Методическая разработка «Как слушать себя»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДМШ п.ПАНГОДЫ», НАДЫМСКИЙ РАЙОН, ЯНАО.

МЕТОДИЧЕСКая разработка

по теме: «Как слушать себя»

Выполнила: преподаватель I квалификационной категории

по классу фортепиано Чаплыгина Ольга Владимировна.

п. Пангоды 2015 г.

Содержание:

Введение………………………………………………………………………….3

Систематизация процесса слухового выучивания произведения…………….4

Работа с начинающими………………………………………………………….7

Слушание произведения по элементам музыкальной ткани.

Первый раздел. Слушание мелодии…………………………………….8

Второй раздел. Слушание сопровождения. Сочетание мелодии и сопровождения………………………………………………………………….10

Заключение……………………………………………………………………...13

Список литературы……………………………………………………………..14

Введение

Воспитание творческой самостоятельности молодого музыканта всегда было в центре внимания русской музыкальной педагогики (и, в частности, педагогической методики Чайковского и Танеева).

Педагогическая деятельность музыкантов – создателей современной русской фортепианной исполнительской и педагогической школы также имеет своей целью воспитание самостоятельных, подготовленных к практической деятельности музыкантов – профессионалов. Л.В.Николаев в статье «Несколько слов об исполнительстве» писал: «В области музыкального исполнительства учитель должен дать ученику основные, общие положения, опираясь на которые последний сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи».

К.Н.Игумнов стремился в своей работе к той же цели. В статье «Исполнительские и педагогические принципы К.Н.Игумнова» Я.И.Мильштейн пишет: «Его выдающийся педагогический дар раскрывается в многообразии его приемов работы, в той настойчивости и непреклонном упорстве, с которыми он всегда добивался в классе осуществления своих намерений. Но в этом многообразии было и единство: все было направлено к одной цели – научить ученика самостоятельно мыслить и работать».

Интересно характеризует роль педагога Г.Г.Нейгауз. «Считаю, что одна из главных задач педагога – сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство. Стремясь сознательно к этому, я в то же время не хочу свести себя к нулю как человека, как личность; хочу только перестать быть милиционером, гувернером, тренером и хочу остаться одним из многих жизненных двигателей ученика, одним из впечатлений этого бытия наряду с другими, пусть более сильными и более слабыми».

Воспитать своего ученика хорошим музыкантом и тем самым подготовить его к самостоятельной практической работе – вот та основная задача, та цель, к которой в конечном счете стремится любой педагог.

Систематизация процесса слухового выучивания произведения.

Единственная форма восприятия музыки – услышать её. Однако слушать и уметь слушать – понятия различные и музыкантский смысл этих понятий резко отличается от общепринятого, т.к. предполагает квалифицированное восприятие музыки и качество её исполнения. При этом слушание своего исполнения резко отличается от слушания чужого исполнения, затрудняясь единством личности исполнителя и слушателя. Происходит это от того, что внутреннее слуховое представление музыки заслоняет порой реальное звучание, и тем затрудняет самооценку исполнителя. Даже малоопытному исполнителю, необходимы:

наличие в сознании музыкального образа;

обладание средствами, которые помогают этот образ воплотить;

умение услышать соответствует реально звучащее тому, что задумано.

Изучение музыкального произведения заключается, для исполнителя, будь он учащийся или зрелый музыкант, в последовательном приближении к возможно более высокому качеству исполнения. Этот процесс можно расшифровать примерно так:

играя, пианист слышит музыку, услышав – чувствует, думает, обретает исполнительские желания. Захотев – играет снова уже по-иному, снова слышит уже больше, лучше; чувствует глубже, полнее; хочет нового, большего.

Так зреет понимание музыки и конкретный исполнительский замысел.

При этом исполнитель, сравнивая реально звучащее с тем, чего он хочет добиться, оценивает и качество своей игры, получая, таким образом, стимул для дальнейшей пианистической работы. Весь этот творческий процесс представляет своего рода спираль. В зависимости от качеств исполнителя и его отношения к данному произведению в начале работы над ним эта спираль может начинаться с разных витков:

с самого основания, если произведение незнакомо исполнителю;

с какого-нибудь иного этажа или элемента, если есть уже определённые представления о музыке пьесы;

Но приступив к работе, исполнитель уже обязательно включается в описанный процесс. Анализ его течения позволяет говорить о двух важнейших функциях слуха исполнителя.

