реальным психолого-педагогическим потенциалом в проектировании доступной досуговой среды для обучающихся с расстройствами аутистического спектра, а именно: несоответствие между формальным списком задач советника по воспитанию и его готовностью сделать школьные мероприятия доступными для детей с РАС.

Введение

Актуальность исследования вытекает из пересмотра задач воспитательного процесса в школах. Воспитательная работа не исчерпывается классными часами или отдельными мероприятиями. Содержание деятельности охватывает разные виды активности: проектную и волонтерскую работу, кружки, клубы, экскурсии, акции, ученическое самоуправление, а также события молодежных организаций.

Вовлечение воспитанника в эти формы воспитательной работы не сводится к освоению заданных социумом норм, поскольку приоритет отдан навыкам налаживания и сохранения контактов в группе. Согласованность поступков с контекстом, защита своей позиции, следование правилам и корректировка поведения становятся обязательными компонентами социальной адаптации. Школьное воспитательное пространство образует сложную сеть взаимодействий, выдвигающую к ученику повышенные требования: коммуникативная компетентность, способность к волевой регуляции и готовность приспосабливаться к быстро меняющимся обстоятельствам.

Особые трудности участие в такой деятельности может представлять для обучающихся с расстройствами аутистического спектра. В отличие от учебного занятия, организация которого, как правило, предполагает относительно устойчивую последовательность этапов - начало урока, предъявление задания, инструкцию, определенное время его выполнения и завершение работы, - воспитательное событие часто характеризуется существенно меньшей предсказуемостью.

Трудности этого мероприятия для ребенка с РАС провоцирует совокупность факторов. Расширен круг видоизмененных пространственных отношений, уровень фонового шока чрезмерен, искусственное освещение чрезвычайно интенсивно, происходит направленное перемещение солидных людских масс. Добавляются яркие эмоции участников, негласные установки социального контакта и слабо уловимые правила общения, внезапные обращения ведущего, стремительная ротация этапов запрограммированного действия. Подобная совокупность моментов тяжела для восприятия.

Вхождение в событие не гарантирует вовлеченности. Подросток оказывается рядом с иными участниками, но в этой же позиции нередко фиксируется утрата способности осмысливать ход развития действия, трудности в интерпретации поведения окружающих, непонимание порученной функции либо состояние выраженной сенсорной депривации (перегрузки сигналами).

Этого мало: даже живое участие в событии не раскроет обучаемого с психолого-педагогической стороны, поскольку отсутствует механизм, собирающий целостный опыт социальной интеграции, который стал бы естественным результатом такой встречи.

Обоснование выходит за границы сугубо психолого-педагогического знания и опирается на нормативные акты. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» закрепляет императив: создавать специальные условия для реализации образовательных траекторий лиц с ограниченными возможностями здоровья. Это юридическая необходимость.

Эти условия не сводятся к организации учебного процесса, а распространяются на их «обучение, воспитание и развитие» [1]. Отсюда необходимо трактовать обеспечение доступности воспитательного и досугового пространства школы для учащихся с расстройствами аутистического спектра (РАС) как самостоятельный компонент в структуре организации образовательной деятельности.

В основе настоящего исследования лежит противоречие: перечень функциональных обязанностей советника директора по воспитательной работе, закрепленных в нормативных документах, расходится с фактическим объемом его полномочий в сфере психолого-педагогического сопровождения. Рассматривается становление безбарьерной досуговой среды для обучающихся с расстройствами аутистического спектра. В служебном регламенте специалиста значатся координация воспитательной деятельности, поддержка ученических инициатив, установление контактов с детскими общественными объединениями и проведение мероприятий школьного масштаба. Формальная фиксация этих функций не дает инструкций по алгоритму трансформации формата события. Сенсорные особенности, трудности коммуникации и поведенческие стереотипии ребенка с РАС игнорируются. Это педагогическая задача, требующая отдельной проработки.

Объект исследования - деятельность советника директора по воспитанию и взаимодействию с детскими общественными объединениями в условиях инклюзивной образовательной организации.

Предмет исследования - психолого-педагогический потенциал советника директора по воспитанию в проектировании доступной досуговой среды для обучающихся с расстройствами аутистического спектра.

Цель исследования - выявить противоречие между нормативно закрепленным функционалом советника директора по воспитанию и его психолого-педагогической готовностью к проектированию доступной досуговой среды для обучающихся с РАС.

