Специфические средства общения глухих

Аспект психолого-педагогического сопровождения глухих обучающихся:

Специфические средства общения глухих

Психолого-педагогическое сопровождение глухих обучающихся

Психолого-педагогическое сопровождение – это комплекс современных «технологий оказания специализированной помощи ребенку в условиях регулярного образования, технологий взаимодействия психолога с другими специалистами образования, психологической службы, с образовательной средой в целом», результатом которой является прогресс в развитии ребенка с ОВЗ (М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, 2005). Сохранение психического здоровья, использование здоровье сберегающих технологий являются неотъемлемой частью всей организации учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности образовательной организации. При всем этом очень мало внимания уделяется специфическим средствам общения глухих.

В отечественной сурдопсихологии развитие личности детей с нарушением слуха изучали В.Г. Петрова, В.Л. Белинский, М.М. Нудельман, А.П. Гозова, Т.Н. Прилепская, Э.А. Вийтар, Т.В. Розанова, И.А. Михаленкова и др.

Под личностью понимают некую целостность, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида.

В целом психическое развитие детей, имеющих нарушение слуха, подчиняется тем же общим закономерностям развития, что и развитие нормативно слышащих детей. Врожденное или рано приобретенное нарушение слуха может приводить к вторичным нарушениям психического развития. «Задержка формирования речи и речевого общения, детерминированная слуховым дефектом, обусловливает присоединение к сенсорной недостаточности относительной социальной депривации» (Шипицына Л.М., 2009).

Развитие детей в условиях слуховой депривации накладывает определенный отпечаток на развитие всех психических систем, познавательную деятельность, развитие эмоционально-волевой сферы, личностное развитие.

Эффективность педагогического и коррекционного воздействия на детей с нарушением слуха зависит от многих факторов: от своевременного исследования состояния слуха; от полноты психодиагностического исследования психического состояния ребенка; от времени оказания сурдопедагогической помощи; от организации коррекционной работы по преодолению недостатков психического развития ребенка с нарушением слуха; от создания условий успешной социализации, адаптации, профессиональной и трудовой реабилитации лиц с нарушением слуха (И.А. Михаленкова, 2006).

У глухого ребенка объем внешних воздействий чрезвычайно сужен, взаимодействие со средой обеднено и затруднено.

Особенности формирования личности глухого ребенка

Формирование личности глухого ребенка имеет свои особенности:

1.Замедление процесса обработки информации из-за трудностей общения с окружающими слышащими людьми.

2.Недостаточность жизненного опыта вследствие нарушения слухового анализатора.

3.Ограничение возможностей, отсутствие спонтанного усвоения социального опыта.

На развитие внимания в большей степени оказывает влияние уровень развития зрительного восприятия. При восприятии объекта основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Восприятие словесной речи требует полной сосредоточенности на губах говорящего человека, при восприятии дактильной речи – на положениях пальцев рук, что возможно только при устойчивом внимании, напряжении ребенка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, внимание притупляется, становится неустойчивым. Отмечены также и трудности в переключении внимания, глухим обучающимся требуется больше времени на «включение» в работу над заданием, скорость выполнения операций при этом снижается, а количество ошибок увеличивается.

Своеобразие образной памяти глухих детей заключается в том, что они отмечают контрастные, яркие признаки, часто неглавные, что влияет и на эффективность их образной памяти. Наглядный материал глухие подростки при непроизвольном запоминании усваивают в меньшем объеме и на более короткий срок, чем слышащие сверстники. Из-за того, что уровень развития речи глухих отстает от нормы, они в меньшей степени используют словесные обозначения. Поэтому обучающиеся испытывают определенные трудности при воспроизведении деталей и полноценного образа объекта. Глухие дети прибегают еще к дополнительным средствам кодирования информации, используя естественные жесты и условные жестовые обозначения.

Во время обучения слово воспринимается глухим ребенком не как смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых он затрачивает значительные усилия. Это субъективно увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда - искажение буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов. Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Это свидетельствует о недостаточном уровне развития активного словаря.Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети - слова. У глухих детей жесты при запоминании группируются, систематизируются по значению. Высокая продуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности ее физиологических основ. (Т.В.Розанова).

Таким образом, можно выделить аспекты:

- Особенности адаптации

Социальная адаптация проходит с трудом.

- Особенности восприятия

Восприятие нецелостное, вследствие нарушения слуха.

- Особенности когнитивных процессов

- Мышление: отставание в развитии мыслительных операций; непонимание смысла содержания (т.к. с трудом вычленяют главные признаки событий); затруднение понимания причинно-следственных отношений.

- Внимание: сниженный объем внимания, меньшая устойчивость, высокая утомляемость. Низкий темп переключения, трудности в распределении внимания. Продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации, необходим наглядный материал.

