Доклад «Развитие самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии»

Казахстан

Северо-Казахстанская область

Айыртауский район

с Кутузовка

КГУ «Кутузовская НСШ»

Учитель истории и географии

Курило Людмила Николаевна

Доклад

«Развитие самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии»

Введение.

Глубокие изменения в материальной и духовной сферах развития общества обусловили широкий интерес и социальную значимость проблемы воспитания активности и самостоятельности у подрастающего поколения. В новых социальных условиях проявление самостоятельности выступает не только как требование общества, но и как насущная необходимость каждого его члена, возрастающая по мере расширения возможности выбора жизненных целей. Задача развития самостоятельности реализуется в практике воспитания, что отвечает общественной потребности в деятельных, целеустремленных, способных творчески преобразовывать свой опыт и опыт предшествующих поколений, людях, которые будут содействовать прогрессу экономики, науки, культуры нашего общества. Организация самостоятельной работы, руководство ею — это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь ввиду три тесно связанные между собой задачи. Первая из них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая — в том, чтобы научить учащихся самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности; третья – определить различные виды практических работ в развитии самостоятельности у учащихся. Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих понятий и умений. И, пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек. Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что изучено значение практической работы как основы развития самостоятельности детей среднего и старшего школьного возраста, разработана вариативная форма использования практических работ на уроках географии, которая апробирована и подтверждена результатами экспериментальной работы. Идея формирования самостоятельной деятельности ребенка была заложена еще в глубокой древности и анализировалась Аристотелем, Аристоксеном, Сократом, Платоном и другими философами. Дальнейшее развитие она получила в работах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, в сочинениях отечественных педагогов и революционеров-демократов: В. Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, А.Н. Радищева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и других.

Различные аспекты этой проблемы нашли отражение в психолого-педагогических трудах, а также в современных диссертационных исследованиях. В этих работах дана общая характеристика самостоятельной деятельности (Н.В. Акинфиева, Н.В. Аничкина, Е.Я. Голант, И.В. Галковская, Л.В. Жарова, Е.Н. Кабанова-Меллер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова и др.), разработаны классификации самостоятельных работ (А. Адельбаева, Б.П. Есипов, А.С. Лында, Р.М. Микельсон, В.П. Стрезикозин и др.), выделены условия организации самостоятельной деятельности (П.И. Пидкасистый, М.Э. Писоцкая, Г.Б Пичурина, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт и др.). Эта проблема отражена также в диссертационных исследованиях А.С. Кошарного, Н.Г. Чаниловой, Н.Г. Спиренковой, М.А. Туркиной, И.И. Баринова, В.И.Сиротин и других.

Очень широкое рассмотрение вопросы самостоятельной деятельности школьников получили в 60-х-80-х годах XX века (Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, В.П. Стрезикозин, Л.В. Жарова, Н.А. Половникова, И.Э. Унт и др.). В дидактической литературе этого периода выделяются три направления в рамках обсуждаемой проблемы:

-социально-психологической и политической значимости воспитания и развития активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения;

-дидакто-методической разработки средств организации самостоятельной деятельности;

-психолого-дидактического раскрытия сущности самостоятельной деятельности.

М.А. Федорова выделяет четвертое направление в рассмотрении проблемы самостоятельной деятельности – технологическое направление. В рамках четвертого направления под самостоятельной деятельностью в учебном процессе она  понимает систему действий учащихся, которая включает в себя: формулировку цели деятельности, постановку и решение познавательной проблемы, контроль за ходом и результатом осуществления действий; самостоятельная деятельность направлена на усвоение содержания образования и осуществляется без непосредственной помощи. Основными структурными компонентами самостоятельной деятельности при этом выступают цель, мотив, содержание, предметные действия и результат. Эти компоненты деятельности определенным образом выражены и приобретают глубоко личностный смысл, становясь актуальными для ученика. Развитие самостоятельности не самоцель. Оно является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз взявший в руки учебник географии, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью. В процессе обучения он должен достичь определенного  достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач. Современная программа обучения ставит большие требования перед школьником, предусматривает большой объём получаемых знаний. Несмотря на достаточно обширный материал, посвященный самостоятельной работе учащихся (в том числе студентов), их самостоятельной деятельности, возникает необходимость рассмотрения проблемы развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии. География, как одна из развитых естественных наук, занимает особое место в общечеловеческой культуре, являясь основой современного научного миропонимания, а практические занятия, на наш взгляд, выступают в качестве эффективного средства развития самостоятельности учащихся. Данная проблема частично рассматривается в работах И.И.Бариновой, В.И.Сиротина и других методистов. Однако исследований, посвященных развитию самостоятельности на практических занятиях по географии, нами вообще не было найдено. Таким образом, налицо следующее противоречие: между необходимостью в научно обоснованных содержательных и организационных аспектах развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии и недостаточной разработкой данного вопроса в рамках школьного обучения. Обозначенное противоречие обусловило проблему исследования и определило тему настоящей дипломной работы: «Развитие самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии». Разрешение данного противоречия состоит в  необходимости такой организации практических занятий по географии, которая обеспечивает не только осознанное и глубокое усвоение изучаемого материала, но и одновременно способствует развитию самостоятельности как свойства деятельности и как качества личности, развивает навыки и умения самостоятельной работы. В соответствии с темой дипломной работы были определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования.Объектом исследования является процесс развития самостоятельности учащихся, а предметом исследования – практические методы обучения географии как способы развития самостоятельности учащихся.  Целью данной дипломной работы является выявление психолого-педагогических условий развития самостоятельности школьников в процессе выполнения практических работ на уроках географии. Для рассмотрения данной цели мы прибегли к анализу различных направлений в исследовании природы самостоятельности учащихся в обучении, ознакомились с множеством определений и выяснили какие функции выполняет самостоятельная познавательная деятельность учащихся и почему она так необходима для формирования зрелой личности.

Гипотеза исследования: процесс развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии  будет протекать наиболее эффективно, если:

1)осуществляется предварительная подготовка учащихся к практическим занятиям, способствующая формированию необходимых знаний, умений, навыков для выполнения данной работы;

2)содержание учебного материала и организация деятельности учащихся способствуют формированию положительной мотивации;

3)в процессе подготовки к практическим занятиям и непосредственно на них учащиеся преодолевают некоторые затруднения в плане выполнения посильных заданий как самостоятельно, так и при дозированной помощи преподавателя.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу и раскрыть сущность, структуру самостоятельности школьников;

2) определить специфику развития самостоятельности с помощью реализации практических методов обучения географии;

3) разработать методику развития самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения;

4) апробировать разработанную методику развития самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения опытно-экспериментальным путём;

5) проанализировать результаты проведённых исследований.

Выбор практических методов в качестве средства развития самостоятельности обусловлен следующими особенностями:

- практические методы интегрируют знания и практические умения и навыки учащихся в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера;

- практические методы позволяют максимально стимулировать познавательную активность учащихся, обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно раскрыть действие географических законов в практике;

- в процессе практических работ возможно проведение эксперимента по индивидуальному плану и в темпе, определяемом самим учащимся.

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: теоретический анализ проблемы на основе изучения психологической, педагогической, методической, учебной литературы, экспериментальная работа по разработке и проверке методики проведения практических работ,  анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент.

Самостоятельность учащихся и её  развитие в процессе обучения, как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Анализ понятия «самостоятельность».

Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или ной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений. Таким образом, познавая предмет или явление, мы прежде всего должны ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должны объяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом), сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью определенных операций преобразовать эти предметы и явления.

Одним из системообразующих качеств личности является самостоятельность, приобретающая в условиях современной и перспективной социально-экономической ситуации особый вес. Развитие этого качества приводит к развитию личности ученика в целом.

Необходимость формирования и развития самостоятельности диктуется нам потребностями общества в людях нестандартных, умеющих мыслить творчески, совершать открытия на благо человечества. А решение этого вопроса находит свое отражение в процессе развития самостоятельности, который позволяет человеку ставить новые проблемы, находить новые решения.

Проблема самостоятельности учения волновала умы еще издревле. Анализ литературных источников показывает, что вопросы самостоятельности учащихся уходят своими корнями вглубь античности.

Уже греки создали теорию всесторонности, получившую развитие в трактатах Платона и Аристотеля, а также в работах древнеримских философов: Плутарха, Тацита, Квинтиллиана. Видное место в этих теориях отводилось умственному воспитанию человека, в частности развитию самостоятельности.

Афинский философ Сократ пришел к мысли о необходимости специального руководства познавательной активностью и самостоятельностью учеников в процессе обучения. Он был убежден, что к такому руководству необходимо специально готовиться заранее, то есть предварительно готовить вопросы и задания. Ему принадлежит первенство в разработке специального метода обучения, активизирующего самостоятельность учения – эвристические беседы.

Понятие самостоятельности охватывает не только ту сторону непосредственной физической деятельности что-нибудь сделать или изменить, но и умственную, интеллектуальную деятельность, способствующую правильному достижению реальной цели.

Мысль о развитии самостоятельности учеников родилась как отрицание средневековых схоластических методов обучения и оторванности от жизни содержания образования.

В эпоху Возрождения появляются ценные высказывания  Ф. Рабле, М. Монтеня, Т. Мора, Д. Локка и других. Они требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский  активность и самостоятельность учащихся в обучении возводят в один из ведущих принципов дидактики.

Выдающийся французский просветитель Ж.Ж. Руссо, родоначальник теории свободного воспитания, отрицая всяческий авторитаризм в обучении, ратовал за то, чтобы все учащиеся самостоятельно черпали знания из самой действительности. «Великим двигателем, который ведет верно и далеко, - утверждал Ж.Ж. Руссо, - является интерес ребенка к деятельности, к учению. На него должен, прежде всего, опираться педагог, стимулируя самостоятельность учеников».

Основы методики обучения, развивающей самостоятельность учащихся, заложил Я.А. Коменский. «У своих учеников, - отмечал он, - я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике» [18, 207].

На рубеже XVIII-XIX вв. большую роль в развитии теории самостоятельной работы сыграли взгляды И.Г. Песталоцци и А. Дистервега, углубляющие мысль о самостоятельности учащихся как средстве активизации обучения. И.Г. Песталоцци разработал такую методику обучения, в которой большое значение придавал эвристическим наблюдениям, способствующим развитию самостоятельности учения школьников. Роль самостоятельности учения в активном усвоении учащимися знаний, формировании умений и навыков и развитии познавательных интересов детей высоко оценивал А. Дистервег. Он считал, что детская самостоятельность в процессе обучения является одним из важнейших средств развития умственных способностей: «Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить».

Не случайно в трудах многих русских ученых  XIX в. развитию самостоятельности учения, познавательной самостоятельности и самостоятельности мышления отводилось одно из ведущих мест в общей системе воспитания человека.

В XIX в. в России проблему самостоятельности как одного из важнейших условий обучения и воспитания рассматривали демократы А.И. Герцен, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев.

Особенно хорошо понимал воспитательную и дидактическую ценность самостоятельности учащихся в обучении А.И. Герцен. Он считал необходимым возбуждать у них интерес к знаниям, любознательность, способность и готовность к самообразованию. «Истины, установленные наукой, - подчеркивал А.И. Герцен, - не становятся сами по себе достоянием развивающегося ума ученика. Для их побуждения требуется упорная самостоятельная умственная работа. Разумная система воспитания должна предоставлять ученику возможность самодеятельности».

Н.Г. Чернышевский высказывался о важности опоры на самостоятельность учения и познавательную самостоятельность в учебном процессе. «Если наши дети хотят быть людьми в самом деле образованными, - утверждал он, - они должны приобретать образование самостоятельными знаниями»[47, 255].

В дело разработки методики обучения, активизирующей самостоятельность детей, немало ценного и существенного внес К.Д. Ушинский. Основываясь на закономерностях мышления детей, он пришел к убеждению, что обучение должно обязательно предусматривать труд школьников по усвоению знаний, так как «Самостоятельность мысли … вытекает из самостоятельно … приобретенных знаний». Дети должны «по возможности трудиться самостоятельно, а учитель руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал»[43, 256].

В.П. Вахтеров руководствовался в своей практике организацией самостоятельной работы учащихся как важнейшим принципом обучения. «Этот общий принцип требует, - указывает он,  - чтобы дети сами принимали участие во всех опытах, а не только смотрели, как производит их учитель».

В послереволюционную эпоху большая часть советских педагогов, проводившая реформу школы, видела школу, создающей благоприятные условия для развития инициативы и самостоятельности учеников в познавательной и практической деятельности.