Задачи исследования:

1. рассмотреть нормативно закрепленные функции советника директора по воспитанию в контексте инклюзивного образования;

2. охарактеризовать психолого-педагогические особенности обучающихся с РАС, значимые для участия в школьных мероприятиях;

3. определить условия доступности досуговой среды для таких обучающихся; выявить компоненты профессиональной готовности советника к проектированию доступных воспитательных мероприятий;

4. обосновать необходимость конкретизации инклюзивного функционала советника.

Методы исследования: анализ нормативных правовых документов, теоретический анализ психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ нормативных требований и практических условий доступности, обобщение результатов современных исследований, систематизация условий адаптации школьных мероприятий для обучающихся с РАС.

1. Нормативно-профессиональные основания деятельности советника директора по воспитанию в условиях инклюзивного образования

1.1. Функции и профессиональные задачи советника директора по воспитанию

Должность советника директора по воспитанию нельзя понимать как простое расширение административного аппарата школы. Советник директора по воспитанию и взаимодействию с детскими общественными объединениями - это название должности в перечне специалистов педагогической сферы образовательных организаций общего и профессионального образования (наряду с учителем, социальным педагогом, вожатым, педагогом-психологом, дефектологом и т.п.). Ведущей задачей советника, как педагогического работника, выступает формирование у обучающихся ценностно-смысловой осознанности общественной деятельности. В круг компетенций советника входит расширение у обучающихся опыта социального взаимодействия, обогащение просоциальных практик. Как общественный деятель советник решает задачи развития и реализации детских инициатив.

За изменением содержания воспитательной деятельности современной школы стоит и изменение характера профессионального запроса к специалисту, участвующему в ее организации. Воспитательная работа приобретает событийный, межведомственный и публичный характер, оказывается непосредственно связанной с развитием детских инициатив, деятельностью общественных объединений, взаимодействием образовательной организации с семьей и социальными партнерами. В подобных условиях школе необходим специалист, деятельность которого не ограничивается составлением и реализацией календаря мероприятий, а предполагает понимание педагогического содержания организуемых событий, их воспитательных задач и возможностей включения различных категорий обучающихся.

Со Стратегией развития воспитания до 2025 года подход к воспитательной деятельности сменился. Воспитание в документе трактовалось как «стратегический общенациональный приоритет» [2]. Такая формулировка закрепила: воспитательная работа перестала быть прерогативой отдельного педагога или классного руководителя. К процессу подключаются семья, детские и молодежные объединения, учреждения культуры, спортивные организации, социальные партнеры, органы ученического самоуправления. В этом взаимодействии реализуются профессиональные функции советника директора по воспитанию. Без координации разнородных направлений его деятельность невозможна.

Функционал советника директора по воспитанию рассматриваем сквозь призму профстандарта, действующего с 2023 года. Трудовые действия, зафиксированные в нем, связаны с формированием современной модели воспитательной работы, налаживанием контактов с молодежными объединениями и содействием разным формам социальной активности обучающихся [6]. Эти позиции задают ориентиры для анализа должностных обязанностей.

В письме Министерства просвещения РФ за 2024 год, подготовленном в рамках проекта должностной инструкции советника директора по воспитанию, предложена детализированная расшифровка его функциональных обязанностей. К основным векторам работы специалиста отнесены содействие исполнению календарного графика воспитательных мероприятий, поддержка органов ученического самоуправления, выстраивание взаимодействия с детскими общественными объединениями и сопровождение ученических инициатив и проектов [7]. На первый взгляд это задачи сугубо организационного плана.

Выдвинутые идеи реализуемы только с учетом психолого-педагогических факторов. Распределение социальных ролей между участниками учебной деятельности, построение межличностных связей и контроль за групповой динамикой - задачи, решаемые в пределах любого школьного события, от этапа возникновения замысла до его практического воплощения. Среда, стимулирующая персональную включенность школьников и блокирующая их выпадение из учебного процесса, трактуется как одно из требований.