- Память: преобладает зрительная память. Затруднено формирование образной памяти, т.к. оно зависит от специфики мыслительной деятельности. Затруднено запоминание слов. Требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала.

- Уровень развития моторики

не соответствует возрасту.

- Уровень развития речи

Задержка психо-речевого развития, обусловленная двусторонней нейросенсорной тугоухостьюIV степени или глухотой.

- Работоспособность, темпы деятельности

Работоспособность снижена, темпы деятельности замедленные.

- Отношение к учебной деятельности и мотивация

Отношение к учебной деятельности - положительное; мотивация к обучению – в пределах нормы.

- Степень оказания педагогической помощи при выполнении учебных заданий.

Требуется организующая помощь учителя в виде наводящих вопросов, подсказок, опора на наглядный материал.

Психологические особенности

Личностные особенности – социально менее зрелы. Повышенная эмоциональная возбудимость, общая расторможенность. Повышенная ситуативная тревожность. В некоторых ситуациях возможна агрессивность, которая носит защитный характер.

Таким образом, в психолого-педагогическом сопровождении недостаточно адаптировать под глухих детей материалы методик и опросников, необходимо использовать доступную форму коммуникации для более четкого восприятия обучающимися информации.

К примеру, при психодиагностике ПВК (профессионально важных качеств личности) у подростков педагог-психолог учитывает все эти нюансы:

1. Нарушение слуха - все профессии, связанные с музыкальным творчеством заменены на изобразительное творчество и другие виды, где не требуется «нормально слышать»;

2. Маленький словарный запас – некоторые вопросы упрощались для понимания и подробно обсуждались в классе;

3. Вся психодиагностика осуществлялась с помощью сурдоперевода.

Обучение в школе – это большой объем информации и общения устной речью. Общение – важнейшая составляющая успешной социализации и цель школьного обучения ребенка с нарушением слуха. Общение устной речью для ребенка с нарушением слуха требует больших произвольных, волевых усилий и энергетических затрат. Но именно для понимания и более целостного восприятия материала, необходимо использовать жестовую речь.

Важнейшим остается целостное восприятие посредством всех возможных средств коммуникации.

Средства коммуникации глухих (специфические средства общения)

Дактильная речь как форма вербальной коммуникации. Воспроизведение при помощи дактиля структуры слова – основной единицы словесного языка.

Термин «дактилология» (от греч. dactilos – палец, logos – слово) используется в двух основных значениях. Во-первых, так называют алфавит, воспроизведённый пальцами руки. Во-вторых, используется как дактильная речь, т. е. общение при помощи ручной азбуки.

Дактильная речь функционирует как один из компонентов межличностной коммуникативной деятельности глухих, а также в общении глухих и слышащих. Специфика дактилологии заключается в том, что это речь в своей основе – речь письменная. В непосредственном общении она выступает в форме устной речи и наделена ее характерными признаками: обращена прямо к собеседнику, ситуационно, не фиксируется.

В современной отечественной системе обучения и воспитания детей с недостатками слуха дактильная речь используется начиная с дошкольного возраста, наряду с устной и письменной речью – основными средствами сурдопедагогического процесса.

Обучение глухих дошкольников, затем школьников дактильной речи способствует достаточно быстрому накоплению словаря, более прочному усвоению структуры слова. Эти факты объясняются тем, что, пользуясь дактилологией, дети расчленяют слово на составные части, обозначая каждую из них нужной дактилемой и объединяя их в единое целое, т. е. происходит анализ и синтез слова, необходимые для запоминания речевого материала. Движения пальцев при дактилировании, при переходе от одного положения (знака) в другое, т. е. пальцевые кинестезии, играют огромную роль в овладении детьми речью. Мышечное чувство руки используется как средство компенсации недостаточно развитых и дифференцированных движений речевых органов. Движение пальцев руки помогает глухим детям контролировать правильность своей речи, так же как слух позволяет слышащих контролировать свою речь (Дворецкая М. А.)

Параллельно с формированием дактильной речи происходит обучение детей устной и письменной речи, и опережающее развитие дактильной речи не мешает, а, наоборот, помогает развитию их. Обучение устной речи ставит детей перед необходимостью овладеть звукопроизношением слов, уже усвоенных в дактильной форме, включённых в речевое общение. С развитием артикуляции, укреплением речевых кинестезий устная речь начинает использоваться и без сопутствующего дактилирования. Исправление ошибок устной речи осуществляется показом образца произношения звука и подкрепляется показом соответствующей дактилемы, воспроизведением звукобуквенного состава слова с параллельным дактилированием его.

Владение дактильной речью помогает в овладении чтением и письмом. Говоря дактильно, дети проводят анализ и синтез слова, что составляет основу навыков чтения и письма. Воспринимая с руки (или с таблички) дактилируемое слово, глухие дети учатся читать, но не буквенный, а дактильный шрифт. Постепенно дактильные знаки заменяются буквами, и школьники начинают читать и печатные слова, фразы с опорой на собственное дактилирование.