Ценнейшим вкладом в педагогическую науку была разработанная теория воспитания коллектива как основного компонента в концепции развития самостоятельности личности (А.С. Макаренко).

В настоящее время существует немало работ, раскрывающих самостоятельность в учебной деятельности: П.И. Пидкасистого, О.А. Нильсона, Р.И. Иванова, Б.П. Есипова, З.Ф. Пономаревой, Л.В. Жаровой, Т.М. Пономаревой. Ими рассмотрены характеристики, основные составляющие, уровни самостоятельности учения школьников; самостоятельность как качество личности, формирующееся в процессе использования самостоятельной работы, виды самостоятельной работы. 

Такие авторы, как Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Л.М. Пименова, Я.А. Пономарев указывали, что самостоятельность ребенка в обучении выступает первоначально как подражательная, воспроизводящая деятельность, что ребенку в элементарном плане свойственно и зарождение идеи и творческой задачи, мысленное ее решение и даже реализация на практике.

В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности  представителя современной эпохи – инициативности, самостоятельности, творческой активности – как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

Что же такое самостоятельность? Самостоятельность – независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность – способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Такие определения нам дает «Толковый словарь русского языка». В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.

“Самостоятельность” – очень много аспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность – как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи. В связи, с чем в исследовании выделяются сопряжённые понятия с понятием «самостоятельность».

 “Самодеятельность” – субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

“Самоактивация” – это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности.

“Самоорганизация” – свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

“Саморегуляция” – изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

“Самоконтроль” – необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

Несмотря на противоречивость в определении сроков, ученые единодушны в одном: самостоятельность – важнейшая характеристика личности; самостоятельность не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности), без самостоятельности личность не становится полноценной.

По мнению специалистов, самостоятельность и активность – это психическое состояние личности, включающее в себя: способность ставить перед собой задачу; способность удерживать в памяти конечную цель действия и организовывать свои действия в русле ее достижения; способность совершать определенной степени сложности действия без посторонней помощи, соотносить полученным результат с исходным намерением.

По мнению С.Л. Рубинштейна (1989), самостоятельность является результатом большой внутренней работы человека, его способности ставить не только отдельные цели, задачи, но и определять направление своей деятельности [34, 6].

Академик И.С. Кон (1992) расширяет данное определение, характеризуя самостоятельность как свойство личности, предполагающее, во-первых, независимость, способность самому, без подсказки извне, принимать и проводить в жизнь важные решения; во-вторых, ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально возможно и морально правильно [19, 26].

П.И. Пидкасистый  в своих работах определяет самостоятельность, как любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение дидактической цели. Этот процесс подразумевает поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний[30, 54].

С.С. Степанов  указывает, что самостоятельность – это интегральное выражение многих эмоциональных и интеллектуальных свойств личности, направленности и воли [41, 68].

Возросший интерес к самостоятельности усилил существующее противоречие между потребностями педагогической практики в развитии самостоятельности учащихся и неразработанностью психологически обоснованных дидактических систем, обеспечивающих высокоэффективное развитие этого качества. Этой  проблеме посвящены в настоящее время работы Н.Г. Чаниловой, А.С. Кошарного, В.Г. Орловского и т. д.

Так Н.Г. Чанилова определяет самостоятельность как «специфическое интегративное образование личностно-деятельностных качеств, детерминирующее развитие желаний, умений и способностей человека без посторонней помощи формулировать значимые для него проблемы и доводить их разрешение до положительных результатов» [45, 4].

Необходимость формирования самостоятельности отмечает и В.Г. Орловский: «На современном этапе общая тенденция совершенствования методов и форм обучения состоит в том, чтобы активизировать познавательные интересы и максимально развить самостоятельность учащихся, сформировать навыки самостоятельной работы с учебной и справочной литературой, научно-технической информацией, технической и технологической документацией, то есть развить стремление учиться самому, самостоятельно пополнять свои знания и творчески применять их в практической деятельности» [26, 4].

Уровень самостоятельности зависит от содержания конкретной деятельности (предметной, мыслительной, коммуникативной), совершаемой учащимся без помощи других людей. Самостоятельность имеет еще одну характеристику – степень выраженности. Сравнивая действия двух учащихся, мы всегда можем выделить, кто из них наиболее самостоятелен, то есть более настойчив, менее рассчитывает на поддержку, сосредоточен на задании. У школьника это качество проявляется чаще всего в учебной, интеллектуальной деятельности, а у взрослого – в трудовой. Следовательно, содержательна любая деятельность, что она является самостоятельной только тогда, когда совершающий ее человек овладевает ею в полном объеме, то есть становится ее носителем. В связи с этим самостоятельность можно определить как особый момент становления целостной деятельности, как критерий степени овладения этой деятельностью. Существенную роль в процессе формирования самостоятельности играет способность обучаемого к анализу и самоанализу действий и отношений в совместных делах, умение соотносить свои возможности участия с возможностями товарища. Наличие всех этих показателей позволяет быстро самоутвердиться в общей деятельности, найти свое место и разумно применить свои способности. Совместная деятельность со сверстниками и соответствующее руководство этим процессом со стороны взрослого являются важными условиями развития самостоятельности.

Раскрывая  дидактические аспекты рассматриваемой проблемы, стоит помнить, что важно не передавать детям знания, а вооружать их способами приобретения знаний, ведь то, что достается самостоятельно, с трудом, всегда самоценно. В связи с этим на плечи учителей, работников сферы образования ложится следующая проблема – создание условий в школе, классе, в группе, способствующих становлению этого качества личности, и уже в школе можно добиться гармоничного сочетания высокой успеваемости, мотивации и усердия.

Предпосылки развития самостоятельности отнюдь не гарантируют успешное формирование у подрастающего человека этого качества. Доказано, что без знаний и умений нет самостоятельности в обучении. Вот почему важна полноценная учебная деятельность, в которой формируется система знаний и комплекс разнообразных умений. Выделим лишь те основные группы умений, которыми учащиеся должны систематически овладевать в течение всего периода обучения:

1.Общеучебные умения (находить ответ на вопрос, составлять план прочитанного, тезисы, конспект, таблицы, планировать свою деятельность, контролировать выполняемые действия).

2.Общелогические умения (выделять главное, проводить сравнение, доказывать, делать выводы, формулировать вопросы).

3.Предметные (специальные) умения, отражающие специфику отдельных учебных дисциплин (выполнять упражнения, писать сочинения, решать задачи и др.).

4.Коммуникативные умения (вести диалог с учителем, с товарищами, принимать участие в совместной деятельности, устанавливать контакты и др.).

Сотрудничество ученика с педагогами и товарищами – необходимое условие овладения умениями – важнейшим компонентом самостоятельности. Наличие знаний и умений определяет готовность учащихся к самостоятельному действию, как, впрочем, и эмоциональное состояние при выполнении заданий. Однако возникает вопрос: всегда ли ученик, хорошо владеющий знаниями и умениями, стремится проявить самостоятельность в своих действиях. Однозначного ответа на него нет. Выполняя самостоятельную или контрольную работу, хорошо подготовленный ученик стремится реализовать свои возможности. Однако в другой ситуации, например при подготовке тематического вечера, это качество у ученика может и не проявляться. Все это происходит потому, что нет мотива, внутренней потребности действовать самостоятельно.

Таким образом, самостоятельность характеризуется и определенной мотивационной установкой, которая приводит в движение знание и умение, побуждает ученика действовать без посторонней помощи, напоминания.

Самостоятельность требует эмоционального и умственного напряжения, вызывает массу неожиданных вопросов и ошибок, сомнения и переживания. Л.С. Выготский в свое время писал, что способность самостоятельно решать те или иные учебные задачи является показателем усвоенных знаний и умений.

З. Ф. Пономарева в своей работе «Воспитание самостоятельности подростка в общественной деятельности» утверждает, что развивать самостоятельность необходимо через формирование у школьников способов действия.

. Самостоятельная деятельность школьника в обучении:

анализ различных подходов. Структура самостоятельной деятельности.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа:

содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

Проблема самостоятельной деятельности учащихся и средств ее организации в структуре урока имеет свою богатую историю. Выделяют три основных направления, в рамках которых проблема самостоятельной деятельности обсуждается представителями передовой педагогической мысли на протяжении многих веков.

Представителями первого направления можно считать древнегреческих ученых (Архит, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного, самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие его способностей – путем самопознания.

Второе направление (дидакто-методическое) берет свое начало в трудах  Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступают здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика.

Третье направление (психолого-дидактическое) характеризуется тем, что самостоятельная деятельность учащегося не только декларируется в рамках исследования арсенала педагогических средств и методов преподавания, но и сама избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского.

Исходным положением концепции Л.Н. Толстого является учет жизненного опыта ребенка, предоставление ему максимальной свободы в действиях на основе широкого развертывания в процессе обучения самостоятельной работы как средства развития творческих сил и способностей учащихся.

В трудах А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, М.М. Пистрака стал трактоваться значительно шире исследовательский метод: воспитание у учащихся сознательного отношения и исследовательского интереса к окружающей жизни; вооружение их методами научного исследования. Благодаря «исследовательскому методу» ребенок приобретает навыки самостоятельной элементарной исследовательской работы.

Н.Д. Левитов считает самостоятельной такую деятельность, которая выполняется без точного инструктажа учителя [21,188]. Сторонники этого направления пытаются показать нарастание степени активности и самостоятельности учащихся в обучении и тем самым наметить пути разработки методики организации самостоятельных работ учащихся.

Б.П. Есипов дополняет данное определение, считая, что формирование у школьников умений и навыков включает в себя и такие задания, которые требуют «самостоятельного выполнения работ с постепенным нарастанием их сложности»[11, 17]. «Творческая деятельность учащихся, - пишет  Б.П. Есипов, - не ограничивается лишь приобретением нового, она включает создание нового» [11, 63]. И.Т. Огородников усматривает элементы творчества учащихся при самостоятельной деятельности прежде всего в раскрытии ими новых сторон изучаемых явлений, в высказывании своих суждений, в использовании более совершенных методов решения поставленных вопросов.

П.И. Пидкасистый самостоятельную деятельность представляет как систему, включающую в себя следующие основные компоненты: содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений); оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действия); результативную сторону. Он отмечает, «что главный признак самостоятельной деятельности как дидактического образования, проявляется в том, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Поэтому предметное содержание каждого действия, как единицы самостоятельной деятельности, актуально осознается школьником, становится непосредственной целью этого действия. Что же касается цели в этой структуре деятельности, то она выполняет по отношению к предметному содержанию регулятивную функцию и способствует дальнейшему самостоятельному продвижению школьника в процессе познания, в усвоении им новых знаний, опыта деятельности и их последующих преобразований» [30, 56].

Мы привели высказывания  лишь немногих авторов, но и это показывает, что в настоящее время существует множество различных подходов к рассмотрению понятия «самостоятельная деятельность». Один из них – объективный подход (логико-социологический), описывающий деятельность ученика без его  психической сферы (Б.П. Есипов, А.В. Усова). Другой – субъективный (психологический) подход, где главное внимание обращается на воспроизведение и описание психических процессов в ущерб познавательным (Р.Б. Срода).

Наконец, можно выделить и третий подход, в котором по сути дела отсутствует какая-либо четко выраженная теоретическая концепция. Здесь дидактический анализ самостоятельной деятельности подменяется описанием отдельных примеров выполнения учащимися самостоятельных работ.

Проанализировав вышесказанное, мы приходим к выводу: самостоятельная деятельность находит свое отражение в самостоятельной работе. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения самостоятельной работы в качестве средства развития самостоятельности.

1.3. Понятие “самостоятельная работа” и её функции.

В психолого-педагогической литературе убедительно доказывается, что правильно организованная самостоятельная работа учащихся на уроке способствует значительному повышению эффективности обучения (П.Я. Голант, М.А. Данилов, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, Р.Г. Лемберг, И.И. Малкин, Р.М. Микельсон, И.Т. Огородников, Т.С. Панфилов, М.Н. Скаткин, Р.Б. Срода, А.В. Усова и др.).

Уточнение признаков самостоятельной работы учащихся требует рассмотрения некоторых подходов к определению понятия «самостоятельная работа» и классификации ее видов.

Самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации.

Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах  К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.

Проблема самостоятельной работы всегда приковывала к себе внимание наших ученых и учителей-практиков. И это закономерно: одно из условий эффективности обучения – привитие учащимся навыков самостоятельной работы над учебным материалом, что объясняется теми целями и задачами, которые стоят в настоящее время перед нашей школой: подготовить молодое поколение к жизни, к активному участию в труде.