Вопрос приобретает остроту, когда в учебной группе есть школьники с расстройствами аутистического спектра (РАС). Любое классное мероприятие задумано для полного контингента учащихся, но на практике степень его доступности для каждого ребенка неравна. Для нормотипичного учащегося громкий шум, аплодисменты, пересменка ведущих или отступление от сценария - привычные атрибуты массового действа, а для ученика с РАС те же параметры среды провоцируют чрезмерную нагрузку на сенсорную сферу, коммуникативные возможности и эмоции. Такая перегрузка мешает вовлеченности в совместность. Непреодолимыми препятствиями становятся ситуации, неочевидные для многих сверстников: нераспознавание невербального сигнала, трудности обращения с микрофоном, потеря ориентации при малейшем нарушении расписания или отказ от работы из-за сенсорного переизбытка.

Э.Р. Диких в работе «содержание деятельности советника через совокупность профессиональных задач, связанных с организацией воспитательной работы и взаимодействием субъектов воспитательного процесса» [9] замечает: функционал советника шире, чем просто организация совместных мероприятий для взрослых и детей. Он поддерживает образовательную среду - от этого напрямую зависит, получит ли ребенок шанс безопасно войти в рутинный уклад школьной жизни.

В деятельности советника выделяют два направления. Первое: календарный учет, планы, взаимодействие с партнерами, обработка данных и отчеты. Второе - поддержка детской активности, эмоциональный комфорт, учет индивидуальных особенностей, роль коллектива сверстников и вариативность вовлечения. В работе с детьми с РАС второе направление становится главным, поскольку именно оно решает, станет ли мероприятие подлинно инклюзивным или останется внешне успешным событием без реальной доступности для всех.

1.2. Инклюзивный компонент профессиональной деятельности советника: нормативные требования и пределы их конкретизации

Нормативная база инклюзивного обучения опирается на категорию особых условий: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» трактует ее как комплекс воспитания, обучения и развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья [1]. Воспитательное пространство - не вспомогательный элемент учебной деятельности. Воспитание самостоятельно. В сферу педагогической компетенции учебного заведения попадают торжественные мероприятия, выездные акции, проектная деятельность, соревнования, общественные акции и занятия кружков.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (2014 г.) остается базовым документом, определяющим векторы обучения для многих групп учащихся. Категория детей «с расстройствами аутистического спектра» прописана в его положениях [4]. Этим же стандартом предписано создание адаптированных образовательных программ «с учетом особенностей их психофизического развития». «Социальная адаптация» заявлена как цель [4]. Точное воспроизведение подобных формулировок принципиально: границы социальной адаптации не ограничиваются учебным пространством. Она проявляется при столкновении ребенка с шумовым фоном, освоении коллективной нормы и ориентировании в пространстве школы, разворачиваясь через ожидание, взаимодействие с коллективом и соблюдение режима.

Федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья (утверждена в 2022 году) фиксирует современные федеральные стандарты и детализирует содержание обучения для этой категории обучающихся. Ценность такого документа для советника по воспитанию шире узконаправленного учебного плана. Образовательному учреждению необходимо проектировать среду, ориентированную на специфические потребности обучения, из-за чего мероприятия воспитательного и досугового характера не исключаются из зоны ответственности. Соответствующие компетенции - ее неотъемлемая часть.

Должностная инструкция советника закрепляет и инклюзивную составляющую его труда. В реестре формируемых компетенций присутствует позиция «основы педагогики инклюзивного образования» [7]. Эта дефиниция задает нормативный фундамент, но дистанцию между регламентом и реальной практикой она не сокращает. Неурегулированными остаются практические запросы, всплывающие при подготовке события. Каково место ребенка с расстройством аутистического спектра (РАС)? Как сообщить ему о вероятных громких звуках без лишнего стресса - этот вопрос тоже открыт. Нужно ли визуальное расписание, помощь ассистента, сокращение времени его пребывания, а еще способ корректно объяснить сверстникам допустимые варианты включенности в ход мероприятия.

В официальных документах фиксируются учетные, организационные, обеспечивающие функции и взаимодействие, но доступность на практике требует большей конкретики. Заблаговременно выявляются препятствия, среда адаптируется под локальные обстоятельства, права и обязанности участников строго прописываются, обучение ребенка новым условиям обязательно, а консенсус со взрослым окружением достигается без излишнего подчеркивания дефектов. Пространство профессиональных решений складывается на стыке предписанного стандарта и совершения единичного действия. Здесь находится специалист-консультант.