Первая, и главнейшая, - это постоянное активное воздействие ясного слышания своего исполнения на внутреннее музыкальное представление.

Слышание своей игры будит воображение исполнителя, обостряет работу его чувства и ума, рождает новую инициативу.

Вторая функция слуха – критическая, корректирующая. Слух является единственным контролёром качества игры.

В повседневных занятиях исполнителя, в тесном содружестве, действуют обе указанные функции слуха. Но наиболее ярко их синтез проявляется в исполнении, в игре целиком, когда музыка, оживающая под пальцами пианиста, не просто увлекает его своей красотой, но воодушевляет как творца, дающего жизнь данному звучанию, исполнению.

Внутреннее представление музыки, последовательное переживание, вызываемое развёртыванием её во времени, и слушание своей игры обязательны и неразделимы в хорошем исполнении.

Самооценка и самоконтроль, в момент увлечения исполнением, необходимы каждому артисту. Поэтому, он должен уметь себя слушать как бы со стороны. Неумение слушать себя обедняет исполнение, нередко делая его грубым, прямолинейным, и конечно, несовершенным.

Воспитанное умение слушать себя, постоянно открывает перед исполнителем все новые возможности обогатить и углубить, улучшить своё исполнение, придать ему большую выразительность, и тем доставляет истинное творческое удовлетворение.

Из всего сказанного видно, что активное слушание во время занятий, является основой вызревания исполнительского замысла, стимулируя и проверяя его воплощение.

Профессиональный смысл – умение слушать себя в повседневной работе и в исполнении включает:

во-первых, ощущение образно-эмоционального смысла музыки;

во-вторых, детальное слышание ткани произведения;

в-третьих, осознание качества исполнения.

И, наконец, в-четвертых, соответствующую исполнительскую реакцию.

Слушание своей игры нетрудно при одном условии, - если оно привычно. Поэтому, ученика с детства следует учить слушать себя.

Умение себя слушать, воспитываемое с начала обучения, постепенно становится для учащегося необходимой принадлежностью занятий и исполнения.

Ученик, если он занимается внимательно, вынужден слушать себя, чтобы выполнить очередные конкретные звуковые задачи. Но такие занятия утомительны. Тут и кроется опасность разрушения навыка слушания. Поэтому педагог должен проявлять постоянную бдительность, снова и снова обращая внимание учащегося на эту сторону его работы.

Следует отметить, что отвлечённые разговоры о необходимости себя слушать, которыми часто подменивается умелое воспитание этого навыка, не дают, как правило, положительных результатов. Если требование «слушать», предъявляемое ученику беспредметно, то ученик не понимает, чего от него хотят. Умение слушать себя воспитывается только на конкретных требованиях к звучанию. Говоря точнее, для того, чтобы ученик, мог слушать себя необходимы:

во-первых, знание того, что именно нужно слушать;

во-вторых, собранность слухового внимания.

Желая систематизировать процесс слухового выучивания произведения, можно разделить его на несколько составных частей, направлений работы:

Слушание мелодии. По сути, сюда относится вся работа над фразировкой.

Слушание сопровождения, его ровности, точности, выразительности звучания. Слушание мелодии и сопровождения вместе, сопоставление силы и тембра звука основной мелодической линии и аккомпанемента в гомофонно-гармоническом изложении.

Слушание полифонии. Сюда входят: слушание полифонических элементов музыкальной ткани, подголосков, контрапунктических сопровождений, диалогических построений в фактуре.

Слушание равноправных голосов, их соотношение в полифонических произведениях.

Специально приходится вслушиваться и в гармоническую структуру произведения, в его модуляционный план, слушать единую линию сквозного гармонического развития.

И, наконец, очень важно, при исполнении целиком умение направить и распределить внимание на все ранее прослушанные отдельно и исполнительски изученные, таким образом, элементы музыкальной ткани. Разумеется, такое распределение слуховых задач по группам условно.

Часто в работе над музыкальным произведением сочетаются две-три такие задачи. Ведь элементы музыкальной ткани произведения могут быть неотделимы в исполнении. Например: мелодическая линия, несущая в себе гармонию, гармоническая последовательность или модуляция, заключающая яркий, выразительный подголосок и т.д.

Постепенное изменение качества слушания от общего недифференцированного к подробному и конкретно осознаваемому у разных людей, протекает по-разному.

Для зрелых музыкантов отдельные элементы работы значительно сокращаются и как бы срастаются.