Эти навыки необходимы им в период обучения и по окончании школы. Следовательно, проблема активизации самостоятельности учащихся в процессе учебной работы – одна из актуальных проблем и педагогической науки, и практики.

Важную роль самостоятельной работе отводили Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов. «Если наши дети, - писал Н. Г. Чернышевский, - хотят быть людьми, в самом деле, образованными, они должны приобретать  образование самостоятельными занятиями».

Большое значение придавал самостоятельной работе К. Д. Ушинский. Он считал, что учитель должен не только давать учащимся знания, но и направлять их умственную деятельность. Учащиеся должны «по возможности трудиться самостоятельно, а учитель – руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал».

Необходимость самостоятельной работы в школе отстаивала и Н. К. Крупская.

Некоторые вопросы самостоятельной работы нашли отражение в современных исследованиях и пособиях по дидактике.

Дидактические вопросы самостоятельной работы школьников отражены в книге известного советского педагога Б.П.Есипова «Самостоятельная работа уча­щихся  на  уроках».

В книге освещаются вопросы о значении самостоя­тельной работы, о формах и видах самостоятельной ра­боты при объяснении учебного материала, о самостоя­тельной работе с целью формирования умений и навы­ков, о самостоятельной работе в процессе повторения и обобщения знаний, вопрос об организации самостоятельной работы  и руководстве ею учителем.

Автор подчеркивает, что активная самостоятельная работа учащихся необходима на всех этапах обучения, а эффективность ее обусловлена активной мыслитель­ной деятельностью  учащихся.

Вопросы самостоятельной работы рассматриваются в статье И. Т. Огородникова «Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии». Автор указывает на важность координации изложения материала учителем и само­стоятельной работы учащихся. Сочетание между этими элементами обучения достигается постепенным наращи­ванием степени трудности в самостоятельной работе учащихся. Автор рекомендует такую систему этой рабо­ты:                     

1) сначала учащиеся излагают уже изученный мате­риал;

2) затем учащимся предлагается ответить на вопро­сы;

3) после этого учащиеся учатся обобщать изученное.

Проблема активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы учащихся освещается в статье М. А. Данилова «Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в   процессе   обучения».

Автор подчеркивает, что цель самостоятельной ра­боты — развитие мыслительных способностей учащихся. Важную роль в этом играет обучение учащихся навыкам   такой работы.

Вопросы самостоятельной учебной работы рассмат­риваются в статье Т. С. Панфиловой «Самостоятельная работа учащихся в процессе овладения знаниями». Автор подчеркивает, что самостоятельная работа необ­ходима на всех этапах обучения. Научить детей учить­ся, добывать знания, формулировать нужные выводы —  вот главная задача самостоятельной работы в школе.

Аналогичные положения содержит статья А. Ф. Со­ловьевой «Самостоятельная работа учащихся с учебни­ком на уроке».

В статье даются образцы таких заданий для само­стоятельной работы с учебником, как чтение учебника (параграфа), ответы на вопросы, составление плана параграфа, формулирование вывода из параграфа и др.

Таковы соображения авторов названных работ по дидактическим вопросам самостоятельной работы. Эти соображения являются педагогической основой, на кото­рую следует опираться и при решении вопросов само­стоятельной работы по конкретным учебным предме­там.

Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы школьников, П.И. Пидкасистого, И.А.Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно:

Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат  умственных или физических (либо тех  и других вместе) действий. Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется А.И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.

Самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной  познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств.

Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и  критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

Самостоятельная работа является важным методом овладения глубокими знаниями, формирования активности и самостоятельности, развития умственных способностей обучающихся. При характеристике сущности самостоятельной работы надо исходить из учета специфики внутренних мыслительных процессов школьников, адекватно связанных с их практическими действиями. Поэтому задания для самостоятельной познавательной деятельности стимулируют у школьников отвлеченное мышление в виде аналитико-синтетических процессов, ведущих к появлению самоконтроля. При выполнении практических действий активизируется чувственное познание, оно сочетается с понятийным мышлением, поскольку задание содержит новые для учащихся представления и понятия, которыми следует овладеть. Осуществляя самоконтроль, школьники снова переходят к абстрактным аналитико-синтетическим процессам.

Заданиям для самостоятельной работы учащихся при изучении естественнонаучных дисциплин свойственно частичное или полное воспроизведение какого-либо метода географических, биологических наук. Задания опираются на запас ранее усвоенных учащимися теоретических знаний и практических умений и навыков, имеют четко выраженную структуру. Задания должны содержать новый для учащихся материал, а также обеспечивать учителю получение обратной информации об умственных операциях и качестве выполнения задания каждым учащимся.

По мере того как школьники овладевают умениями и навыками самостоятельной работы, содержание заданий последовательно усложняется, стимулируя активизацию познавательной деятельности учащихся.

Определяя функции самостоятельной работы учащихся, Б.П. Есипов выделял общие и специфические. К общим функциям он относил: обучающие (самостоятельная работа повышает сознательность и прочность усвоения знаний обучаемыми; вырабатывает у них умения и навыки, требуемые программой каждого учебного предмета в соответствии с целевой установкой школы; позволяет научить учащихся пользоваться приобретенными знаниями, умениями и навыками в жизни, в общественно-полезном труде), развивающую (развивает их познавательные способности – наблюдательность, пытливость, логическое мышление и т. д.), воспитательную (прививает учащимся культуру умственного труда, интерес к достижению поставленной цели). К специфическим он относил подготовку учащихся к самообразовательной работе.

Самостоятельные работы можно разделить,  согласно классификации О.А. Абдуллиной, на различные виды по следующим признакам: характер деятельности (репродуктивные, репродуктивно-творческие, творческо-репродуктивные, творческие); формы организации (коллективные, групповые и индивидуальные); целевая направленность (теоретические и практические); место в учебном процессе (для восприятия и осмысления, для закрепления, систематизации и обобщения); степень активности студентов, их отношение к самостоятельной работе (обязательные и альтернативные, общие и вариативные, учебные задания  в рамках  учебного процесса и задания по интересам).

Таким образом, самостоятельная работа может быть рассмотрена как форма организации обучения (внеаудиторная или внеклассная работа учащихся), как метод обучения (использование самостоятельной работы на учебных занятиях), как средство обучения (система заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы).

Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа – это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому ей присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

Итак, было отмечено, что самостоятельная работа выступает как форма, метод и средство обучения. Мы будем рассматривать ее как один из путей развития самостоятельности, поэтому считаем наиболее целесообразным ее использование на практических занятиях по географии, полагая, что именно они предоставляют широкие возможности для развития указанного качества: предполагают самостоятельную подготовку, выполнение самостоятельных заданий различного уровня сложности, варьирование различных форм самостоятельной деятельности по географии.

Формирование самостоятельности учащихся

в процессе реализации практических методов обучения географии.

Значение практических методов обучения географии

 в формировании самостоятельности учащихся.

Методы обучения — это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. Эта дея­тельность проявляется в использовании источников позна­ния, логических приемов, видов познавательной самодеятель­ности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем. Такой многоаспектный подход к определению методов обучения особое внимание обращает на формирование у школь­ников общих умений и навыков учебной деятельности, делает их активными участниками учебного процесса, заинтересованных в результатах учебного познания.

Школьный учебный предмет "география" тесно связан с гео­графической наукой по структуре, содержанию и методам. Из­вестно, что результаты научных географических исследований отражены в описаниях и характеристиках объектов и явлений, отдельных территорий, в формулировках научных понятий, принципов, закономерностей, в схемах и зарисовках, в моделях (карты, профили, статистические показатели и т.д.), а также в характеристиках методов, применяемых в научных исследо­ваниях.

Таким образом, содержание школьной географии предопре­деляет источники знаний и деятельность учащихся с ними под руководством учителя и самостоятельно по его заданию. Пред­мет изучения географии (за некоторым исключением, напри­мер, образцы минералов и горных пород) нельзя принести в класс, его заменяют средства обучения, многочисленные учеб­ные пособия.

Следовательно, методика обучения географии использует методы по источникам знаний, так как невозможно предста­вить себе изучение основ географии вне деятельности с источ­никами географической информации. Специфика содержания географии, состав знаний, умений и навыков (например, овла­дение картографическим языком как языком международного общения) задают методы обучения именно по источникам знаний. Именно эти методы помогают обеспечить отражение в сознании школьников многообразия географических объектов и явлений, помогают усвоить способы приобретения новых зна­ний и умений.

В данной работе мы рассмотрим только практические методы обучения.

Эти методы отличаются от словесных и наглядных по объектам изучения, которые пред­ставлены географической действительностью и ее моделями (картами, профилями, графиками и т.д.). Общеизвестно, что многие географические сведения отражены в моделях, которые широко используются в дальнейшем познании географических объектов и явлений для установления закономерностей их развития, для выявления принципов, для создания гипотез и теорий. В учебном процессе, как и в географической науке, ис­пользуется сама географическая действительность и ее модели в виде специально разработанных учебных пособий. На уроках географии и сами школьники создают модели: вычерчивают план местности, строят графики и диаграммы по результатам наблюдений за погодой, работают с контурными картами, вычерчивают схемы связей.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу. При обучении географии в основном используются устные, письменные и графические упражнения.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения;

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений - сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Суть практических методов обучения состоит в том, что учи­тель ставит учебную задачу и организует деятельность учащих­ся по усвоению способов действий с географическими объек­тами или их моделями, обучает извлекать из них новые для школьников знания. Например, читать, анализировать текто­ническую карту, сопоставлять ее с физической картой для установления связей современного рельефа со строением земной коры.

Ведущую роль в практических методах, во взаимодействии учителя и учащихся играет деятельность последних. Практиче­ские методы применяются не только с целью приобретения новых знаний и их закрепления. Они играют решающую роль в формировании умений, которые необходимы для развития самостоятельной познавательной деятельности школьников.

В состав практических методов входят наблюдения объектов и явлений в природе и на производстве (а также в непроизвод­ственной сфере), методы работы с картами, схемами, профиля­ми, статистическими показателями. Эти методы способствуют применению географических знаний и умений в социально зна­чимой работе учащихся, в их общественно-полезной деятельно­сти (прогнозы неблагоприятных явлений в атмосфере, предуп­реждение роста оврагов, борьба с загрязнением водоемов и т.д.).

Для того чтобы в процессе обучения географии использовать практические методы, необходимы соответствующие материаль­ные условия: оборудование рабочего места ученика, наличие приборов и инструментов (планшет, компас, мерная лента и т.д. для съемки плана местности), наличие тетрадей, атласов, инструкций, планов описаний и характеристик, справочников и других источников географической информации.

Большую роль в реализации практических методов играют практические работы, выполняемые как в классе, так и на местности. Практические работы — это форма организации учения школьников. Различают обучающие практические ра­боты, выполняемые под руководством учителя, который объяс­няет последовательность действий, показывает образец их вы­полнения и дает задание, предусматривающее воспроизведение действий и их закрепление по ходу выполнения тренировочных практических работ. Тренировочные работы нацелены на за­крепление и совершенствование учений, часть из которых мо­жет перейти в навык, т.е. автоматизированное действие, вы­полняемое под контролем внимания. Для выполнения трениро­вочных работ целесообразно иметь специальные инструктивные карточки.

С целью контроля за тем, как учащиеся овладели необходи­мыми умениями, проводят итоговые практические работы, задания которых рассчитаны на перенос действий в условия, сходные с обучающими. При этом хорошо успевающим уча­щимся целесообразно предлагать перенос действий в новые условия, в новую для них ситуацию. Например, определить географическое положение Антарктиды или самостоятельно выбрать страну Африки или Южной Америки и составить ее комплексное описание.

Применение практических методов только тогда эффектив­но, когда школьники владеют приемами учебной работы, которые лежат в основе специфических географических умений и навыков. С помощью различных приемов учебной работы учащиеся извлекают информацию из различных источников знаний. Однако, прежде чем извлекать знания из них, надо по­нимать особенности отражения в них географической инфор­мации. Например, чтобы работать с картой — основной моде­лью географической действительности, надо уметь составлять ее характеристику примерно в такой последовательности: на­звание  карты,   ее  содержание,  охват  территории,   масштаб, способы отображения объектов и явлений. Только после этого школьники могут успешно извлекать из нее те или иные све­дения.

