Социальное партнерство ДОУ и семьи основа развития личности ребенка в условиях реализации ФГОС ДО

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение - детский сад № 1

Проект программы

инновационной деятельности

«Социальное партнерство ДОУ и семьи основа развития личности ребенка в условиях реализации ФГОС ДО».

2015г.

Тема инновационной деятельности:
«Социальное партнерство ДОУ и семьи основа развития личности ребенка в условиях реализации ФГОС ДО».

Актуальность проблемы. 

Сейчас как никогда важно помнить о влиянии дошкольной организации на воспитание ребенка, о ее возможностях организовать качественное развитие, образование детей без ущерба для их здоровья. Не уменьшая значимости общественных институтов воспитания, надо признать, что человечество не создало другого звена в воспитательной системе, которое по силе эмоционально-нравственного воздействия, на растущего человека соответствовало бы семейному воспитанию. Семейное воспитание имеет ряд преимуществ. Оно основано на авторитете родителей; оно индивидуально, воздействует непосредственно на данную личность; любовь к родителям обеспечивает всю полноту чувств ребенка. Дети в неблагополучных, неполных семьях и сироты страдают от недостатка тепла и внимания; семья как социальная микро группа передает разносторонний социальный опыт подрастающему поколению, является важнейшей ступенью социализации личности. [3]. Различные научные исследования подтверждают наличие тесной связи между типом формирующейся личности и воспитательным потенциалом семьи. Семья характеризуется непрерывностью и продолжительностью воспитательных отношений между людьми разного возраста, жизненного опыта, различных личностных качеств, с разным социальным статусом в обществе. ДОУ - как общественный институт не может заменить семью, решить многие социально-экономические и материальные ее проблемы, она призвана поднимать воспитательный потенциал, авторитет семьи посредством организации продуктивных взаимоотношений с родителями своих воспитанников.

Основа социального партнерства «семья – дошкольное учреждение» определяется следующими направлениями: повышение педагогического уровня знаний родителей в период всего воспитания и обучения детей в детском учреждении, консультирование родителей по вопросам воспитания психологами, согласование воспитательных педагогических действий педагогов и родителей, организация социально-педагогической помощи семье, совместная выработка наиболее адекватных направлений совершенствования воспитания подрастающего поколения. Повышение воспитательного потенциала семьи по формированию здорового образа жизни, возможно при условии положительно направленного взаимодействия семьи и дошкольного учреждения. Такое взаимодействие предполагает равноправные позиции педагогов и родителей в воспитании, развитии личности ребёнка [35]. Однако надо признать, что в вопросе взаимодействия семьи и ДОУ встречается такое мнение: родители - это "помощники", "подсобная сила" при ДОУ. Таким образом, семье отводится роль объекта педагогического воздействия, а ДОУ - роль доминанта. Реально же взаимодействие предполагает, что ДОУ и семья - равноправные субъекты социального воспитания детей. При уменьшении значимости одного из них неизбежно возрастает роль другого, и равноправие сторон нарушается[20]. Более эффективным будет взаимодействие, в котором каждая из сторон является и объектом, и субъектом одновременно. Полноценное взаимодействие основывается на таких критериях, как доброжелательность, такт, уважение, вера, оптимизм, откровенность. Определённую роль играют взаимозависимость и взаимопонимание, поскольку успех одного из субъектов взаимодействия обусловлены усилиями, действиями другого. Естественно, и ДОУ, и семья стремятся к достижению полноценного взаимодействия. Но нередки ещё случаи проявления со стороны педагогов бестактности, нетерпимости, доминирования, непонимания в общении с детьми и их родителями. В свою очередь многие родители не совсем чётко осознают свою гражданскую и личную ответственность за развитие, воспитание и обучение своих детей. Есть такие родители, которые считают своей обязанностью обеспечить детей материально, а воспитание возлагают на педагогов[35]. И только совместными усилиями, дополняя и поддерживая, друг друга, семья и ДОУ могут достигнуть желаемых результатов. И у родителей, и у педагогов цель одна - благо детей, их полноценное и гармоничное развитие. Развивая в каждом ребёнке индивидуальное, семья и ДОУ подготавливают его к жизни в обществе, социально адаптируют к новому этапу – школьной жизни, «открывают окно» толерантности с членами общества [67]. Обеспечить такое гармоничное взаимодействие индивидуального и коллективного можно с помощью обновления системы семейно-общественного воспитания. Основными условиями её реализации может быть: родители - не просто помощники педагогов, а равноправные участники процесса развития детей: интеллектуального, нравственного, физического, психического. Сущность взаимодействия семьи и ДОУ заключается в обеспечении ребенку индивидуального стиля здорового поведения посредством создания и реализации педагогических условий, как комплекса предпосылок организующих педагогическую деятельность в дошкольном учреждении.

