Межличностное взаимодействие дошкольников с общим недоразвитием речи

Межличностное взаимодействие дошкольников

с общим недоразвитием речи

Автор: учитель-логопед

Добросмыслова И. М.

Федеральный государственный образовательный стандарт – это

ориентир развития системы дошкольного образования. Основополагающий

нормативный документ не предъявляет жестких требований к дошкольникам,

в отличие от школьников. Успехи дошкольников определяются не

конкретными знаниями, умениями и навыками, а набором личностных

качеств, необходимых для формирования успешной личности. Основное

внимание уделяется индивидуальному подходу к ребёнку и игре как

ведущему виду деятельности ребёнка. Игра способствует формированию

делового взаимодействия и общения, развитию целенаправленности и

саморегуляции собственных действий, накоплению информации об

окружающем мире, развитию социального и эмоционального интеллекта,

эмоциональной отзывчивости, формированию готовности для совместной

деятельности со сверстниками и основ успешного поведения в повседневной

жизни и обществе. Чтобы добиться успеха в основной игровой деятельности,

дети должны уметь вступать в общение и поддерживать его с учётом условий

и ситуации общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу

в общении, доказывать свою точку зрения; высказывать своё мнение,

оценивать, соглашаться или не соглашаться, спрашивать и отвечать. Иными

словами, задача дошкольного образования – научить дошкольников полно-

ценному диалогу в процессе совместной деятельности. Эта проблема

особенно актуальна при работе с детьми с общим недоразвитием речи (ОНР)

Общение в жизни человека имеет неоценимое значение.

Взаимодействуя друг с другом, люди обмениваются знаниями, идеями,

интересами, чувствами. Успех и благополучие человека напрямую зависят от

того, как будет выстроено это взаимодействие. Вопросами особенностей

общения детей занимались философы и социологи (И.С. Кон, К. Ясперс),

психолингвисты (А. А. Леонтьев), психологи (Г. М. Андреева, А.А. Бодалев,

Я.Л. Коломинский).

Коммуникация как самостоятельная теоретическая проблема рассматривалась в середине 60-х годов ХХ века Б. Г. Ананьевой, Б.Д. Парыгиной, а дальнейшее развитие она нашла в творчестве

М. Н. Аникеевой, А. В. Киричук, Х.Я. Лийметс, А. В. Мудрика, К.Д. Радиной и других. Вышеупомянутые исследователи в основном рассматривали

формирование коммуникативных навыков у детей школьного возраста.

Задача изучения формирования коммуникативных навыков у дошкольников

3–7 лет определила признание внутренней ценности дошкольного детства и отношения к нему как к уникальному периоду развития личности. Фундаментальной в этом отношении является концепция деятельности

А. Н. Леонтьева, а также психолого-педагогические исследования А. И.

Аржанова, А. В. Запорожца, Я. Л. Коломинского, М. И. Лисиной, В. Г. Нечаева, Д. Б. Эльконина и др. Несмотря на разнообразие

и вариативность исследований коммуникации, в настоящее время нет

единого подхода к определению и характеристике этого явления. Так,

А. А. Леонтьев определяет общение как «систему целенаправленных и

мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в

коллективной деятельности, реализующих социально-личностные,

психологические отношения и с использованием специфических средств,

прежде всего языка».

Р.С. Немов рассматривал общение как «обмен информацией между

людьми, их взаимодействие».

По определению М.И. Лисиной, коммуникация – это взаимодействие

двух (или более) людей, направленное на координацию и объединение их

усилий с целью установления отношений и достижения общего результата

Общение, несомненно, имеет решающее значение для развития

ребенка, являясь одним из важнейших факторов его умственного развития.

Общение со взрослым определяет развитие и особенности общения ребенка с

другими детьми. Именно общение со сверстниками дает возможность

отметить многие действия и призывы, которые не встречаются при общении

взрослыми.

Контакты со сверстниками эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, смехом. Кроме того, при общении со сверстниками дети не соблюдают правила и нормы, которые необходимо соблюдать при общении со взрослым.

В дошкольном детстве в общении детей друг с другом меняется

содержание потребностей, мотивов и средств общения. Этапы развития

общения детей, по аналогии со сферой общения со взрослыми,

Е. О. Смирнова называет формами общения дошкольников со сверстниками

Первый этап охватывает период от 2 до 4 лет, когда сверстник является

партнером в эмоциональном и практическом взаимодействии. Дошкольнику,

прежде всего, необходимо привлечь внимание и получить эмоциональную

реакцию от сверстника. Как правило, ребенок не замечает действий,

желаний, настроений партнера, а воспринимает в нем только отношение к

себе. На втором этапе (4 года) возникает необходимость ситуативного

делового сотрудничества со сверстником, его признания и уважения. На этом

этапе совместная игровая деятельность становится содержанием общения. В

возрасте 6–7 лет у детей появляется вне ситуационно-деловая форма

общения, стабильные электоральные предпочтения.