Таким образом, первоначально карта является объектом изу­чения, а затем источником знаний. Это "золотое" правило ме­тодики выполняется всегда, когда школьники сталкиваются с новым для них источником знаний.

В обучении географии практические методы применяются в сочетании с наглядными и словесными. При этом к концу изу­чения каждого курса роль практических методов возрастает. Они могут быть использованы школьниками в самостоятельной работе, когда учитель дает только задание, а школьники сами выбирают объект изучения и соответствующие источники зна­ний, намечают план работы и самостоятельно ее выполняют. Учитель контролирует результат выполнения задания. Напри­мер, при изучении природных ресурсов мира в курсе экономи­ческой и социальной географии школьники выполняют задание по составлению характеристики тех или иных видов ресурсов.

В период обновления содержания школьной географии роль практических методов усиливается, они способствуют связи теории с практикой, играют большую роль в приобретении краеведческих знаний и в подготовке учащихся к самостоя­тельной деятельности.

. Реализация практических методов обучения

в школьном курсе географии.

 Разнообразие практических и самостоятельных работ при изучении географии определяется прежде всего особенностями содер­жания данного курса, используемыми при его изучении источниками зна­ний, а также уровнем предшествующей подготовки учащихся, их возрастными возможностями.

Курс географии играет значительную роль в вос­питании и образовании школьников, в формировании у них общих и спе­циальных умений и навыков. При его изучении рас­ширяются и значительно углубляются знания: геологические, геоморфологические, гидрологические, климатоло­гические, а также знания о растительном и животном мире, о почвах, при­родных зонах, природных комплексах. Знания о физико-географических закономерностях при изучении данного курса конкретизируются и углуб­ляются на основе изучения природных особенностей. Углубляются и расширяются знания о взаимоотношении человека и природы, хозяйственная оценка природных условий и ресурсов, изучение экологических проблем.

Кроме того, в ходе изучения географии учащиеся совершенствуют систему умений и навыков, как общих (работа с текстом), так и специфических для предмета, но имеющих большое образовательное значение (умение работать с картой).

В ходе выполнения практических работ школьники учатся пользоваться различными источниками информации: картографическими (топографичес­кой и географической картами, глобусом), статистическими (диаграммами, таблицами и т.д.), текстовыми (текстом учебника, дополнительной лите­ратурой, материалами периодической печати и т. д.) и др.

Чтобы формировать прочные умения у всех школьников, добиваться сознательного усвоения знаний, необходимо обучать школьников приемам учебной работы, т. е. системе действий, выполняемых в определенной после­довательности. Только таким путем можно подвести учащихся разных спо­собностей к овладению умениями и навыками.

Общие закономерности формирования приемов учебной работы опреде­лены в исследованиях Е. Н. Кабановой-Меллер. Она считает, что форми­рование приемов осуществляется поэтапно и происходит с учетом «внешних» и «внутренних» условий. К «внешним» относятся особенности содержания курса, методы обучения, источники знаний, характер заданий; к «внутрен­ним» — предшествующая подготовка учащихся, их возрастные возможности и индивидуальные различия.

Этапы формирования приёмов учебной работы на уроках географии таковы:

I этап – введение приёма; II этап – усвоение приёма, с обязательным осознанием его учащимися; III этап – самостоятельное применение приёма, т. е. перенос приёма в условия новых учебных задач.

На первом этапе учащимся разъясняют, какое значение имеет тот или иной прием учебной работы, чтобы вызвать у них познавательный интерес, сделать работу более целенаправленной. Состав приема дается в словесном выражении в форме плана-инструкции, правила и т. п. Введение приема может осуществляться разными путями: учитель дает учащимся прием в готовом виде; учащиеся знакомятся с составом приема в ходе выполнения какого-либо задания; учащиеся подводятся к самостоятельному нахождению состава приема. Это зависит от степени подготовленности учащихся, от осо­бенностей содержания учебного материала и т. п.

Второй этап – усвоение, осознание приема – осуществляется в ходе выполнения системы заданий. Причем необходимы такие задания, которые обеспечивали бы закрепление системы действий, входящих в прием, воору­жали учащихся знанием способа действия. К заданиям такого типа можно отнести следующие: «Что надо сделать, чтобы составить характеристику климата по картам?», «Какие действия и в какой последовательности надо выполнить, чтобы дать характеристику географического положения тер­ритории?», «По какому плану следует составить характеристику рельефа?» и т. д. Чтобы учащиеся смогли в дальнейшем использовать приемы учебной работы самостоятельно, необходимо предусмотреть некоторые варианты в условиях задачи. Это должно способствовать обучению переноса приема в условия новых учебных задач.

Самостоятельное применение приема учебной работы в условиях новых учебных задач является третьим, заключительным этапом. Для проверки уровня владения приемом следует также разработать систему специальных заданий, требующих выполнения действий «по образцу» или творческого использования приема, его перестройки.

Обучение приемам учебной работы не только вооружает школьников прочными умениями и навыками, но и гарантирует определенный уровень самостоятельности при решении учебных задач. Это одно из необходимых методических условий успешности проведения практических работ.

Выполнение практической части программы требует тесного переплетения практической и теоретической деятельности школьников, выполнения боль­шинства работ в ходе изучения нового материала. Проведение каждой практической и самостоятельной работы следует тщательно планировать. Должны быть четко сформулированы цели каждой работы, определен ее объем и формы фиксации результатов в соответствии с требованиями нор­мализации учебной нагрузки, а также определены необходимые для выпол­нения работы источники географической информации.

Чтобы практические работы были органично включены в процесс обу­чения, целесообразно планировать их проведение на разных этапах урока – и при изучении нового, и на этапе закрепления знаний и умений, и при контроле за результатами обучения.

Тренировочные работы чаще всего проводятся в форме проверки мате­риала, изученного ранее, когда учащиеся действуют по образцу, на первом или втором уровне самостоятельности. Работы такого характера целесооб­разно также рекомендовать для домашнего задания. Но в любом случае следует подробно инструктировать учащихся, разъяснять им цели каж­дой работы, помогать выбрать наиболее приемлемую форму фиксации результатов, чтобы школьники не тратили много сил и времени на меха­ническую работу – переписывание, перерисовывание на контурную карту и т. д.

Чтобы избежать при проведении практических работ обширных, многословных описаний, следует предельно чётко формулировать задания для учащихся, чётко определять ту территорию, характеристику которой следует составить.

Выбор той или иной формы проведения во многом зависит от учителя. Можно самую серьёзную с точки зрения содержания практическую работу, например по оценке влияния природных условий и природных ресурсов территории на жизнь и хозяйственную деятельность человека, провести в виде деловой игры по защите проектов освоения тех или иных территорий страны учёными-географами или специалистами различных профессий (роль которых, разумеется, играют сами учащиеся).

Такие распространенные уже в практике массовой школы формы орга­низации работы, как деловые игры, защита проектов и рефератов, проведение конференций и встреч за круглым столом, решение занимательных задач, составление кроссвордов и др., возможны при организации практических и самостоятельных работ. Разумеется, при выборе форм организации деятельности школьников следует учитывать особенности содержания материала, который следует усвоить, а также уровень предшествующей подготовки учащихся. Как пра­вило, деловые игры можно использовать в том случае, когда школьники обладают достаточным уровнем самостоятельности, а изучаемое содержание носит проблемный характер.

. Классификация видов практических работ учащихся.

Под практической работой учащихся мы понимаем такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.) результат умственных и физических действий.

Практическая работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.

В процессе обучения применяются различные виды практической работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды практических работ, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.

Все виды практических работ по дидактической цели можно разделить на пять групп:

приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

закрепление и уточнение знаний;

выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;

формирование умений и навыков практического характера;

формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов практических работ, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания.

Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической цели.

Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера.

Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных.

Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, решение задач в общем виде, экспериментальных работ и т.д.

Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

Влияние практических работ на качество знаний

 и развитие самостоятельности учащихся.

Практическая работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, самостоятельности, на темп усвоения нового материала.

Практический опыт учителей многих школ показал, что:

Систематически проводимые практические работы (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию практических работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления и самостоятельности.

При тщательно продуманной методике проведения практических работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

С течением времени при систематической организации практических работ на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых практические работы совершенно не организуется или проводятся нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

В процессе подготовки и выполнения практических работ  должны развиваться самостоятельность, познавательные и творческие способности личности, потребность в самообразовании, высокая культура труда.

В настоящее время практические занятия  не в полной мере реализуют свои функции, что связано прежде всего с недостаточной теоретической и методической разработанностью проблемы. Среди мотивов, побуждающих учащихся к самостоятельной работе, преобладают конкретные, прагматические: необходимость подготовки  к практическому занятию, стремление избежать осложнений на уроке, экзамене.

Поэтому и возникла необходимость разработки настоящей модели, направленной на развитие самостоятельности и обеспечивающей реализацию вышеперечисленных функций и, прежде всего развитие самостоятельности как качества личности.

Нами предложена модель развития самостоятельности на практических занятиях по географии, содержащая следующие компоненты:

-целевой;

-мотивационно-потребностный;

-содержательный;

-операционально-деятельностный;

-контрольный.

Целевой компонент

Главная цель представленной модели - развитие самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии. Учитывая, что самостоятельность представляет собой интегративное качество, включающее такие компоненты, как умение, мотив, воля, выделим задачи:

1.Формирование положительной мотивации самостоятельной деятельности, стремления действовать самостоятельно.

2.Актуализация, активизация и совершенствование знаний, умений и навыков, позволяющих учащемуся чувствовать себя уверенно, реализовать свои возможности и быть готовым к самостоятельной деятельности.

3.Развитие волевого компонента самостоятельности посредством четкого осознания логики действий, как в процессе подготовки, так и в ходе непосредственного выполнения практической работы.

Прежде чем четко определить задачи, преследуемые составлением этой модели, необходимо уточнить основные цели и задачи географии в целом.

Обучение географии служит общим целям образования и воспитания личности: вооружить учащихся знаниями, необходимыми для их развития; готовить их к практической работе и продолжению образования, формировать научное мировоззрение.

В задачи обучения географии входит:

-развитие творческих способностей, познавательного интереса к предмету; формирование осознанных мотивов учения;

-формирование умений самостоятельно приобретать и применять знания, наблюдать и объяснять природные явления, формировать экспериментальные умения: пользоваться картами, приборами и инструментами, обрабатывать результаты измерений и делать выводы на основе экспериментальных данных, а также умений пользоваться учебником, справочной и хрестоматийной литературой;

- формирование научных знаний об экспериментальных фактах, понятиях, методах географической науки, современной научной картины мира;

-раскрытие структурной неисчерпаемости и единства строения Земли; универсальности важнейших законов географии, диалектического характера природных явлений, географической теории и  соотношения роли теории и эксперимента в развитии географии, роли практики в познании;

-ознакомление с географическими основами  главных направлений научно-технического прогресса;

-формирование современной естественнонаучной картины мира на основе приобретения знаний о методах и результатах  исследования природы.

Большее значение, на наш взгляд, приобретает второй компонент, связанный с формированием самостоятельности, умений и навыков самостоятельной работы.

Кроме того, ядро содержания образования в современном, быстро меняющемся мире должно включать не только необходимый комплекс знаний и идей, но и универсальные способы познания и практической деятельности. Только при этом условии можно достичь активизации познавательной деятельности. Выпускники любого учебного заведения должны понимать, в чем суть моделей природных объектов (процессов) и гипотез, как делаются теоретические  выводы, как экспериментально проверять модели, гипотезы и теоретические выводы. Это требует отведения части учебного времени на практические формы занятий.

В связи с этим  в данной модели мы рассматриваем  развитие самостоятельности   на практических занятиях по географии.

Мотивационно-потребностный компонент

Мотивационно-потребностный компонент представляет формирование потребности в осознанном изучении географии, интереса к географии, устойчивой мотивации овладения навыками самостоятельной деятельности, осознание личностного смысла полученных знаний.

Уже сама четко поставленная и принятая учащимся цель стимулирует положительную мотивацию в начале работы, а в дальнейшем является и важным регулятором самостоятельной деятельности.

Нами была разработана система заданий для самостоятельного выполнения в ходе практической работы, которые различаются по характеру познавательной деятельности, уровню самостоятельности, сложности, специфике компонентов  практической деятельности.

Стимулирующее управление предусматривает активное воздействие на мотивационную сферу личности различными путями. Побуждают рациональная организация и задания, а также контроль.