Также педагоги используют дактильную речь на уроках в тех случаях, если обучающийся не разобрал произнесённого слова, педагог, повторяя сказанное и стремясь помочь понять, нередко дактилирует это слово. Таким образом, дактильная речь оказывается включённой в коммуникативную деятельность глухих, в общение глухих и слышащих.

Таким образом, использование дактильной речи в качестве исходной в процессе формирования языка у глухих школьников обеспечивает более быстрое и эффективное развитие словесной речи в качестве средства общения и способствует формированию устной, а также письменной речи (Хабирова И. В.)

В образовательной среде школы-интерната для глухих все педагоги владеют дактильной азбукой.

Но к жестовому общению отношения педагогов, как правило, негативное. Применение жестового языка в образовании остается противоречивым вопросом, даже если речь идет о людях с нарушениями слуха.

Хотя в начале своих исследований Выготский считал, что жестовое общение несколько ограничено и не доходит до «абстрактных понятий», но к началу 30-х годов он приходит к выводу, что жестовый язык — это сложная и своеобразная лингвистическая система, язык «очень богато развитый», «есть подлинная речь во всем богатстве её функционального значения». По мнению Выготского, это не только средство межличностного общения глухих («их язык»), но и «средство внутреннего мышления самого ребёнка». (Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М.: Советский спорт, 2004. — 304 с: ил. — (Золотые страницы сурдопедагогики).

Жестовый язык – сложная и своеобразная лингвистическая система. Жест - основная единица жестового языка. При этом жест имеет сложную структуру: конфигурация, место, направление, качество движения, ориентация руки и пальцев. Немануальные компоненты жеста: мимика и пантомимика. (Краткий словарь русского жестового языка / сост. С. Ватага. — Москва : ИНФРА-М, 2021. — 206 с.)

Существует две разновидности жестового общения: и калькирующая жестовая речь (КЖР) и русский жестовый язык (РЖЯ).

Калькирующая жестовая речь — КЖР — это система общения, в которой жесты сопровождают устную речь говорящего. Глухие собеседники чаще всего произносят слова без голоса. Жесты в КЖР выступают как эквиваленты слов, а порядок их следования соответствует расположению слов в обычном предложении.

Итак, у КЖР нет собственной грамматики, она калькирует структуру словесного языка (русского, английского, немецкого и т. д.), поэтому является вторичной знаковой системой. Именно в этом принципиальное отличие КЖР от русской жестовой речи (РЖР), которая устроена совсем иначе.

Русская жестовая речь — это система общения при помощи средств русского жестового языка (РЖЯ). Русский жестовый язык (РЖЯ) – полноценная, сложная лингвистическая система, со своими правилами, во многом отличными от грамматики русского языка. Один жест представляет собой комбинацию из нескольких элементов: форма руки, место исполнения жеста, направление и характер движения, выражение лица. При изменении лишь одного из компонентов меняется смысл и значение жеста.

Словосочетания «русский жестовый язык» и «русская жестовая речь» используются для называния системы общения глухих, живущих в России (Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 192 с. — (Коррекционная педагогика).

Важность знания специфических средств общения глухих (КЖР и РЖЯ) для педагога-психолога

Зрительное восприятие мира, процесс его познания человеком, лишенным слуха, но испытывающим потребность в общении с окружающими, находят отражение в естественном развитии жесто-мимической речи. Это средство коммуникации, специфическое для лиц, обладающих нормальным слухом, является натуральным, наиболее доступным и удобным для неслышащих, их «первичным» языком. Жесто-мимическая речь познается неслышащими без специального обучения, легко усваивается ими, хорошо воспринимается на расстоянии, не так утомляет зрение, обеспечивает нормальный темп разговорной речи.

Именно поэтому глухие люди в общении между собой широко используют жесто-мимическую речь как «технически» простое коммуникативное средство, именно поэтому они не могут согласиться с бытующей до нашего времени негативной оценкой так называемой «мимики», имеющей большое значение в их социально-культурном обслуживании. (Гейльман И.Ф., 2001)

Жестовое общение в школе на занятиях с педагогом-психологом – это дополнительная система коммуникации, которая призвана способствовать развитию речи, а также более полноценному взаимодействию на психокоррекционных занятиях. Это позволяет обучающемуся почувствовать, что его понимают и принимают здесь и сейчас именно таким, какой он есть.

Наблюдение является одним из основных способов психодиагностики педагога-психолога в образовательной организации, поэтому крайне важно обладать знаниями в области жестового общения, чтобы избежать ошибок в понимании личности ребенка.

Таким образом, у педагога-психолога должна быть готовность к использованию вербальных и невербальных средств коммуникации лиц с нарушением слуха (дактильной и жестовой речи), а также знания и умения идти на контакт приемлемым для обучающегося способом.