Для учащихся соотношение и взаимодействие обязательных элементов работы тоже различно, в зависимости от одарённости и уровня подвинутости, от сложности изучаемого произведения.

Вместе с тем, процесс слухового выучивания, в каком бы виде и последовательности он не протекал, обязателен для любого исполнителя и фактически определяет работу над музыкальным произведением.

Разница между начинающим пианистом и зрелым исполнителем заключается лишь в том, что первому нужно услышать вещи элементарные, а музыканту приходится решать сложные художественно-звуковые задачи. В этом процессе практически создаётся ясность слуховых представлений, которые, затем и повелевают исполнением.

Работа с начинающими

Прежде чем разбирать на конкретных примерах работу над слушанием музыкального произведения по элементам, коротко остановимся на занятиях с начинающими, т.к. это своего рода азбука, тот фундамент, на котором строится всё последующее.

Уже первые упражнения, которые мы даём начинающим ученикам, несут в себе и слуховую задачу. Опустив руку на клавишу, взяв очередной звук, ученик, даже самый маленький, может и должен услышать звучание не только в момент взятия, а в его продолжении – затухании звучания. Поэтому начальные упражнения должны играться не только четвертями, но и половинными, и даже целыми нотами.

Следующие затем упражнения на связывание звуков, сначала по два, потом по три, различной или одинаковой длительности, тоже заключают в себе задачу для слушания: плавность перехода одного звука в другой, устремление к последнему звуку мотива, соотношение звучания долгого звука и вытекающих из него коротких.

Наконец, исполнение простейших мелодий legato также требует от ученика слушания отдельных звуков, как членов целого, вместе составляющих линию, мысль.

Главное внимание, естественно, должно быть направлено на слушание линии с целью достижения непрерывности и певучести исполнения.

Разумеется, в такой работе важнейшую роль играет эмоциональное восприятие учеником данного отрывка.

При появлении простейших аккомпанементов к мелодии, в виде отдельных выдержанных гармонических звуков, возникает необходимость услышать одновременно звучание двух нот.

Лучше всего, при первой же встрече с такой задачей, приостановить ученика, задержать оба звука, послушать с ним образовавшийся интервал.

Затем, в момент взятия очередной мелодической ноты, снова остановить, его, и дать услышать новый интервал, который образовался из ранее взятого баса и нового звука мелодии.

После подобного прослушивания последовательно образовавшихся интервалов, можно идти дальше, и учиться слушать отдельные мелодические мотивы и более продолжительные мелодии на фоне баса, в движении, без остановок. Затем слушать бас во всё время исполнения мелодии.

Педагогу приходится постоянно помнить об опасности расчленения музыкальной фразы на отдельные прослушиваемые мотивы, поэтому последующая работа с учеником и будет заключаться в том, чтобы добиться цельности исполнения мелодии.

В этой работе используются различные педагогические приёмы. Наиболее действенны те из них, которые активизируют эмоциональное отношение ученика к музыке. Ещё более трудной задачей для начинающего будет сочетание мелодической линии с подвижным аккомпанементом, который должен звучать гораздо тише, чем мелодия.

Ученик не обладает пока техническими навыками, достаточными для выполнения задачи. Звучание мелодии и аккомпанемента, в его исполнении обычно не дифференцированно и находится на одном динамическом уровне.

Трудность соблюдения звуковой дистанции в данном случае, очевидна. Помочь может лишь ясное слуховое представление цели. Ученик должен точно знать, т.е. внутренне слышать, что от него требуется. Единственная реальная возможность создать для учащегося внутреннее слуховое представление – это сыграть ему. Поэтому показ педагога в работе с начинающими обязателен.

Слушание произведения по элементам музыкальной ткани.

Первый раздел. Слушание мелодии

Работа над мелодией достаточно многообразна. Основные проблемы, стоящие перед учащимся – это почувствовать характер мелодии и найти соответствующее исполнительское решение. Конкретно пианистическая работа заключается здесь в выявлении отдельных выразительных интонаций и объединении их в единое целое, в поисках характерного тембра звука и его нюансов. Постепенно выкристаллизовывается ритмическая организация, фразировка, темп.

Конечно, в этой работе сознательно добиваясь наилучшей формы выражения содержания и высокого качества её воплощения, исполнитель попутно углубляет и уточняет для себя понимание самого образа. Собственно, слышание играющего обогащается в процессе работы.