Предел нормативной конкретизации не означает бессилие документов. Нормативная база задает обязанность и направление. Недостаток обнаруживается в операциональном уровне: не прописан механизм превращения школьного события в доступную досуговую среду для обучающегося с РАС. Психолого-педагогический потенциал советника должен рассматриваться отдельно - как способность увидеть барьер в обычном сценарии и перестроить событие без потери его воспитательного смысла.

2. Психолого-педагогические условия доступности досуговой среды для обучающихся с расстройствами аутистического спектра

2.1. Особые образовательные, коммуникативные и сенсорные потребности обучающихся с РАС при участии в школьных мероприятиях

Досуговая среда школы часто сложнее урока. На уроке ребенок видит устойчивую структуру: учитель, задание, инструкция, время выполнения, завершение. Мероприятие устроено иначе. В нем больше шума, ожидания, движения, спонтанных обращений, условных сигналов, пауз, эмоциональных реакций и неявных правил. Для обучающегося с РАС такая ситуация может стать не свободным пространством, а средой перегрузки.

Расстройства аутистического спектра связаны с особенностями коммуникации, социального взаимодействия, поведения, интересов и сенсорной переработки информации. Единой модели «ребенка с РАС» педагогическая практика не знает. Один обучающийся стремится участвовать, но не распознает социальные границы. Другой избегает контакта из-за шума, плотности людей или неожиданности. Третий понимает инструкцию буквально и теряется, когда взрослый шутит, меняет тон или обращается ко всей группе сразу.

Коммуникативный барьер в досуге заметен сильнее, чем на уроке. Школьное мероприятие держится не только на словах ведущего, но и на интонации, жестах, юморе, очередности, реакции зала. К.Н. Виноградова пишет, что для речи людей с РАС характерны проблемы в области «прагматической стороны» общения [8]. Для школьной акции или праздника эта характеристика имеет прямой педагогический смысл. Ребенок может слышать фразу и не понимать ситуации, в которой она произносится.

Сенсорная сторона мероприятия часто вообще не попадает в сценарий. Микрофон, музыка, аплодисменты, яркий свет, запахи, костюмы, воздушные шары, тесная посадка, толпа у входа могут стать для ребенка с РАС источниками перегрузки. Поведение в такой момент легко ошибочно прочитать как каприз, упрямство или отказ от участия. Ребенок закрывает уши, отходит, замирает, просит выйти, отказывается от роли. За внешней реакцией может стоять попытка сохранить саморегуляцию.

Особые потребности ребенка с РАС не должны превращаться в основание для исключения из школьной жизни. Они требуют другого проектирования участия. Ребенку необходимо заранее знать, что будет происходить, где он будет находиться, сколько продлится событие, какие звуки возможны, кто поможет при перегрузке, какую роль можно выполнить без публичного давления. Участие становится возможным, когда школьная среда перестает строиться на предположении, что все дети одинаково понимают ситуацию.

Формальное приглашение на мероприятие еще не создает доступности. Ребенок может сидеть в актовом зале, но не понимать происходящего; выполнять роль механически, но переживать тревогу; находиться рядом с классом, но не чувствовать принадлежности к группе. Для инклюзивной воспитательной работы важен не факт присутствия. Значение имеет качество участия.

2.2. Способы адаптации воспитательных и досуговых мероприятий для обучающихся с РАС

Адаптация школьного мероприятия начинается раньше, чем оформляется сценарий. Значение имеют помещение, длительность, звук, свет, маршрут движения, число участников, способ объяснения правил, место для паузы, роль ребенка, реакция сверстников. Е.В. Хилькевич указывает, что «внеурочная деятельность обучающихся с РАС нуждается в оценке не только результатов ребёнка, но и качества проектирования образовательной среды» [12].

Ребенку с РАС нужна предсказуемость. Не общая фраза «мы идем на праздник», а понятная последовательность: куда, с кем, на сколько времени, где сидеть, когда возможен громкий звук, что делать при усталости, как закончится событие. Визуальное расписание, фотографии помещения, короткая социальная история, репетиция роли, карточка с последовательностью действий превращают мероприятие из потока раздражителей в читаемую ситуацию. Устная инструкция в шумном зале часто запаздывает.