В современной коррекционной педагогике существует мнение о

необходимости углубленного изучения общения детей с различными видами

речевой патологии, в том числе с общим недоразвитием речи. Как показали

исследования Е. Г. Федосеевой, для старших дошкольников с нарушениями

речи характерна ситуативно-деловая форма общения, которая является

нормой для дошкольников 2-4 лет без нарушений речи. У небольшой части

детей с нарушениями речи отмечается преобладание вне ситуационно-

когнитивной формы общения.

Помимо системных нарушений речи, у детей с ОНР задерживается

развитие психических процессов, не формируются коммуникативные

навыки.

Все это не способствует развитию речевого мышления и познавательной активности, не дает разворачиваться коммуникативному процессу.

Осуществлению полноценного общения препятствуют бедность и

недифференцированная лексика, недостаточный словарный запас глаголов,

несовершенство связной речи. Указанные особенности развития речи

снижают потребность в общении. Трудности в общении детей с ОНР

проявляются в отсутствии сформированности основных форм общения,

снижении потребности в общении. Кроме того, у этих детей есть

особенности поведения: наблюдается негативизм.

Детям неинтересно общение, они не ориентируются в ситуации общения.

Дети с ОНР не соблюдают нормы и правила общения со взрослыми и

сверстниками, то есть у них не сформировалась сама культура общения. Это

проявляется в надменности взрослых, отсутствии чувства дистанции,

громких резких интонациях. Дети используют менее развитую по

содержанию и структуре речевую продукцию в общении со взрослыми, чем в

общении со сверстниками.

И. Ю. Левченко и Г. Х. Юсупова исследовали взаимосвязь между

личностным развитием и общением дошкольников с ОНР. Исследование

позволило выделить три группы детей в зависимости от уровня

коммуникативных нарушений и степени переживания дефекта речи.

У детей первой группы при общении со взрослыми и сверстниками

трудностей не наблюдается. Дошкольники широко пользуются

невербальными средствами общения, активно участвуют в диалоге, часто

задают друг другу вопросы.

Детям второй группы трудно устанавливать контакт с окружающими,

они не стремятся к общению, односложно отвечают на вопросы, избегают

ситуаций, которые требуют использования речи. В игре используются

невербальные средства общения, демонстрируются умеренные ощущения

недостатка. Эти дети редко проявляют инициативу в общении. Однако, если

вступить с ними в контакт, они будут его поддерживать. Дети могут быть

активными, поддерживать начатое общение, если тема разговора или

ситуация вызывает эмоциональную реакцию. На запросы собеседников они

чаще отвечают практическими действиями, чем вербально. Они активно

комментируют свои действия и действия собеседника.

Дети третьей группы характеризуются замкнутостью, агрессивностью,

заниженной самооценкой. Они часто инициируют конфликтные ситуации.

Для них характерным является речевой негативизм, при котором

дошкольники отказываются говорить или говорят неохотно и очень мало. Дети избегают общения с другими, предпочитая вступать в общение со взрослым, а не со сверстником. Дошкольники редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками что-то обсудить. Наиболее часто используемый тип высказывания – это вопрос, адресованный взрослому, или вопрос без ответа.

Когда сверстники пытаются вовлечь их в совместную деятельность, они

остаются равнодушными, не поддерживают начатое общение. Дошкольники

действуют молча, не учитывают невербальный контекст ситуации.

О. С. Павлова отмечает, что в группе детей с недоразвитием речи

действуют те же закономерности, что и в группе нормально говорящих

сверстников.

Среди сверстников высокий уровень благоприятных взаимоотношений,

Количество «предпочитаемых» и «принятых» дошкольников значительно

превышает количество «отвергнутых» и «изолированных». Следует отметить, что дети с плохими коммуникативными навыками находятся в состоянии отказа в различных видах деятельности.

Они чаще всего встречаются среди «отвергнутых» и «изолированных».

У этих детей слабо развиты игровые навыки, а игра носит манипулятивный

характер. Попытки общения таких детей со сверстниками не приводят к

успеху, часто заканчиваются вспышками агрессии со стороны

«неприемлемых».