Проследим за этой работой на конкретных примерах:

На уроке в ДМШ, ученик играет фантазиюd-moll Моцарта. Ученик сыграл тему грубо, мелодия распадается на отдельные мотивы. Ясно,что он не слушает себя. Чтобы включить слуховую активность ученика, педагог начинает вести его уши от звука к звуку – «Дослушай «фа», слышишь – оно угасает. Теперь переходи к следующему полутакту через тридцать вторые, послушай, как выразительно и тепло звучит этот мотив». А конец фразы печально, со вздохом. После такой работы ученик играет лучше.

Работая над мелодией в Ноктюрне Э.Грига, педагогу приходится заставить ученика внимательно слушать мелодическую линию, приостанавливаясь на долгих звуках, чтобы дослушать до конца и сгладить переход к последующему, вслушиваться в отдельные мотивы, объединяя их.

Выразительность фразировки в значительной степени зависит от внутреннего слышания, внутреннего представления мелодии как целого, т.е. в движении.

После предварительного слушания отдельных мотивов, интонаций, даже звуков, необходима специальная работа для достижения цельности исполнения.

Возьмём для примера начало Романса f-moll П. Чайковского.

Эту фразу можно представить себе как широкую песенную мелодию или же как особенно выразительный вокальный речитатив – типа романсных речитативов Чайковского.

Известны различные редакции издания этого Романса, в которых по-разному поставлены лиги в 1-ой фразе.

Как же представить себе эту мелодию? Может быть так? Или так?

Короткой лигой здесь показаны мотивы.

Ясно, что и то и другое в отдельности неверно.

Правильно будет, по-видимому, представляя себе отдельные короткие мотивы, показанные мелкими лигами как выразительные ячейки мелодического вокального речитатива, исполнить их в виде единой мелодической фразы, т.е. учесть и общую лигу и мелкие.

Такого рода мелкие нюансы присутствуют в любой мелодии широкого дыхания.

Объединение отдельных интонационных штрихов в мелодическую линию единого развития, зависит от внутреннего слышания целого и от умения исполнителя сопоставить своё слуховое представление с реальным звучанием.

В связи с этим, интересно отметить и так называемую скрытую полифонию. Как известно, под этим определением подразумевают такие одноголосные построения, в структуре и интонациях которых намечаются разные по значению смысловые элементы – как бы двухголосые. Один из этих составляющих голосов может иметь характер основной мелодии, другой – дополняющего звена.

Развитие мелодии может также, иметь вид диалога равноправных голосов.

В подобных случаях внутреннее слышание отдельных интонаций в разных тембрах, в различных ролях имеет решающее значение для исполнителя.

От того, как исполнитель слышит прямо зависит выразительность его игры и возможность выявить самый смысл музыки.

Связь интонирования и внутреннего представления показывает самые разнообразные примеры совсем иного склада.

Динамическое сопоставление отдельных мотивов, интонационно-смысловые акценты и другие детали нюансировки зависят как от структуры самой мелодии, так и от её ладово-гармонических особенностей. В частности, в слушании нюансировки мелодии очень важны ,казалось бы, простые сопоставления альтерированных интонаций: диез-бекар, бекар-бемоль.

Дослушать подобную интонацию, значит дочувствовать её. Одно влечёт за собой другое и проявляется в специфической звуковой и ритмической выразительности исполнения.

Столь частое сопоставление одноименных тональностей также вызывает, в первую очередь, изменения нюансировки мелодии, даже если её строение не претерпевает при этом никаких изменений.

Слушание мелодии, таким образом, сочетается со слушанием гармонии.

Научившись слушать и выразительно интонировать отдельно мелодию, полезно затем, при исполнении всех элементов ткани некоторое время играть мелодию преувеличенно выпукло, значительно возвышая её над сопровождением. Тогда слышание мелодии остаётся ясным, вырастает выразительность исполнения, играющий лучше чувствует музыку, и рояль у него лучше звучит.

Второй раздел. Слушание сопровождения. Сочетание мелодии и сопровождения.

Прежде чем объединить мелодию и сопровождение, следует учить сопровождение отдельно, добиваясь того звукового облика, который оно должно обрести согласно замыслу исполнителя.

Соединяя затем мелодию и сопровождение, важно соразмерить их звучание так, чтобы затихание долгого звука в мелодии не заглушалось гармонией.

Совсем иного типа сопровождение в Adagio Сонаты Бетховена.

Предметом заботы учащегося в работе над аккомпанементом здесь должны явиться ритмическая и динамическая legato при лёгком звуке.