В любом случае задания выполняют функцию управления и стимулируют учение, если они: нацеливают учащихся на осмысление узловых, жизненно важных вопросов; требуют от учащихся разнообразных умственных и практических действий, интеграции знаний; ориентируют учеников на творческое применение знаний; побуждают к использованию личных наблюдений, практического опыта, к проявлению  инициативы; постепенно усложняются; учитывают индивидуально-типические особенности; понятно и четко формулируются, интересно и разнообразно предъявляются исполнителям.

Практическое занятие не должно быть топтанием на месте. Если ученики поймут, что все его обучающие возможности исчерпаны, то резко упадет уровень мотивации. Мы попытались организовать  эти занятия так, чтобы учащиеся постоянно ощущали рост сложности выполняемых заданий, испытывали положительные эмоции от переживания собственного успеха в учении, были заняты напряженной творческой работой, поисками правильных и точных решений. Большое значение имеют индивидуальный подход и продуктивное педагогическое общение. Обучаемые получают возможность раскрыть и проявить свой личностный потенциал. Поэтому при разработке заданий и плана занятий преподаватель должен учесть уровень подготовки и интересы учеников, выступая в роли консультанта и не подавляя самостоятельности и инициативы учеников.

Следует также помнить о том, что важное влияние на мотивацию  школьника при организации самостоятельной работы, оказывает инструктаж  преподавателя к заданиям. Он необходим для того, чтобы помочь учащемуся осмыслить содержание задания, требования учебной задачи и направлен  на формирование ориентировочной основы действий. Ориентировочная основа действий - это система указаний о том, как выполнить действие.

Устное инструктирование - наиболее гибкий и универсальный метод подготовки учащихся к выполнению задания. Обращая внимание на цель работы и те конечные результаты, к которым должны прийти обучаемые, преподаватель   выделяет лишь то, что помогает лучше раскрыть вопросы задачи, побуждающие к самостоятельному размышлению. Таким образом, ученики получают те ориентиры, на которые они опираются, выполняя задания. Тем самым, обосновывая свои требования, преподаватель  приучает их в любой обстановке действовать правильно, избегая лишних проб и ошибок.

При выполнении практических заданий, которые требуют строгой последовательности действий, применяют также вариативные письменные инструкции.

Одним из стимулов предлагаемой нами работы может выступать тот факт, что полученный в ходе эксперимента результат может быть проверен либо путем теоретических расчетов, либо иным способом. В качестве другого стимула может выступать возможность предложить свой вариант проведения опыта и придумать к нему описание. Это позволяет проявить ученикам инициативу, повысить свою самооценку, побудить их к самостоятельной деятельности.

Кроме того, необходимы и специальные стимулы, главное назначение которых - создание положительной установки. Педагогическая инструментовка их может быть различной  и зависит от конкретного содержания, эрудиции преподавателя и особенностей класса. Обратим внимание лишь на некоторые приемы:

1.В доступной форме преподаватель раскрывает практическую значимость знаний и умений, которыми будут овладевать учащиеся.

2.Учащимся сообщаются интересные факты, непосредственно связанные с изучаемой темой, содержащие элементы занимательности, парадоксальности и т. д.

Поскольку самостоятельная работа - важнейшая форма учебного процесса, следует акцентировать внимание учащихся на ее непосредственном влиянии на формирование мобильности, умение прогнозировать ситуацию и активно влиять на нее, самостоятельности оценок и т. д., с тем, чтобы ученики видели положительные результаты своего труда и,  чтобы переживаемый ими успех в обучении способствовал трансформации опосредованного интереса в непосредственный. Нельзя преподавать, не обращая внимание на то, понимают ли ученики материал или нет. Если исходный уровень учащихся ниже ожидавшегося, необходимы корректировка  программы и заданий на самостоятельную работу  в том числе. Итак, преподаватель должен знать начальный  уровень знаний и умений учащихся и познакомить их с целями обучения, средствами их достижения и средствами контроля.

Содержательный компонент

Следующим компонентом модели является содержание географической   дисциплины. Содержание географии включает в себя следующие виды знаний:

-основные географические понятия;

-законы;

-теории;

-явления;

-факты;

-правила;

-свойства географических объектов;

-устройство и принцип действия отдельных географических приборов и т. д.

Нами была разработана практическая работа  по географии "Численность населения России" и предложена  методика развития самостоятельности на основе этой работы. Она построена с учетом специфики развития самостоятельности. Кроме того, предложенную модель планируется проверить при проведении трех практических работ, включая нами разработанную.

Практическая работа содержит задания, посвященные  изучению численности населения России. При выполнении заданий учащиеся приобретают следующие знания:

-численность населения страны, территориальные различия;

-усваивают ряд географических понятий: плотность населения, демография, миграция, естественное движение населения, механическое движение населения;

-усваивают правила работы с контурными картами и атласами;

-получают представление о традиционном и современном воспроизводстве населения;

-доказывают следующий факт: от чего зависит прирост населения в России.

-знакомятся с половым и возрастным составом населения;

-устанавливают причины, влияющие на миграцию населения.

Что касается других работ по географии, которые мы не рассматриваем в данной работе, то, помимо вышеперечисленных, учащиеся приобретают следующие элементы знания:

-знакомятся с трудовыми ресурсами;

-знакомятся с народами и религиями;

-определяют основные языковые семьи и группы народов России;

-приобретают умение работать с графиками и извлекать из них полезную информацию;

-совершенствуют практические умения работы с картой.

Операционально-деятельностный компонент

Характеризуя операционально-деятельностный компонент, необходимо отметить, что практические занятия ориентированы как на формирование специфических, так и общеучебных навыков.

Усиление активной умственной деятельности обучаемых в процессе их самостоятельной работы достигается при условии, если преподаватель планомерно организует эту работу и умело ею руководит. При этом преподаватель руководствуется следующими дидактическими требованиями:

1.Самостоятельную работу нужно организовать во всех звеньях учебного процесса, в том числе  и в процессе усвоения нового материала. Необходимо обеспечить накопление учащимися не только знаний, но и своего рода фонда общих приемов, умений и способов умственного труда, посредством которых усваиваются знания.

2.Учащихся нужно ставить в активную позицию, делать их непосредственными участниками процесса познания. Задания самостоятельной работы должны быть направлены не столько на усвоение отдельных фактов, сколько на решение различных проблем. В самостоятельной работе нужно научить учеников видеть и формулировать различные проблемы, самостоятельно решать проблемы, избирательно используя имеющиеся для этого знания, умения и навыки, проверять полученные результаты.

3.Для активизации умственной деятельности надо давать работу, требующую посильного умственного напряжения.

Разработанная нами методика развития самостоятельности при проведении практических занятий по географии включает предварительную подготовку школьников к выполнению практической работы. Подготовка заключается в том, что учащиеся должны:

1)ознакомиться с теоретическим материалом по данной теме: знать основные определения, формулы, законы и т. д.

2)ознакомиться с методом выполнения, представленным в методическом описании к данной практической работе;

3)подготовиться к ответам на вопросы, сформулированные в методическом описании;

4)уметь решать задачи, предложенные нами  для более глубокого освоения и понимания  сущности используемого в практической работе метода.

В этом состоит самостоятельная работа учащихся при подготовке к данному занятию. Школьники пользуются при этом учебными пособиями, дополнительной литературой и прочими средствами.

Нельзя забывать о том, что работа по развитию умений и навыков самостоятельного умственного труда проводится в системе, основой  которой является постепенное увеличение самостоятельности школьников, осуществляющееся путем усложнения заданий для самостоятельной работы и путем изменения роли и руководства учителя при выполнении учащимися этих заданий.

Постепенное нарастание трудности самостоятельной работы совершается в основном по трем направлениям: путем увеличения объема  заданий и длительности самостоятельной работы учащихся; путем усложнения содержания задания, а вместе с тем мыслительных операций и приемов самостоятельной работы, которые необходимы для его решения; путем изменения способов инструктирования и постепенного уменьшения объема помощи со стороны преподавателя.

Преподаватель должен хорошо себе представлять, какие элементы могут затормозить или ускорить работу учеников, чего должны достичь учащиеся в результате работы. Это позволяет ему при проверке самостоятельной работы легко и быстро замечать неточности и ошибки в работе учащихся и с минимальной затратой времени обращать на них также внимание самих учеников.

При подготовке преподавателем самостоятельной работы необходимо продумать, как предлагать обучающимся задание, как инструктировать их перед работой. Необходимо так строить процесс обучения, чтобы он предъявлял достаточно высокие требования к более подготовленным ученикам, обеспечивал их интеллектуальное развитие и в то же время создавал условия для успешного овладения знаниями и развития менее подготовленных учеников.

В нашей модели предполагается, что на само практическое занятие учащиеся приходят подготовленными. Эта подготовка проверяется преподавателем с помощью различных методов: индивидуальной беседы, просмотра письменных работ, опроса и т.п. В ходе данной проверки преподаватель решает, какие именно задания лучше выполнить данному ученику, выясняет на каком уровне сформирована познавательная и учебная деятельность данного ученика и в каком виде предъявить ему задания: с полным подробным описанием хода выполняемых действий, с указаниями к работе или только с целью работы.

Не исключена следующая система дифференцированных заданий:

1.Трехвариантные задания по степени трудности. При этом выбор варианта предоставляется ученику.

2.Индивидуальные дифференцированные задания.

3.Групповые дифференцированные задания с учетом различной подготовки учащихся (вариант определяет преподаватель).

4.Равноценные двухвариантные задания с указанием к каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей трудности.

5.Общие практические задания с указанием минимального и максимального количества задач или примеров для обязательного выполнения.

6.Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек и т.д.

Главная цель, которую мы хотим достичь, включая разнообразные задания в учебный процесс, - побуждать учащихся к самостоятельному преодолению трудностей.

Сознательность выполнения практической (самостоятельной) работы обеспечивают следующие характеристики:

-методологическая осмысленность материала, отбираемого для самостоятельной работы;

-сложность заданий, соответствующая "зоне ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому) учащихся, то есть посильность выполнения;

-последовательность подачи материала с учетом логики предмета и психологии усвоения;

-дозировка материала для самостоятельной работы, соответствующая учебным возможностям школьников;

-деятельностная ориентация самостоятельной работы.

Поскольку  успех обучения в значительной степени зависит от направленности и внутренней активности  обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества  и должны служить важным критерием выбора метода обучения.

Если проанализировать виды деятельности, которые используют учащиеся как в ходе подготовки к практическому занятию по географии, так и непосредственно на самом занятии, можно отметить следующее.

При подготовке к практическому занятию используются такие методы, как решение задач, работа с учебником и дополнительной литературой.

Непосредственно на самом занятии учащиеся проходят инструктаж, как устный (когда преподаватель поясняет выполнение работы), так и письменный (когда учащиеся выполняют работу по инструкции). Кроме того, используются такие словесные методы как беседа, объяснение, не исключена и дискуссия.

Контрольный компонент

В нашей модели используются следующие виды контроля:

1)предварительный. Сущность его заключается в том, что преподаватель проверяет подготовку учащихся к данному занятию. Это может осуществляться с помощью различных методов: беседа, индивидуальный или фронтальный опрос, проверка решения задач.

2)текущий (коррективный). Используется для стимулирования деятельности через коррекцию и направлен на то, чтобы поддержать ход мыслей ученика, обсудить возникающие вопросы, упростить или усложнить задание. Для него наиболее характерны такие методы: инструктаж, объяснение, беседа.

3)итоговый. Выражается в проверке преподавателем уровня усвоения данного материала. Применяются такие методы, как беседа, решение задач, анализ результатов, тестирование, индивидуальный или фронтальный опрос и т. п.

Выполняя задание, учащиеся независимо от возраста чаще всего испытывают потребность в руководстве учителя (преподавателя) на этапе решения учебной задачи. Это можно объяснить не только появлением затруднений. Активность, умственное и волевое напряжение проявляются не только в сосредоточенности, углубленности в работу, но и в потребности общения, направленного на обсуждение возникающих вопросов. Общение необходимо учащемуся для того, чтобы утвердиться в собственных поисках, своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими находками.

На этом же этапе часто обнаруживается необходимость для некоторых учащихся коррекции задания. Для одних они оказываются слишком просты, для других непосильны. Одни испытывают радость удачи, осознают потенциальные возможности, стремятся выполнить более сложные, интересные для них задания, другие теряют интерес к работе, веру в свои силы, но, не желая отставать от товарищей, готовы принять их помощь или помощь преподавателя. Особенностью коррективного контроля является также то, что он в большей степени, чем проверка в каких-либо других ситуациях, стимулирует деятельность, самоконтроль и самокоррекцию. Он необходим, чтобы "поддержать ход мыслей", усилия ученика. Слова "хорошо", "правильно", движение руки, кивок - действия-стимулы, в которых нуждается каждый учащийся.