Успех во всех видах детской деятельности, необходимый уровень

сформированности коммуникативных навыков (дошкольники умеют слушать

и понимать обращенную к ним речь, четко выражать свои мысли), наличие

положительных качеств характера, безусловно, обеспечивают лидерство. В

игре такие дети наиболее активны: предлагают сюжет, распределяют роли,

часто берут на себя «главные роли», подавляя инициативу сверстников.

Выраженность речевого дефекта тесно связана с положением дошкольника

в группе сверстников. У дошкольников, занимающих высокое

положение в системе личных отношений, относительно развита речь.

Дети с положительными чертами личности и хорошим поведением

встречаются среди детей, находящихся в неблагополучном положении. Но у

них более серьезное расстройство речи, которое является определяющим

фактором в иерархии межличностных отношений.

Дошкольники с ОНР часто не могут дать ответ о причинах выбора

собеседника. Они руководствуются не собственным личным отношением к

партнеру, а своим выбором и оценкой педагога.

Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржавина выделяют четыре группы детей с

разными мотивами выбора партнеров для общения.

В первую группу входят дети, не имеющие осознанного мотива

выбора. Они не могут ответить на вопрос о причинах положительного

отношения к партнеру. Вторую группу составляют дети, которые в целом

положительно относятся к своим сверстникам. В третью группу входят

дошкольники, которые при выборе партнера по общению полагаются на его

позитивное поведение в группе. Дети четвертой группы объясняют свой

выбор интересом к совместной деятельности или подчеркивают

положительные качества партнера.

Таким образом, для детей с ОНР характерны стойкие и выраженные

коммуникативные расстройства. Наличие дефекта речи мешает детям

развивать полноценные коммуникативные связи с окружающими, а также

может привести к изоляции в группе сверстников. В связи с этим для

целенаправленного развития коммуникативных навыков у данной категории

детей требуется специальная коррекционная работа.

Мы пришли к выводу, что дошкольники с ОНР демонстрируют в

основном недостаточную способность к обмену информацией в процессе диалогического взаимодействия. Дошкольники с ОНР обладают недостаточным уровнем способности к межличностному взаимодействию со сверстниками.

У детей с ОНР межличностное взаимодействие характеризуется низкой

мотивацией к контакту со сверстниками, недостаточным уровнем

коммуникативных и игровых навыков, навыков социального поведения.

На наш взгляд, для развития межличностного взаимодействия детей с

ОНР со сверстниками необходима целенаправленная работа, которая будет

строиться в соответствии с разработанной и рекомендуемой к апробации

программой по формированию у дошкольников с ОНР способности

и готовности к личному взаимодействию. Программа должна включать моделирование повседневных коммуникативных ситуаций, использование коммуникативно-речевых игр.

Перечислим основные направления этой программы:

1. Формирование коммуникативных действий, направленных на

создание и поддержание контакта; развитие понимания партнера в

совместной деятельности и учет его позиции в процессе межличностного

взаимодействия, повышение уровня социальности.

1. Формирование коммуникативных действий, направленных на

поддержание положительного отношения к партнеру в процессе совместной

деятельности для достижения общей цели в ситуации конфликта интересов.

1. Формирование коммуникативно-речевых действий,

направленных на понимание мыслей партнера, формирование умения

правильно выражать свои мысли языковыми и невербальными средствами,

адекватно реагировать на высказывания сверстников в процессе межличностного взаимодействия. Внедрение данной программы в коррекционно-воспитательный

процесс будет способствовать эффективному развитию межличностного

взаимодействия детей дошкольного возраста с ОНР со сверстниками в

дошкольном учреждении следует разработать программу по формированию

способности и готовности к личному взаимодействию у дошкольников с ОНР.

Список литературы:

1 Денисова О. А., Захарова Т.., Поникарова В. Н. Детская логопсихология:

учебник для вузов. М.: Владос, 2015 161 с.

2 Леонтьев А. А. Психология общения: учебник. М.: Смысл, 2005 368 с.

3 Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер,

2009 320 с.

4 Немов Р.С. Психология. М.: Владос, 2008 687 с.

5 Погодаева А.В. Особенности общения со сверстниками детей старшего

дошкольного возраста с речевыми нарушениями // Молодой ученый. 2017

№ 15 (149). С. 625–627.

6 Смирнова Е. О. Логопсихология: учеб. пособие. Витебск: ВГУ им. П. М.

Машерова, 2007 173 с.

7 Спирина О.Г. Особенности межличностного взаимодействия старших

Дошкольников с общим недоразвитием речи со сверстниками // Педагогика. 2017 № 5 С. 210–217