Для выполнения поставленной цели ученик будет сначала работать отдельно над аккомпанементом.

Когда отдельно фигурации звучат как хочется исполнителю, он может работать над всей тканью.

Некоторое время придётся ставить перед собой специальную цель – слушать сопровождение.

После такой работы возможность проникновения в исполнение вульгарных accelerando и крещендо значительно уменьшается.

Сопровождение темы Романса f-moll П. Чайковского тоже должно быть выучено отдельно. Здесь главная забота исполнителя – добиться точности и стройности звучания аккордов.

Учащийся должен натренировать уши на слушание аккордов, добиваясь поставленной цели, не прощая себе неточностей, пропадающих звуков и так дальше.

Сочетание мелодии и сопровождения, их сосуществование и взаимодействие является следующим, условно конечно, этапом работы, следующей трудностью.

Задача по – разному окрасить и раздвинуть разные элементы музыкальной ткани встретится в любом произведении.

Значительное превалирование мелодии над звучанием аккомпанемента условие обязательное для выразительного исполнения.

Уже само по себе желание услышать мелодию, заставляет исполнителя играть её ярче, чем сопровождение. С другой стороны, исполнение мелодии и аккомпанемента в разных звуковых градациях как раз и даёт эту возможность – услышать мелодическую линию во всём интонационном богатстве.

Практически указанная двойственность побуждений ведёт к одному –к выразительности исполнения. И опять-таки, только слух, как контролёр и управляющий соизмеряет звуковую дистанцию, помогая точно, а не приблизительно, наугад, решить насколько приподнять главное над второстепенным. Особенно важна такая стереофоничность исполнения, когда мелодия и гармонический фон расположены в одном регистре.

Задача противопоставления мелодии и сопровождения будет несколько проще, если функции исполнения элементов разделены между двумя руками. Та же задача сложнее, если одной руке приходится исполнять одновременно роль и солиста и аккомпаниатора.

В исполнении учеников часто смешивается звучание мелодии и верхних звуков аккомпанемента. Во избежание этого следует учить мелодию и сопровождение двумя руками, противопоставляя их звучание. Такое исполнение снимает техническую трудность и разделяет элементы ткани также в сознании учащегося. Он яснее слышит главное и второстепенное.

После такой работы внутреннее представление звучания становится ярче, а значит, эмоциональная окрашенность образа определённее.

Объединив исполнение мелодии и верхних звуков аккордов в одной руке, как это написано, важно последить за тем, чтобы синкопа не выдвигалась на первый план, не вплеталась бы в мелодию.

Здесь приходится вопреки удобству движения руки брать 3-ю восьмушку, по возможности тихо и точно.

Такая работа, вытекающая из ясного слышания приносит наилучшие результаты.

В поисках соотношения звучания разных элементов ткани есть свои закономерности.

Так, например, если в тексте есть длинные мелодические ноты, которые должны быть слышны продолжительное время, то исполнение остальных элементов ткани должно быть подчинено главной задаче – слышать долгий звук.

Выражается эта подчинённость в ритмических и динамических особенностях звучания.

Чтобы не заглушить главное и не отвлечь от него внимание слушателя, важно всё остальное отвести на второй план, играть гораздо тише, >, ρρ, ритмически стройно, без особых выразительных оттенков, которые заслонили бы основное, взятое ранее.

Если исполнитель пытается придать сопровождению самостоятельное, выразительное значение, играя его преувеличенно громко и свободно, эффект получается отрицательный.

Остановки на басовых октавах вызваны, также, желанием застраховать себя от грязной педали. При подобном исполнении ритм становится дёрганым, исполняемые с чувством аккорды, отвлекают внимание слушателя, и этим снижают значительность проведения главной мысли, её выразительность.

В действительности же, некоторая отдалённость звучания аккомпанемента здесь необходимо должна сочетаться со строгой ритмической организацией, подчиняющей аккорды мелодической линии.

Тогда сопровождение превращается в организующую силу, допускающую, но и ограничивающую свободу, пластичность исполнения мелодии.

Дифференциация звучания мелодии и сопровождения тем более необходима и важна, чем гуще фактура.

Можно утверждать – самое густое и громоздкое сопровождение требует относительно приглушённого, по сравнению с мелодией звучания, даже в тех случаях, когда общая звучность очень велика.

Главное следует играть ярче, второстепенное – тише.

Так можно сформулировать в самом общем виде одну из важнейших исполнительских закономерностей.