Сенсорная безопасность не требует полной перестройки мероприятия для всех участников. Можно заранее выбрать место вдали от колонок, предупредить о громких моментах, предусмотреть тихую зону, сократить время пребывания в актовом зале, разрешить участие только в отдельном фрагменте. Продолжительность присутствия не равна глубине включенности. Короткая, понятная и безопасная роль иногда дает больше социального опыта, чем вынужденное пребывание на всем мероприятии.

Вариативность ролей разрушает жесткую модель «все делают одно и то же». Ребенок с РАС может не выходить на сцену, но подготовить рисунок, карточки, декорации, маршрут, фотоотчет, помощь ведущему, работу в малой группе. Задача не в снижении требований. Задача в поиске такой формы, где ребенок остается частью события без перегрузки и публичного провала. Равенство в инклюзивной среде не совпадает с одинаковостью.

Коммуникативное сопровождение требует согласованности взрослых. Советник не подменяет педагога-психолога, тьютора, классного руководителя или родителей. Его позиция ближе к координации: собрать сведения, согласовать сценарий поддержки, предупредить участников, снять противоречия в требованиях. Ребенку с РАС особенно трудно, когда один взрослый разрешает выйти, другой требует остаться; один предупреждает о громком звуке, другой включает музыку без подготовки. Сверстники входят в структуру доступности не меньше, чем взрослые. Класс должен понимать, что участие бывает разным. Ребенка с РАС нельзя публично жалеть, подгонять, высмеивать, заставлять «быть как все». Перед мероприятием допустимо обсудить простые правила: говорить спокойно, не трогать без разрешения, принимать отказ, предлагать помощь без давления. Воспитательная ценность такой работы выходит за пределы поддержки одного ребенка. Школьное сообщество учится видеть различия без исключения и демонстративной жалости.

Н.В. Большаков и Ю.А. Понкратова, описывая музейную программу «Скрыто? Открыто!», показывают «возможности социокультурной практики для формирования представлений о коммуникации у подростков и молодых взрослых с РАС» [14]. Музейный пример полезен для школы: новое пространство, другая последовательность действий, незнакомые люди, повышенная сенсорная нагрузка. Школьное мероприятие часто устроено не проще.

Доступная досуговая среда складывается из предсказуемости, визуальной поддержки, сенсорной безопасности, вариативности ролей, коммуникативного сопровождения, согласованности взрослых и подготовки сверстников. Без этих элементов мероприятие остается формально открытым, но фактически труднодоступным. При продуманной адаптации школьный досуг становится пространством реального участия, где ребенок с РАС получает опыт включенности в жизнь школьного сообщества.

3. Профессиональная готовность советника директора к проектированию доступной досуговой среды для обучающихся с РАС

3.1. Противоречие между нормативным функционалом и требованиями к реальной доступности школьных мероприятий

Главное противоречие темы возникает не из отсутствия нормативной базы. Документы уже говорят о воспитании, специальных условиях, инклюзивном образовании, работе с детьми с ОВЗ. Актуальный профстандарт 2023 года закрепляет профессиональную область воспитания и заменяет утративший силу профстандарт 2017 года [6]. Проблема начинается там, где общая нормативная формула должна стать конкретным решением: как провести мероприятие так, чтобы ребенок с РАС не просто присутствовал, а участвовал.

Формальный функционал советника описывает широкую зону ответственности. Он включен в планирование воспитательной работы, взаимодействие с детскими объединениями, поддержку инициатив обучающихся, организацию мероприятий, развитие социальной активности школьников. Такая логика ориентирует советника на событийную насыщенность школьной жизни. Инклюзивная практика вводит другой критерий: событие должно быть доступным для тех, кому массовая школьная форма без адаптации не подходит.

Разрыв между этими уровнями имеет операциональный характер. Норма задает направление, но не расписывает действие. Советник знает, что школа должна учитывать особенности обучающихся с ОВЗ. Само знание принципа не означает готовность изменить сценарий праздника, подготовить визуальные опоры, обсудить сенсорные риски, предусмотреть тихое место, распределить роли без давления, объяснить сверстникам правила поддержки. Между требованием «учитывать» и умением проектировать доступное участие возникает профессиональная неопределенность.

Затруднения профессионального толка у советников фиксируют И.А. Неясова, Н.В. Винокурова и Т.Н. Приходченко [10]. В тематике РАС проблема обретает особую остроту. Умения провести акцию, вовлечь класс в проект или организовать событие уже мало. Требуется понимание, какие компоненты мероприятия станут барьером для конкретного ребенка: гул, ожидание, толпа, смутная инструкция, речь перед аудиторией, внезапные прикосновения, перестройка регламента.