В современном дошкольном учреждении необходим поиск новых альтернативных форм партнерства, взаимодействия с семьей, сделать их настоящими союзниками, а в некоторых случаях и первооткрывателями новых идей в вопросах формирования основ здоровой личности дошкольников, базирующихся в первую очередь намониторинге состояния здоровья каждого ребёнка, учёте и использовании особенностей его организма, индивидуализацииоздоровительных мероприятий, создании определённых условий, как в дошкольном учреждении, так и в семье. Грамотное решение этой проблемы на всех уровнях – от программно-нормативного до проведения отдельного мероприятия – позволит заложить основы развития личности, безопасного образа жизни дошкольников. Поэтому в настоящее время - это одна из основных стратегических задач сохранения, развития страны. Это фундамент благополучия будущего нашей страны. Специальные психолого-педагогические и социологические исследования (А.И. Захаров, Ю.П. Литвинене, А.Н. Демидова, В.Я. Титаренко, О.Л. Зверева, Е.П. Арнаутова) показали, что семья остро нуждается в помощи специалистов на всех этапах дошкольного детства. Очевидно, что семья и детский сад, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга и должны взаимодействовать во имя полноценного развития ребенка-дошкольника.Принятый ФГОС ДО снимает многие опасения, связанные с перспективой «стандартизации» дошкольного образования. Дошкольное образование может развиваться, лишь развивая:  в стандарте оба векторы увязаны воедино. Документ задает стратегию развития дошкольного образования в качестве системы вариативного развивающего образования, открывая самые широкие возможности для включения в этот процесс всех «заинтересованных субъектов» взрослого сообщества.

Стандарт ориентирован не только на поддержку разнообразия, принципиальной «нестандартности» самого детства и ребенка, но и вариативности развивающих форм этой поддержки с сохранением его исключительной, предельной самобытности, которая как раз и придает ему «образовательную ценность». Это сделано  на основе культурно-исторической теории развития психики человека, которая создана в России усилиями Л.С. Выготского и его научной  школы и избрана опорой в дошкольном образовании многих стран мира.

Идея самоценности дошкольного детства - впервые в формате управленческого документа - насыщена рабочим содержанием. Не только игра, но и все прочие формы детской жизни и детских занятий, определяющие своеобразие дошкольного возраста, обладают бесспорной «образовательной ценностью». Она не всегда явна, порой требует раскрытия и измеряется в других показателях в сравнении со школьными предметами. В логике стандарта, собственно«образовательная ценность» дошкольного образования вытекает из самоценности дошкольного детства.

Стандарт разработан не на пустом месте, а с учетом  всего лучшего, что создано на данный момент в российском дошкольном образовании. Более того - является своего рода «охранной грамотой» его достижений от различных форм разрушительного администрирования. Стандарт ужесточает требования, в первую очередь, к управленческому профессионализму. И предоставляет условия для профессионального и личностного роста взрослых в педагогическом творчестве.

Это – стандарт качества дошкольного образования, качества полноценной творческой жизни детей и взрослых в ДОУ, а не штамп для тиражирования бумажных форм.

Идеология стандарта - «детоцентризм» - отнюдь не романтика, контрастирующая с реалиями нынешней жизни. Это – спасительная,  «антикризисная» идеология. За последнее двадцатилетие мир детства (как, впрочем, и мир взрослости) утратил многое, из того, что придавало ему самобытность. Детей приходится учить играть наравне со взрослыми. «Детоцентризм» - идеология возвращения детства детям, обществу, культуре через ворота дошкольного учреждения. Идеология ответственного взросления взрослых.

В последние годы произошла незаметная революция: изменился социальный статус дошкольного детства. Оно по всем новым логикам становится важнейшим этапом государственного образования, не менее значимым, чем школьный этап.Государство становится на позицию политического детоцентризма. А это означает, что любое решение чиновника любого уровня должно проходить своеобразную проверку: поддерживает ли оно развитие детства в России. Сегодня предпринимаются попытки от деклараций, перейти к тому, чтобы детство стало самостоятельным этапом развития, за который несет ответственность государство. Но когда говорят, что каждый ребенок должен вступить в мир образования уже в детстве, часто забывается, что детство не сводится к системе дошкольных учреждений, где ребенок может получить ту или иную поддержку.Детство обеспечивается — и это главное — поддержкой семьи как ключевого института развития и социализации ребенка.