Контроль и коррекция должны быть направлены прежде всего на получение информации, которая характеризует состояние процесса деятельности. Это те переменные, которые появляются в ходе выполнения заданий и отражают различные стороны самой деятельности ученика и его психическое состояние: реакцию, интерес к работе, интеллектуальную инициативу, исправление и неисправление ошибок и прочее. В каждом конкретном случае содержание текущей информации будет зависеть от той программы, которая задана учащемуся, но наиболее типичными показателями ее при самостоятельной работе являются: способы выполнения студентом задания (их целесообразность, правильность, быстрота); затруднения, возникающие в процессе работы, и причины, порождающие их; самостоятельность школьника (в освоении задачи,  выборе способа решения); самоконтроль (его направленность, приемы, эффективность).

Текущая коррекция необходима, если: учебная задача не соответствует возможностям учащегося; выбран неправильный или нерациональный способ ее решения; допущены ошибки в первых действиях.

Если преподаватель внимательно наблюдает за работой группы, он может использовать приемы, направленные на корректирование деятельности всех учащихся:

1)уточняет суть задания, добиваясь понимания его всеми, если оно является общим;

2)предупреждает о сложном моменте в процессе выполнения задания, что предотвратить ошибку, допускаемую обычно большинством учащихся;

3)предлагает сообщить или показать промежуточные результаты;

4)предлагает учащимся самим контролировать свои действия.

Здесь важна не подсказка, а одобрение избранного пути ("Правильно начали, продолжайте",  "Попробуйте это сделать иначе" и т.п.).

Педагог должен вести наблюдение за последовательностью действий учащихся, просматривать записи и пометки. Отдельным учащимся он может указать на ошибки, рекомендовать другие приемы. В процессе выполнения работы творческого характера возникает потребность в дополнительном разъяснении и советах педагога.

Констатирующая проверка дает возможность установить, в какой мере результаты соответствуют цели, поставленной перед учащимися, насколько правомерна и целесообразна последовательность этапов работы.

Наиболее существенными показателями конечной информации являются:

1)достигнутый уровень знаний (полнота, обобщенность, оперативность, действенность);

2)достигнутый уровень умений и навыков;

3)индивидуальные и типичные пробелы в знаниях и умениях;

4)самостоятельность (логика ответов, критичность, оригинальность, самоконтроль, творчество).

Можно выделить общие черты педагогической стратегии, характерные для констатирующей проверки:

1.Выявление результатов  деятельности непосредственно после ее завершения.

2.Направленность проверки на всесторонний анализ и учет общих итогов работы, диагностику уровня усвоения учебного материала.

3.Использование разнообразных методов и приемов контроля, самопроверки и взаимопроверки.

4.Стимулирование активности, интереса и самостоятельности учащихся средствами контроля, создание положительного эмоционального фона контрольно-оценочной деятельности.

5.Сравнение результатов конкретной самостоятельной работы с результатами предыдущей самостоятельной деятельности с целью диагностики изменения уровня обученности учащихся.

Саморегуляция - необходимое условие эффективности самостоятельной деятельности учащихся. Наиболее характерным и ценным ее проявлением является самоконтроль. В широком смысле слова самоконтроль - это свойство человека, заключающееся в стремлении и умении регулировать свою деятельность и поведение. Оно проявляется в способности взрослого человека и ребенка своевременно подмечать и устранять негативные стороны деятельности, замечать или не допускать ошибки в своей работе. Постоянная "включенность" самоконтроля в процессе выполнения заданий оказывает влияние на коррекцию собственного отношения к деятельности (мобилизация усилий, самонастрой, усиление ответственности).

Предварительный (подготовительный) самоконтроль проводится до начала выполнения задания. Он необходим учащемуся для того, чтобы убедиться в правильности ориентиров: понять цель, учебную задачу, требования педагога. Внешнее выражение это находит в вопросах, обращенных к преподавателю, в просьбе разъяснить условия задачи, уточнить исходные данные и т.п.

Текущий (коррективный) самоконтроль осуществляется в процессе решения учебной задачи. Специфичными действиями этого вида самоконтроля являются слежение, сравнение промежуточных результатов с заданным эталоном, фиксация расходуемого времени и др.

Заключительный самоконтроль, осуществляемый после выполнения самостоятельной работы, протекает в более благоприятных условиях, поскольку он остается той главной и единственной задачей, на которой учащийся  может сосредоточить свое внимание.

. Диагностика исходного уровня развития

 самостоятельности учащихся.

Для изучения самостоятельности в процессе проведения практических работ на уроках географии мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление самостоятельной деятельности у старшеклассников.

В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что самостоятельность чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Психической основой самостоятельной деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С.Выготский и В.В.Давыдов).

Важными показателями в развитии функций самостоятельности является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.

Развитие самостоятельности в значительной степени определяется уровнем воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала школьников.

Многие исследователи (Л.С.Выготский, О.Н.Дьяченко, Н.А.Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии самостоятельности у детей.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды учащихся в учебном процессе.

Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования практических работ как средство формирования самостоятельности школьников.

В исследовании принимали участие ученики 9 «а» класса (экспериментальный класс) и ученики 9 «б» класса (контрольный класс) МОУ «Гимназия №13» г. Новомосковска.           

В процессе исследования испытуемым предлагались различные виды практических и самостоятельных работ на уроках географии. Как показало исследование, эти уроки стали для учащихся наиболее интересными, они увеличили продуктивность выполнения заданий.

Познавательная мотивация самостоятельности старшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).

 Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности самостоятельности ученика. К 9-10 классу творчество старшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся.

  Это приводит к тому, что в старшем школьном возрасте основным компонентом самостоятельности становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ученика к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий.

 Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у учащегося часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент самостоятельности, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.

Основной целью констатирующего этапа являлась следующая: выявление существующего уровня самостоятельности учащихся. В качестве основных задач на данном этапе выступали:

1. Выявить отношение школьников к самостоятельной работе, стимулы самостоятельной учебной деятельности, сформированность мотивации к самостоятельной работе.

2. Определить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся.

3. Установить характерные черты и особенности учебной деятельности учеников, возникающие затруднения при выполнении самостоятельной работы.

4.Оценить формируемые качества самостоятельной деятельности.

Для решения поставленных задач использовались такие методы, как наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа.

Исходя из рассмотренной структуры самостоятельности, а также на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы и результатов опытно-экспериментальной работы нами были определены критерии, показатели и уровни развития самостоятельности учащихся.

Критериями выделения уровней могут быть:

1)степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос);

2)содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных и устойчивых мотивов, комплекс мотивов, их  общественная направленность, связь с жизненными планами учащимися);

3)отношение учащихся  к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).

В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий). Раскроем кратко содержание каждого уровня.

Низкий уровень. Низкий уровень самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Поэтому предметные и общеучебные умения используются только в стандартных ситуациях. Слабо представлены умения, связанные с мыслительным анализом условий задач. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко, ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена потребность в помощи товарищей, учителя.

Средний уровень - это свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает сам педагог, но планировать ее решение учащийся может уже сам. Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, учащийся подвергает материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник. Проявляется интерпретирующая активность. Однако межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).

Высокий уровень. Учащийся успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение учащегося устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: учащийся сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У учащихся, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Процесс решения задачи непрерывно соотносится с ее условиями. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этим хорошо выражены и общественно значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с педагогом, товарищами и т.д. Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда.

Методика «Самостоятельная работа», представляющая собой анкету с вопросами закрытого типа, применялась нами для решения первой задачи и была проведена среди учеников. Полученные результаты показали, что 35% учащихся (7человек) первой группы относятся к самостоятельной работе отрицательно (во второй - 41%), 29% (5 человек) – безразлично (в контрольной тоже 29%) и 36% (7 человек) – положительно ( в контрольной - 30%). В качестве мотивов, возникающих под  ее влиянием, наиболее часто отмечалось желание проверить свои знания (29%), возможность проявить самостоятельность (12%). Причем 59% исследуемых учеников дали ответ: «В самостоятельной работе меня ничто не привлекает». Что касается видов работ, стимулирующих интерес и деятельность учащихся, то здесь самым распространенным ответом, как в первой, так и во второй группе, был решение задач (59% -  10 человек), второе место занимают практические работы (24% - 4 человека). Также было установлено, что при выполнении  самостоятельных работ школьникам чаще всего требуется объяснение задания и ответы преподавателя на вопросы, возникающие по мере его выполнения. Во второй группе были получены похожие результаты. Наиболее существенным отличием явилось то, что в первой старшеклассникам, помимо перечисленного, нужен подробный инструктаж, образец выполнения работы.

В то же время нами проводилось наблюдение за деятельностью учащихся и преподавателя в ходе практических занятий. Была заготовлена специальная шкала, где фиксировалось затем, насколько выражен тот или иной этап процесса руководства деятельностью учащихся. По результатам наблюдения наибольшую степень выраженности получили такие компоненты деятельности преподавателя на практических занятиях, как ясность и четкость поставленной задачи, ответы на вопросы учеников, возникающие по ходу выполнения задания, проверка результатов работы. Среднюю выраженность – инструкция к выполнению и коррекция выполнения задания,   слабую - установка на самоконтроль. Сравнивая эти данные с данными, характеризующими потребность старшеклассников в тех же приемах руководства, мы установили, что им требуется более подробная инструкция к выполнению. В остальном же требования учащихся к руководству преподавателем самостоятельной работой совпадают с наиболее выраженными компонентами деятельности педагога.

Оценка преподавателем, работающем в данных группах, стимулов самостоятельной учебной деятельности проводилась с использованием методики « Преподаватели о стимулах» и «Учащиеся о стимулах». Среди наиболее эффективных, как в одной, так и во второй группах, были отмечены: интерес ученика к предмету, интересное задание, посильное задание, поощрение преподавателя, требовательность преподавателя.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1.Большинство учеников относятся к самостоятельной работе негативно или безразлично.

2.В качестве мотива выполнения самостоятельной работы в основном выступает возможность проверить свои знания, а не возможность их пополнить и углубить, проявить самостоятельность.

3.При выполнении самостоятельной работы учащимся требуется более подробный инструктаж.

4.Наиболее действенными стимулами самостоятельной учебной деятельности являются интересное задание, посильное задание, требовательность преподавателя.

В целях выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков учащихся -  решения  второй из поставленных нами задач, проводилось тестирование по основным вопросам географии и беседа с преподавателем. Были получены следующие результаты: приблизительно 35% (7 человек) имеют высокий уровень  знаний, умений, навыков, 35% (7 человек) – средний и 29% (5 человек) – низкий. Для старшеклассников второй группы результаты распределились следующим образом: 41% (8 человек) – высокий уровень, 35% (7 человек) – средний, 24% (4 человека) – низкий.

Характерные черты и особенности учебной деятельности старшеклассников, возникающие затруднения при выполнении самостоятельной работы мы выявляли, используя такие методы, как тестирование, наблюдение.

Так, результаты теста показали, что 29% (5 учеников) действуют импульсивно, торопятся, не всегда замечают ошибки, следовательно, требуют внимания преподавателя на начальном этапе работы, 29% (5 учеников) - действуют спокойно и уверенно, 42% (9 учеников) - учащиеся, у которых затягивается ориентировочный этап, заметны нерешительность и робость. Что касается эмоционального состояния, то 53% (10 человек) чувствуют себя спокойно и 47% (9 человек) - тревожно. Среди трудностей, которые чаще всего возникают у учащихся, особенное значение приобретают следующие: «Чаще всего я не знаю, как надо выполнять работу» и «Не умею контролировать ход своей работы». Ученики второй группы испытывают аналогичные трудности при выполнении заданий, что и в первой.

В ходе наблюдения было установлено, что многие  школьники испытывают затруднения при работе с картой, при сравнении имеющихся данных, при анализе результатов. На наш взгляд, это связано с недостаточной подготовкой школьников к работе, с непониманием цели работы.

Четвертая задача решалась нами при помощи использования методики «Диагностика параметров самостоятельной деятельности школьников». Выяснялись и оценивались такие качества личности: успеваемость, мотивация, активность, организованность, ответственность, самостоятельность. Была проведена оценка преподавателем параметров самостоятельной деятельности учащихся и самооценка учениками параметров своей деятельности. Сравнивая полученные результаты, мы пришли к следующим выводам: наибольшую выраженность получили такие качества самостоятельной деятельности, как ответственность, организованность, наименьшую выраженность – активность, мотивация.