Объем задачи наставника не сводится к знанию нозологии: важнее соединить барьеры и открывающиеся в воспитательной ситуации горизонты. В одном случае упреждающее действие - предупреждение о резком звуке с правом занять место у выхода. При другом стечении обстоятельств воспитаннику делегируется несценическая роль. Третий сценарий требует кропотливой работы с классом, адаптивного визуального плана и участия тьютора. Должностной регламент не перекроет все траектории развития событий. Компетентность прорастает из верной диагностики момента, из осознания, где и когда окружение нуждается в адаптации.

Формальный подход к организации деятельности - фактор повышенной угрозы. Учебное заведение способно включить ребенка с расстройством аутистического спектра в состав участников, законных представителей - проинформировать, факт присутствия - зафиксировать в отчетности. Конкретной функции за таким учащимся не закрепляют. Условия комфорта не создаются, средства коммуникации не предоставляются. Подобное событие в документации трактуют как соответствующее инклюзивным принципам, а для самого ребенка оно может вылиться в сенсорную перегрузку, ощущение принуждения или переживание неудачи. Для советника директора по воспитательной работе это расхождение декларируемого и фактического приобретает особый вес, поскольку ответственность за презентацию школьных достижений внешним сторонам лежит непосредственно на нем.

Сводить оценку работы советника к числу проведенных акций неправомерно. В.В. Николина и А.А. Лощилова обосновывают положение, где результативность этого специалиста рассматривается сквозь призму векторов воспитательного процесса, взятого в его целостности [11]. В инклюзивной среде фиксация одних лишь количественных показателей признается критериально недостаточной, поскольку образовательное событие, недоступное учащемуся с расстройством аутистического спектра, теряет свою педагогическую ценность: лишение ребенка возможности реального участия не компенсируется суммарной статистикой организованных мероприятий.

Расхождение между объемом закрепленных обязанностей и реальной доступностью практик не сводится к индивидуальной профессиональной слабости. Точное объяснение скрыто в конструкции самой позиции. Задача советника формировать воспитывающую среду обычно не подкреплена методиками работы с конкретными нозологиями. Учащимся с расстройствами аутистического спектра недостаточно благожелательной атмосферы: специфические приемы пространственной организации, диалоговых структур и включения в занятие - непременное условие работы.

3.2. Психолого-педагогические условия повышения готовности советника к организации доступных мероприятий для обучающихся с РАС

Подготовленность советника директора к конструированию безбарьерной досуговой среды - многокомпонентное профессиональное образование. Оно включает информированность в области инклюзивного обучения; знание специфики расстройств аутистического спектра (РАС); навыки выявления барьеров при разборе проводимых мероприятий; умение организовать коммуникацию между взрослыми субъектами процесса; готовность взаимодействовать со сверстниками; владение приемами оценки как факта проведения события, так и глубины вовлеченности ребенка. Такая структура не тождественна общей ориентации на воспитательную работу, это иная плоскость профессиональной компетенции, и разница принципиальна.

Осмысление феномена расстройств аутистического спектра (РАС) ложится в основу содержательного наполнения этой компетентности. Консультанту надо понимать: затруднения ребенка проявляются через сферу социального взаимодействия, обостренную реакцию на сенсорные стимулы, ригидность поведенческих паттернов, сложности усвоения социальных норм и особенности реагирования на неопределенные ситуации. Цель освоения этих сведений - не клинический диагноз. Такое знание помогает конструировать образовательный процесс. Без этого осмысления громкий звук, плотное пространственное расположение участников, импровизация ведущего или внезапное изменение запланированного маршрута воспринимаются как ординарные элементы занятия, тогда как в инклюзивном контексте те же обстоятельства становятся потенциальными барьерами.

Проектирование среды требует видеть мероприятие не только как программу действий, но и как маршрут ребенка. Вход, ожидание, место, роль, звук, свет, инструкция, пауза, завершение, выход из ситуации - все эти фрагменты имеют значение. Сценарий перестает быть только текстом для ведущего. Он становится способом распределения нагрузки, смысла и доступных форм участия.