Однако, если проиллюстрировать её конкретными музыкальными примерами, то легко увидеть, что проявляется эта закономерность каждый раз по-иному, в других динамических и тембровых соотношениях.

Это может быть и отличие верхнего мелодического звука аккорда от остальных. Или сопоставление далёкого гармонического фона и густого грудного тембра мелодии, как например, в Музыкальном моменте Рахманинова.

Совсем иное соотношение звучания в Прелюдии Лядова – поющая светлая тема и мягкое колыхание гармонии.

В исполнении хорошего пианиста всё богатство сложной фортепианной фактуры ракрывается в многокрасочности звучания разных пластов музыкальной ткани.

Тембровые и смысловые различия звучания музыкант слышит не только в музыке разного стиля, но и у одного композитора при сходном изложении.

При исполнении все частные задачи для слуха объединяются. Происходит одновременное слушание всех «составляющих» музыки без искусственного расчленения. Это – слушание в движении, в динамике, в увлеченном, эмоционально насыщенном исполнении.

Для того чтобы иметь возможность слушать себя при исполнении целиком, и должны быть учащимся пройдены все описанные выше этапы слухового выучивания ткани.

Заключение

Вся описанная работа пианиста – тщательное изучение элементов ткани пьесы – создает детальное внутреннее слуховое представление музыки в целом и ее частных выразительных моментов. Таким образом, фактически подготовлена сама по себе возможность слушания своего исполнения. После такой подготовки следует еще некоторое (и нередко длительное) время работать, играя произведение целиком, выразительно, в неполном (а так же и в полном) темпе, проверяя соотношение всех деталей исполнения, звучание всех элементов ткани и т.д.

В умении слушать себя каждого исполнителя привлекает высшая цель – такой уровень слышания, который служит вдохновению, рождает и питает его.

Умение слушать себя в процессе исполнения – тоже навык, требующий определенной затраты времени и усилий, т.е. специальной работы.

Процесс слушания, как было отмечено, имеет две стороны. Во-первых, внутреннее слуховое представление музыки, теснейшим образом связанное с чувствованием ее, во-вторых, якобы простое умение услышать действительное звучание инструмента. Для правильного (эффективного) их взаимодействия исполнителю необходимо сначала разъединить, а затем сопоставить эти стороны, сделать их главной движущей силой своей повседневной «ремесленно-творческой» работы. Все, что говорилось о слушании элементов ткани и моментов исполнения (слушание отдельных выразительных штрихов мелодии, гармонии и т.д.) и было «разъединение», вне исполнительского подъема, вне движения целого. Слуховое внимание поочередно концентрировалось на частных музыкальных задачах. В действительности, при исполнении все частные задачи для слуха объединяются. Происходит одновременное слушание всех «составляющих» музыки без искусственного расчленения.Это – слушание в движении, в динамике, в увлеченном, эмоционально насыщенном исполнении.

Особая трудность подобного слушания – ив том, что эмоциональный тонус исполнения значительно выше привычного «рабочего», но главным образом – в единственности данного исполнения, в его безостановочности и быстром темпе, в необходимости слышать все попутно, в мгновенной самооценке, в моментально вносимых коррективах.

Для того чтобы иметь возможность слушать себя при исполнении целиком, и должны быть учащимся пройдены все описанные выше этапы слухового выучивания ткани.

Список литературы:

Ф.Бузони. Эскиз новой эстетики музыкального искусства. СПб., 1912

И.Гофман «Фортепианная игра». М.: Искусство, 1938

Г.Коган. У врат мастерства.М.:СК, 1961

Г.Коган. Работа пианиста. М.: Музгиз, 1963

Б. Кременштейн «Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано». М.: Классика-XXI, 2009

Л.Мазель. Строение музыкальных произведений. М.: Музгиз, 1960

Мастера советской пианистической школы. М.: Музгиз, 1961

Н.К. Метнер. Повседневная работа пианиста и композитора.
М.: Музгиз, 1963

Г.Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музгиз, 1961

Л.Николаев «Несколько слов об исполнительстве»

Н.Перельман. В классе рояля. Советская музыка. 1964.№6.

Н.А. Римский-Корсаков. Музыкальные статьи и заметки. СПб., 1911

А.Г.Рубинштейн. Музыка и ее представители. Разговор о музыке.М.: Юргенсон, 1892

Б.М.Теплов. Психология музыкальных способностей. М.-Л., 1947

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/108384-metodicheskaja-razrabotka-kak-slushat-sebja