Результаты диагностики были соотнесены нами с выделенными критериями и уровнями развития самостоятельности. В итоге мы выявили, что 20% (4 человека) первой группы имеют высокий уровень развития самостоятельности (интенсивно-творческий), 33% (7 человек) - средний уровень (активно-поисковый) и 47%  (8 человек) - низкий (подражательно-пассивный). Что касается второй группы, то здесь 22% (5 человек) имеют высокий уровень развития самостоятельности, 33% (6 человек) – средний и 45% (8 человек) - низкий.

        Первая группа                                                              Вторая группа

Таким образом, было выявлено, что у большинства школьников самостоятельность как качество личности развита недостаточно, что связано с  отсутствием положительной мотивации к выполнению самостоятельной работы, со слабой реализацией подхода, согласно которому самостоятельность может эффективно развиваться на практических занятиях. Установлено, что проблеме развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии уделяется недостаточное внимание, отсутствует учет организационных и содержательных аспектов развития самостоятельности. Согласно структуре самостоятельности (мотив – умения – воля), можно отметить недостаточное развитие у учащихся одного или нескольких ее компонентов.

На основе полученных данных первую группу мы назвали экспериментальной, а вторую – контрольной.

3.2.Апробирование методики проведения практических работ на уроке географии с целью развития самостоятельности учащихся

На данном этапе опытно-экспериментальной работы в качестве цели выступало развитие самостоятельности школьников в процессе проведения практических занятий по  географии на основе реализации  предложенной нами модели развития самостоятельности. В связи с этим задачи формирующего этапа мы определили следующим образом:

 1.Сформировать положительную мотивацию учащихся к самостоятельной работе.

 2.Совершенствовать знания, умения и навыки учащихся в процессе проведения практических занятий по географии.

3.Стимулировать самостоятельную деятельность учащихся, направленную на преодоление  возникающих затруднений.

4.Совершенствовать качества самостоятельной деятельности на практических занятиях по географии.

В рамках этого этапа работы проводились  практические занятия по географии в экспериментальной группе, организованные согласно разработанной модели.

Содержание проводимых занятий определялось следующими требованиями: процесс развития самостоятельности учащихся будет протекать наиболее эффективно, если:

1)осуществляется предварительная подготовка учащихся к практическим занятиям, способствующая формированию необходимых знаний, умений, навыков для выполнения данной работы;

2)содержание учебного материала и организационные формы обучения, используемые на практических занятиях, способствуют формированию положительной мотивации;

3)в процессе подготовки к практическим занятиям и непосредственно на них учащиеся преодолевают некоторые затруднения в плане выполнения посильных заданий как самостоятельно, так и при дозированной помощи преподавателя.

В контрольной группе занятия проводились обычным образом. Кроме того, занятие, полностью разработанное нами, в ней вообще не проводилось, практически отсутствовал этап предварительной подготовки к занятиям.

Опишем методику одного из проведенных в экспериментальной группе занятий на примере работы «Плотность населения, расселение и урбанизация».

Как правило, выполняя практическую работу, учащиеся действуют в парах постоянного состава. На организованных нами занятиях некоторые учащиеся работали в парах, а некоторые выполняли работу индивидуально. Это было связано с тем, что учащиеся имеют различный уровень подготовки, различный уровень сформированности познавательных умений и навыков, различный темп работы, психологические особенности. То есть, мы осуществляли  в некоторой степени индивидуализацию и дифференциацию обучения. Цель подобной дифференциации – обеспечить наиболее благоприятные условия для развития у учащихся такого качества личности, как самостоятельность.

Необходимо выделить три основополагающих этапа, в рамках которых была организована деятельность учащихся:

1 этап – подготовительный;

2 этап – непосредственное выполнение практической работы;

3 этап – этап итогового контроля.

Предварительно готовившись к занятию, учащиеся знакомились с теорией по данному материалу, работали с картой, представленной в атласе, изучали материал учебника и дополнительной литературы, применявшийся в практической работе, готовились к беседе с преподавателем по основным вопросам (представлены в методическом описании), пользуясь при желании дополнительной литературой.

Непосредственно на практическом занятии преподавателем еще раз была поставлена цель и основные задачи.

Цель: усвоить понятия плотность населения, расселение и урбанизация.

Задачи: овладеть основными понятиями экономической географии (плотность, расселение, урбанизация, воспроизводство населения); усвоить географический смысл слов; называть регионы России с наибольшей и наименьшей долей городского населения, приводить примеры промышленных центров, научных центров, транспортных центров; научиться применять формулу определения плотности населения и определять среднюю плотность населения России.

Проверка подготовки учащихся к занятиям (к выполнению практической работы) осуществлялась с помощью различных методов: опрос, беседа, контроль решенных задач.

В ходе беседы со школьниками педагог обращал внимание на теоретическую и практическую значимость работы, отмечал посильный уровень сложности экспериментальных заданий, способствуя тем самым созданию положительной мотивации к работе.

В ходе опроса ученикам были заданы как вопросы репродуктивного типа, служащие основой для усвоения приобретаемых на практическом занятии знаний, умений и навыков, так и вопросы, направленные на то, чтобы  помочь учащимся осмыслить методику проведения работы. Кроме того, назначение некоторых из них состояло в том, чтобы учащиеся проверили и оценили степень  согласованности экспериментальной методики с теорией, выявили источник систематических, случайных и субъективных ошибок.

Приведем примеры различного рода вопросов, задаваемых учащимся:

-Что называют плотностью населения?

-Что такое расселение населения?

-Что понимают под поселением?

-Что такое урбанизация?

-Чем различается образ жизни городского и сельского жителя?

- Какие типы поселения преобладают в вашем регионе? Почему? И т. д.

Ответы на вопросы, указанные в практической работе, вызывало наибольшие трудности у школьников. Преподаватель выяснял, с чем связаны возникающие затруднения:

Понятен ли вопрос?

Владеют ли учащиеся знанием тех терминов, которые употребляются в вопросе?

Может ли быть связан неуспех с недостатком знаний по географии?

Пользовался ли ученик дополнительной литературой? И т. д.

В связи с этим одним ученикам достаточно было помочь при работе с картой, другим – посоветовать дополнительную литературу, третьим - указать на ошибку, четвертым - внимательно прочитать тот или иной теоретический материал. Таким образом, в любом случае, преподаватель лишь подводил учащихся к тщательному осмыслению вопросов, направлял, оказывал дозированную помощь, а все необходимые действия они выполняли самостоятельно.

Далее школьникам предлагалось показать на конкретном примере, с чем связан разный образ жизни городского и сельского жителя, чем привлекает людей городской образ жизни и т.п. При возникновении затруднений преподаватель сам пояснял непонятные моменты.

Таким образом, приступая к выполнению заданий, школьники знали практически все, что им было необходимо для этого. Причем все это они осваивали самостоятельно, а преподаватель лишь оказывал необходимую помощь, направлял их действия.

В зависимости от полученной в результате общения со школьниками обратной информации, как об их знаниях, умениях и навыках, так и их индивидуальных особенностях  (темп работы и т. д.), преподаватель принимал решение о том, один ученик или с товарищем будет выполнять работу, сколько заданий и какие именно предоставить учащимся. В соответствии с этим учащимся предъявлялось задание с полным описанием выполняемых действий и подробным инструктажем; с указаниями к действиям или только с целью задания, но без его подробного описания.

Коррективный контроль в процессе выполнения практической работы осуществлялся следующим образом: одним учащимся указывался способ проверки полученного результата, вторым – предлагалось просмотреть теорию, третьим - повторить работу (если результаты работы и теории  сильно расходились), четвертым - объяснить причины отклонения полученного результата от истинного.  Необходимо отметить, что педагог одобрял те или иные действия обучаемых, давал советы, методические указания, уточнял задание, задавал вопросы.

Между учениками часто можно было заметить дискуссию при обсуждении хода выполнения работы.

Результаты работы учащиеся оформляли в виде таблиц, примеры которых приведены в методическом описании. Таким образом достигалось упорядочение, осознанность выполняемых учащимися действий.

По окончании выполнения заданий учащимися производился анализ полученных результатов, сравнение их с теоретическим материалом. Сделав соответствующие выводы, они выполняли контрольные задания, отвечали на вопросы.

Защита практической работы проводилась в форме беседы с преподавателем. Вопросы к учащимся теперь уже носили преимущественно эвристический характер. Кроме того, педагог осуществлял более глубокий контроль, определяя, на каком уровне усвоен учебный материал: знание, понимание, применение, анализ, оценка.

Подобным образом проводились еще три занятия по данной теме.

3.3.Анализ результатов опытно-эксперементальной работы.

Цель: анализ эффективности разработанной модели развития самостоятельности учащихся в процессе проведения практических занятий по географии.

Задачи:

Выявить уровень развития самостоятельности учащихся после завершения формирующего этапа эксперимента.

Сравнить полученные данные с данными констатирующего этапа эксперимента.

Сделать выводы об эффективности модели развития  самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии.

После окончания формирующего этапа, используя аналогичные методики, что и на констатирующем этапе (беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся), нами была проанализирована динамика изменения уровня развития самостоятельности учащихся.

 Если на начальном этапе эксперимента у многих школьников возникали трудности при выполнении заданий, требовалась помощь преподавателя (подробный инструктаж, подробное объяснение заданий), то постепенно все меньше вопросов возникало при выполнении практической работы, затруднения преодолевались самостоятельно, от преподавателя требовались лишь некоторые указания-пояснения.

Наибольшие затруднения вызывали

1)задания, основанные на работе с контурной картой;

2)задания, требующие построения таблиц;                                                                                      

3)задание на построение половозрастной пирамиды.

Затруднения были связаны с невнимательным прочтением указаний к заданиям, с недопониманием теоретического материала. В этих случаях преподаватель пытался подвести учащихся к осознанию своих ошибок путем тщательного анализа хода выполнения заданий.

Следует отметить, что данные о затруднениях помогли нам выявить некоторые недостатки разработанной практической работы. Так возникающие у учеников трудности побудили нас добавить в методическое описание поясняющие рисунки, позволили определить задания, которые выполняются с хорошей точностью и, наоборот, требуют доработки и особой аккуратности.

Необходимо отметить, что ученики с большим интересом выполняли практические работы. Они старались понять суть самих заданий, найти ответы на вопросы, решить предложенные задачи. Учащиеся терпеливо проводили достаточно большое количество измерений с целью получить  более точный результат и уменьшить вероятность промахов.

При подведении итогов нами было отмечено позитивное влияние практических занятий на развитие положительной мотивации, способствующее повышению интереса не только к выполняемой работе, но и к самостоятельной работе по географии и к географии в целом. Большинство учащихся проявляли высокую активность не только на самом занятии, но и при подготовке к нему. При выполнении заданий отмечалось стремление добиться своей цели, сосредоточенность.

Нами было проведено изучение впечатлений школьников о выполнении практической работы «Плотность населения, расселение и урбанизация». Приведем некоторые высказывания:

«Практическая работа «Плотность населения, расселение и урбанизация» показалась мне весьма интересной. Ее выполнение действительно позволяет убедиться в правильности географических определений».

 «Несмотря на то, что решение задач перед выполнением практической работы вызвало у меня трудности, саму работу я выполняла с удовольствием. Её выполнение помогло мне глубже понять теоретический материал».

Анализ впечатлений учеников о проделанной работе позволил установить, что большинство учащихся позитивно оценили как саму практическую работу, так и отметили приобретение знаний, умений и навыков. Некоторыми учащимися была отмечена аккуратность выполнения заданий, необходимость волевых усилий. Подобные доводы дают основания полагать, что предложенная модель развития самостоятельности на практических занятиях по географии является достаточно эффективной. Проведенное исследование показывает, что учащиеся в процессе проведения практических занятий по географии приобрели навыки аккуратного выполнения заданий, совершенствовали знания, умения и навыки (среди умений следует выделить общеучебные, общелогические, специальные, коммуникативные). Кроме того, повысилась мотивация учащихся к выполнению самостоятельной работы. Если на констатирующем этапе у школьников присутствовали преимущественно ситуативные мотивы, то на формирующем – более устойчивые.

 Результаты беседы с учащимися показали также, что некоторые из них обращались к справочникам, учебным пособиям, чтобы самостоятельно решить задания, ответить на вопросы, объяснить возможное расхождение полученных результатов. Все это говорит о стремлении учащихся действовать самостоятельно.