Междисциплинарное взаимодействие занимает особое место. Советник не подменяет педагога-психолога, тьютора, классного руководителя или родителей. Его задача состоит в соединении этих позиций вокруг конкретного события. Педагог-психолог помогает оценить риски перегрузки, классный руководитель знает отношения в коллективе, тьютор понимает индивидуальные способы поддержки, родители владеют опытом повседневной саморегуляции ребенка. Советник переводит разрозненные сведения в организационное решение.

Готовность к работе со сверстниками нельзя считать второстепенной. Доступность нарушается не только шумом или непонятной инструкцией, но и реакцией группы. Насмешка, давление, чрезмерная опека, демонстративная жалость, требование «быть как все» разрушают инклюзивный смысл мероприятия. Советник, работающий с детскими объединениями и ученическим активом, может заранее формировать культуру уважительного участия. Речь идет не о лекции про диагноз, а о правилах совместной деятельности: не торопить, не трогать без разрешения, говорить ясно, принимать разные формы участия.

В школьной практике пересмотр критериев оценки мероприятия упирается в уровень профподготовки. Традиционная парадигма мерила успех числом вовлеченных, количеством фото, визуальной привлекательностью и соблюдением сценария. Для инклюзивной среды приоритетны иные параметры: осознает ли ученик суть происходящего; может участвовать без напряжения; задача соответствует его возможностям; сохранено чувство защищенности; сформирован опыт сопричастности. Советник без такого анализа воспринимает событие через формальную отчетность. Субъективное переживание ребенка остается вне поля зрения.

В «готовность педагога к инклюзивному образованию не ограничивается знанием нормативной базы и требует практико-ориентированного формирования» [13] Ф.Р. Якубова подчеркивает, что этот вывод особенно важен для советника. Инклюзивная компетентность не появляется сама собой с получением должности, что подтверждают наблюдения. Для ее развития требуются целенаправленное обучение, методическое сопровождение, разбор кейсов, рефлексия ошибок и контакты с профильными специалистами; без этого качество не разовьется.

В исследовании С.Л. Макдэниэл, Л.Дж. Холл и Б.К. Креймер установлена взаимосвязь «внеучебные клубы могут быть средой развития социальных навыков обучающихся с аутизмом при наличии организационной поддержки» [15]. Перенос этого вывода в плоскость отечественного образования требует отказа от механического копирования зарубежных подходов, но не умаляет концептуального зерна: досуговая сфера - не нейтральное обрамление учебно-воспитательного процесса. Она способна как умножать социальный багаж ребенка с аутизмом, так и закреплять уже сложившиеся преграды.

Полноту использования психолого-педагогического ресурса советник обретает, увязав нормативные цели воспитания с индивидуальными условиями жизни конкретного ученика. Унификация уходит, единая смысловая направленность события сохраняется.

Изоляция учащегося с РАС от общешкольных процедур исключена. Советник строит модель посильного участия, координирует контакты педагогов и выступает связующим звеном. Запланированные мероприятия приводятся в соответствие с условиями инклюзивного образования.

Заключение

Нормировка досуга у обучающихся с расстройствами аутистического спектра отсутствует. Внутри этой сферы возникает специфическая коллизия. Служебные функции педагогического советника директора, закрепленные локальными актами, не дают ему компетенций для ведения таких детей, из-за чего доступность организуемого мероприятия констатируют лишь по формальной записи ребенка в реестр приглашенных. Подлинная же доступность складывается из слабо верифицируемых показателей: прозрачности процессов, предсказуемости событий, меры субъективного контроля над ситуацией, сенсорной нагрузки и сохранения личного достоинства участника.

Анализ литературы показал иное. Советник не сводится к помощи администрации с организацией мероприятий, работая на базе ежегодного плана по воспитанию, предложений студентов, инициатив самоуправления и общественных структур, включая учет их социально значимых проектов. Объем его задач шире простого вспомоществования. В этом суть.

Учет специфических поведенческих и когнитивных моделей необходим при выстраивании учебной деятельности в учреждении для детей с расстройствами аутистического спектра. Коммуникативные барьеры, искаженное восприятие контекста ситуации, сенсорная дисрегуляция из-за гипер- или гипочувствительности, а также инертность при переключении между задачами критически видоизменяют процесс каждого занятия. В этом ядро педагогических трудностей. Формулировки заданий осваиваются учениками строго буквально; метафорический план содержания остается недоступным, а обязательность выполнения заданного алгоритма действий воспринимается как непременное условие.