В ходе беседы с преподавателем было выяснено, что полученные и приобретенные на практическом занятии знания и умения помогли ученикам экспериментальной группы успешно написать контрольную работу по географии. Как было замечено, учащиеся, которые выполняли все работы по географии, имели больший успех и при решении задач на практическом занятии, и на контрольной. Была отмечена их повышенная активность.

Анализ результатов повторной диагностики позволил сделать нам следующие выводы для экспериментальной группы:

1.Позитивно относятся к самостоятельной работе 59% (12 человек), безразлично или отрицательно – 41% (7 человек).

2.В качестве мотива выполнения самостоятельной работы по-прежнему выступает преимущественно возможность проверить свои знания (41%). Вместе с тем 24% опрашиваемых отметили и возможность пополнить и углубить свои знания (на констатирующем этапе никто не дал такого ответа), 35% - возможность проявить самостоятельность.

3.Среди видов работ, стимулирующих интерес и деятельность школьников опять же прежде всего были отмечены работа с картой (47% - 8 человек) и практические работы (41% - 7 человек). Легко заметить, что практические работы на этот раз выбрало почти в два раза больше опрашиваемых.

4.Высокий уровень сформированности знаний, умений и навыков показали 9 учеников (47%), средний –8 учеников (41%), низкий – 2 ученика (12%).

5.Что касается качеств самостоятельной деятельности, то среди наиболее выраженных, помимо ответственности и организованности была отмечена мотивация.

Сопоставляя полученные результаты с выделенными критериями и уровнями развития самостоятельности, мы получили следующий итог:

В экспериментальной группе 37% (7 человек) имеют высокий уровень развития самостоятельности, 37% (7 человек) – средний и 26% (5 человек) – низкий. В контрольной соответственно 22%, 35%, 43%.

В контрольной группе, где практические работы проводились согласно школьной программы,  нами не было отмечено существенных изменений в уровне развития самостоятельности школьников.

Итоги повторной диагностики, как и на констатирующем этапе эксперимента, представлены в виде диаграмм.

  Экспериментальная группа                            Контрольная группа

Из диаграммы видно, что составляющие уровней самостоятельности учащихся экспериментальной группы заметно выросли. В контрольной группе же по итогам диагностики сформированность уровней составляющих самостоятельности   практически не изменились.

В целях сравнения результаты диагностики констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлены нами в виде круговых диаграмм.     

Уровни развития самостоятельности учащихся по результатам опытно-эксперементальной работы.

    Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной модели развития самостоятельности.

3.4. Основные выводы.

1.На констатирующем этапе эксперимента  с учетом разработанных критериев, показателей, определяющих уровень самостоятельности учащихся, были выделены экспериментальная и контрольная группа.

На этом этапе исследования нами выявлено 3 типа решений школьниками экспериментальных задач на самостоятельность.

1 тип. Ученик выполняет задание только так, как было объяснено ранее и только в том случае, если условие нового задания совпадает с предыдущим.

2 тип. Ученик выполняет задание, несмотря на возможные различия в условии с предыдущим, продумывая план решения с разнообразными дополнениями и объяснениями.

3 тип. Ученик самостоятельно выполняет задание, рассматривая возможность решения данной задачи различными способами.

В ходе выполнения задания ученик может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.

2.На формирующем этапе были проведены практические занятия по географии в экспериментальной группе согласно разработанной нами модели. В контрольной группе занятия проводились привычным образом.

На втором этапе подбирались задания, которые помогают старшекласснику самостоятельно продвигаться по ступенькам знаний. Необходимо было подобрать задания интересные для учащихся, небольшие по объёму, разнообразные по форме.

Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения, мышления и самостоятельности, принципиально изменяет позицию ученика – существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы её решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. У школьников развиваются критическое мышление, самоконтроль и самооценка, что отражает достаточно высокий уровень их общих способностей.

Возможным путём привлечения самостоятельности и инициативности старшеклассников как проявления личностно-ориентированного обучения является предоставление им возможности работать в системе альтернативных образцов. Таким образом, учащиеся имеют возможность добывать знания в процессе самостоятельной поисковой деятельности.

Личностно-ориентированное обучение связано с удовлетворением потребностей ребёнка в различных деятельностях, интересных ему. Для учащихся 9-х классов одной из самых актуальных деятельностей остаётся практическая работа.

Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно не­многое: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремле­ние самостоятельно добывать знания и при­менять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

3. На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию самостоятельности в процессе проведения практических работ. На контрольном этапе было отмечено повышение уровня самостоятельности школьников экспериментальной группы, что подтвердило результативность нашей модели.

Заключение

Проблема развития самостоятельности является достаточно актуальной  в настоящее время. Мы предложили один из путей ее решения, понимая необходимость других направлений. Тем не менее, цель дипломной работы была достигнута. В результате изучения психолого-педагогической, методической, учебной  литературы, наблюдения и анализа за ходом практических занятий по географии и деятельностью учащихся на них было сделано следующее:

1.Разработана модель развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии и предложена на ее основе методика их проведения.

2.Разработаны практические работы «Плотность населения, расселение и урбанизация», включающая порядка 10 заданий.

3.Подготовлено методическое описание к практическим работам, в которое вошли:

а) теоретический материал;

б) задания, выполнение которых способствует более глубокому пониманию темы;

в) описание заданий;

г) список вопросов, предназначенных для самоконтроля учащихся;

д) список дополнительной литературы.

4.Были выделены условия, при которых процесс развития самостоятельности учащихся протекает наиболее эффективно и дает оптимальный результат:

Наличие организующего внешнего стимула в задании, который намечает цель предстоящей деятельности, ставит новые вопросы, подлежащие исследованию, определяет приемы самоконтроля.  

Использование накопленных ЗУН учащихся, обеспечивающих возможность осуществления действий, адекватных содержанию задания и способствующих его успешному осуществлению.

Мотивированность задания (для чего, чему способствует).

Знание школьником алгоритма, метода выполнения работы.

Методические указания, инструктаж, консультации.

Знание учащимися критериев оценки, видов и форм контроля и ориентация на самостоятельные поиски решения поставленных задач.

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода.

Педагогический эксперимент подтвердил результативность разработанной модели развития самостоятельности учащихся и справедливость обозначенной во введении гипотезы.

Новые педагогические технологии и применение их элементов на уроках географии

ДОКЛАДЧИК –Курило Л.Н.

В современное время традиционная школа направлена на совершенствование информационно-рецептурной системы обучения, которая не дает возможности в полной мере развивать интеллектуальный потенциал личности, в ней продолжает господствовать не мыслительный, а традиционный знание воинформационный-рецептурный подход, адресованный к памяти ученика и не собирающий личностные образования в природосообразительную целостную систему.

Главное сейчас — вооружая знаниями, воспитывать интеллектуально развитую личность, стремящуюся к познанию. В связи с этим современные требования к уроку ставят перед учителем задачу планомерного развития личности путем включения в активную учебно-познавательную деятельность.

Один из факторов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся — разнообразие форм организации обучения. Включение учеников в активную учебную работу, использование при этом разнообразных форм, методов познавательной деятельности значительно расширяют учебно-воспитательные возможности урока, выступающего ведущей формой организации учебной деятельности.

С помощью современных технологий обучения учителя стремятся превратить обучение в «производственно-технологический процесс с гарантированными результатами».

В своей учебной деятельности я использую некоторые элементы новых педагогических технологий, которые я считаю, активизируют деятельность учащихся, подталкивают их на творческий подход к изучению и исследованию предмета.

На своих уроках я использую элементы технологии перспективно-опережающего обучения. Она одна из развивающих технологий, которую можно применять в средней и старшей школе в преподавании разных дисциплин. Уровень знаний повышает критерии стандарта и программы, позволяет учителю более полно учитывать особенности учащихся, а учащимся — возможность заниматься на более высоком уровне сложности, если им это интересно.

Предмет географии изучается в школьном курсе с 6 по 11 классы. Объем материала огромный, но с каждым годом происходит уплотнение материала, изменение сетки часов. Многое из того, что учащимся необходимо знать, остается за рамками программы или же изучается вскользь. Именно поэтому теория опережающего обучения очень полезна.

Я в своей работе стараюсь по мере возможности использовать перспективно-опережающее обучение. Начиная с 6 класса, учащиеся изучают дополнительную литературу по предмету для расширения и углубления знаний. Школьники с интересом принимают участие в поиске новых данных по заданной теме, прививается интерес к предмету. Эти самостоятельно добытые знания учеников очень хорошо можно увидеть во время внеклассных мероприятий по предмету. На основе элементов этой технологии я провожу уроки изучения нового материала с помощью консультантов и групповой формы работы. Такую работу практикую в 7-11 классах.

Например, при изучении темы «Природные зоны Евразии» в 7 классе я разбила класс на отдельные группы, у каждой группы было опережающее задание. Заранее с консультантами были оговорены задачи и регламент ответов. Консультанты выступили в роли лидеров групп, распределяли обязанности внутри группы, и оценивали работу товарищей. В результате длительной подготовки и изучения дополнительной литературы урок прошел очень интересно. За короткое время урока был разобран, и обобщен огромный материал самими же учениками, получены хорошие оценки.

Элементы опережающего обучения использую также на уроках обобщения и закрепления через игру при завершении отдельных блоков или разделов.

Игра — одно из древнейших средств воспитания и обучения детей. Давно установлено, что игры в сочетании с другими методическими приемами и формами обучения могут повышать эффективность преподавания. На уроках географии использую ролевые игры, когда в процессе их участники разыгрывают определенные жизненные ситуации, и при этом играют реальных участников этих ситуаций.

Например, уроки-путешествия на изученный материк или страну, уроки-конференции. На уроке в 7 классе при изучении темы «Население Северной Америки» несколько учеников играли роли коренных жителей материка. В ходе урока класс общаясь с «местным населением» многое узнал о их укладе жизни, традициях, обычаях, историческом прошлом. Естественно для учеников, выступающих в роли коренных жителей, было дано опережающее задание. Урок прошел очень интересно и увлекательно.

Эффективны и операционные игры, где вводятся дополнительные правила, с которыми ее участникам приходится считаться, например: игра «Счастливый случай», «Географический КВН», «Что? Где? Когда?», «Самые, самые…» и т.д.

Кроме этого на своих уроках применяю элементы интерактивного воздействия. Интерактивные методы наиболее соответствуют личностно-ориентированному подходу в обучении, так как основаны на прямом взаимодействии учащегося со своим опытом. Интерактивные методы способствуют интенсификации процесса обучения, и позволяют сделать знания более доступными, а также анализировать учебную информацию и творчески подходить к усвоению учебного материала. Например, такие приемы, как «Учебный мозговой штурм», «Взаимоопрос», «Удивляй», «Три уровня домашнего задания» и др.

Также я считаю немало важным использование на своих уроках элементов критического мышления. География — это, пожалуй, один из немногих предметов, который охватывает широкие межпредметные связи, и обладает громадным развивающим потенциалом. Поэтому урок географии, организованный с использованием элементов критического мышления учащихся, обладает рядом преимуществ по сравнению с традиционным уроком.

Урок, построенный по этой технологии, состоит из трех этапов:

побуждение;

познание;

размышление (рефлексия).

Для создания обстановки, способствующей полноценному мышлению на уроках географии, вводится коллективное обучение. При таком способе обучения совместная работа учеников организуется в парах или в маленьких группах и направлена на выработку у учащихся таких важных умений, как:

самостоятельно изучать новый материал;

мыслить творчески;

передавать свои мысли другим учащимся полностью, без искажений;

слушать, и получать информацию;

поставить вопрос и сформулировать проблему;

осуществлять организационно-управленческую деятельность, самоконтроль и самооценку.

Проводя анализ уроков, построенных с помощью элементов критического мышления, вижу, что учащиеся лучше стали выполнять задания творческого характера, так как повысилась способность школьников применять полученные знания при выполнении творческих заданий, что сделало сами знания более прочными.

Также на своих уроках я использую метод проектов. Моим ученикам он очень нравится и их работы с каждым разом становятся все более, совершенны, в них наблюдается не только творческая работа. Но и рост самостоятельно добываемых знаний.

Любой учитель, в том числе и я, постоянно находится в поиске новых технологий обучения. Ведь они позволяют сделать урок необычным, увлекательным, а значит и запоминающимся для ученика. Только творчески работающий учитель может добиться хороших знаний у учащихся по своему предмету и естественно любви к нему.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/109054-doklad-razvitie-samostojatelnosti-uchaschihsj