Понятие доступности сложилось из семи компонентов: предсказуемости событийного ряда, визуальных подсказок, сенсорного благополучия и вариативности опций. Список дополняют содействие в коммуникации, согласованность педагогических методов и подготовительная работа в детском коллективе.

Профессиональная компетентность консультанта складывается из трех групп условий. Первая - знание законов и нормативов. Способность к эмпатии, навыки интерпретации происходящего как ситуации с препятствиями и вспомогательными элементами составляют второй и третий факторы, причем учтены специфические особенности расстройств аутистического спектра. Результативность измеряют по степени коммуникативного и сенсорного воздействия. Консультант выстраивает взаимодействие между взрослыми, реализующими поддержку, опирается на точку зрения членов семьи и самого подростка, параллельно разрабатывая разные способы вовлечь несовершеннолетнего в деятельность.

В регламенте «принимать во внимание специфику учащихся с ОВЗ» не закреплены компетенции по организации школьных праздников, массовых мероприятий, экскурсий или кружков по интересам. Между нормативными предписаниями и педагогической реальностью возникает пространство, где советнику делегируется право самостоятельных решений. Определена совокупность факторов: местоположение учащегося; субъект надзора. Устанавливаются источники шума с риском сенсорной перегрузки, допустимый объем нагрузки без стресса и способы настройки коллектива на совместную деятельность, противодействующую манипуляциям и формированию чувства неполноценности.

Библиографический список

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. - 2012. - № 53. - Ст. 7598.

2. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» // Российская газета. - 2015. - 8 июня.

3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 03.02.2015 № 35847) // Официальный интернет-портал правовой информации. - 2015. - 6 февраля.

4. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1023 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 21.03.2023 № 72654) // Официальный интернет-портал правовой информации. - 2023. - 22 марта.

5. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 30 января 2023 г. № 53н «Об утверждении профессионального стандарта “Специалист в области воспитания”» (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 03.03.2023 № 72520) // Официальный интернет-портал правовой информации. - 2023. - 6 марта.

6. Письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 2 ноября 2024 г. № АБ-3303/06 «О должностных инструкциях советников» // СПС «КонсультантПлюс».

7. Виноградова К.Н. Речь и коммуникация при расстройствах аутистического спектра / К.Н. Виноградова // Аутизм и нарушения развития. - 2015. - Т. 13, № 2. - С. 17-28.

8. Диких Э.Р. Содержание деятельности советника директора по воспитанию: совокупность профессиональных задач / Э.Р. Диких // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. - 2025. - № 3 (48). - С. 153-156.

9. Неясова И.А. Результаты диагностики профессиональных дефицитов советников директора по воспитанию в условиях региона / И.А. Неясова, Н.В. Винокурова, Т.Н. Приходченко // Современные наукоемкие технологии. - 2026. - № 1. - С. 140-145.

10. Николина В.В. Критерии оценки эффективности воспитательной деятельности советника директора по воспитанию и взаимодействию с детскими общественными объединениями / В.В. Николина, А.А. Лощилова // Вестник Мининского университета. - 2024. - Т. 12, № 4 (49). - С. 6-16.

11. Хилькевич Е.В. Внеурочная деятельность обучающихся с РАС и оценка эффективности ее реализации на примере программы «Идем в музей!» / Е.В. Хилькевич // Аутизм и нарушения развития. - 2021. - Т. 19, № 4. - С. 62-69.

12. Якубова Ф.Р. Готовность педагога к инклюзивному образованию: сущность, этапы формирования / Ф.Р. Якубова // Проблемы современного образования. - 2025. - № 3. - С. 130-140.

13. Большаков Н.В. Формирование базовых представлений о коммуникации и способах передачи информации у подростков и молодых взрослых с РАС в рамках музейной программы «Скрыто? Открыто!» / Н.В. Большаков, Ю.А. Понкратова // Аутизм и нарушения развития. - 2023. - Т. 21, № 4. - С. 61-70.

14. McDaniel S.L. Exploring Extracurricular Clubs for Building Social Competence of Students With Autism / S.L. McDaniel, L.J. Hall, B.K. Kraemer // Frontiers in Psychiatry. - 2022. - Vol. 13. - Article 840294.