Нам как никогда нужно создать такую доктрину развития дошкольного детства, в которой бы вместе, «в одной упряжке», были государство, семья, работники системы образования, те, кто создает продукцию для поддержки детства — книги, игры, журналы; люди, которые выступают как защитники детства. Есть шанс, что благодаря новому стандарту Конвенция прав ребенка не на словах, а на деле станет охранной грамотой, поддерживающей развитие детства. Как сказала вице-премьер Ольга Голодец, мы должны понимать, что стандарт дошкольного образования — это совершенно особый документ, связанный с поддержкой разнообразия детства, а не его унификации. И эта стратегическая установка нашла свое воплощение в новом стандарте как уникальном соглашении, нацеленным на поддержку детства, между семьей и государством. Она уточнила, что не ребенок должен готовиться к школе, а школа должна готовиться к ребенку. И эту стратегию государственной политики воплотили в стандарте, который станет понятным и нужным для родителей документом, навигатором в мире детства, ориентируясь на который, родители и воспитатели помогут каждому ребенку приобщиться к культуре.Родители и педагоги поймут, как прийти к тому, чтобы ребенок приобрел веру в себя и в тот мир, в котором он живет.

Это не пустые слова. Ведь ребенок, который с детства испытывает базовое недоверие к миру, рано или поздно может стать невротиком. А невротик — этот тот, кто не доиграл в детстве. По сути дела, принятие стандарта привело к еще более резкому росту социального статуса детства. А это значит, что возрос социальный статус, прежде всего, самих детей, их семей, дошкольных учреждений, а также воспитателей ДОУ.

Надо ориентироваться на законы психического и личностного развития ребенка. Что для ребенка дошкольного возраста является главным?  Представляется, что можно выделить «трех китов», на которых стоит (и, надеемся, будет стоять) дошкольное образование.

Первый «кит» связан с центральным новообразованием дошкольного возраста - воображением. Ребенок должен уметь воображать и фантазировать. При этом он должен научиться управлять своим воображением, чтобы оно не стало причиной детских страхов. Воображение является основой игры и то, что современные дети не умеют играть, непосредственно связано с условиями становления и развития воображения. Воображение является основой развития продуктивной деятельности. Можно отдать ребенка учить к  известному художнику, но он не научит ребенка рисовать, если не будет ориентироваться на целенаправленное развитие воображения.

Второй «кит» касается эмоций. Эмоции не зря называют центральной психической функцией дошкольного возраста. Именно в дошкольном возрасте ребенок обретает способность управлять собственными эмоциями. Он обучается контролировать свои эмоции, может с их помощью «запускать» какую-то деятельность, а может, наоборот, сдерживать ее начинание. Эмоции постепенно становятся предметом сознания ребенка. Он научается сопереживать, он приобретает навык хорошего понимания эмоций другого человека. Эмоции для ребенка дошкольного возраста во многом являются пусковым механизмом. Он может реализовать волевое усилие, он может длительно выполнять монотонную деятельность, если они имеют для него эмоциональную окраску.

Третий «кит», на котором должно строиться дошкольное образование, связан с общением и взаимодействием. Можно без преувеличения сказать, что в дошкольном возрасте ребенок проходит университеты общения. У ребенка появляются первые симпатии и антипатии, он приобретает навыки личностного и делового взаимодействия, он научается управлять своим общением. Благодаря общению у ребенка формируется психологическая и личностная готовность к школьному обучению. Что же надо, чтобы у ребенка это было сформировано? Какие стандарты нужно положить в основу организации дошкольного образования, чтобы обеспечить детям психическое и личностное развитие? Здесь опять – таки можно найтисвоих «трех китов».

Первое.  Необходима тесная связь с семьей ребенка. Без семьи нельзя создать развивающую среду, обеспечивающую формирование надлежащего уровня эмоций, воображения и общения.

Второе. Нужно организовывать спонтанные формы обучения (это такое обучение, когда человек учиться по «своей программе», как писал о том Л.С. Выготский). Конечно, для этого нужно, с одной стороны, хорошо понимать, что интересно тому или иному ребенку, и, с другой стороны, как в это интересное ребенку вписать собственные (общества в целом, и конкретного взрослого, в частности).

Третье. Необходимо создать условия для становления и развития игры. Этих условий довольно много, но главным из них является способность и любовь взрослых к игровой деятельности. Иными словами, если взрослые умеют и любят играть,  и они будут играть с ребенком, у них есть все шансы  построить программу, обеспечивающую выполнение стандартов дошкольного образования.  Субъектно – субъектное взаимодействие  ДОУ и родителей необходимо  с одной стороны, для оптимизации процесса образования ребенка, с другой — для здоровья самого общества. В конечном итоге речь идет о праве детей на таких родителей, которые способны обеспечить ему возможность всестороннего развития и благополучия.Сущность связей этого вида можно выразить формулой: «Детский сад — семья».Второй вид характеризует включение взрослых в образовательный процесс детского сада, что не является новым. Впервые эта идея была предложена в начале XX века Маргарет Макмилан — основоположник английского дошкольного воспитания. Сущность этих связей — «Семья — детскому саду». Оба вида связей называются компенсаторными.Третий вид связей — координационные. Они возникают тогда, когда родители и педагоги становятся партнерами и совместно реализуют свои специфические возможности в воспитании детей. Признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями "сотрудничество" и "взаимодействие", «партнерство». Дошкольное образовательное учреждение сегодня рассматривается не просто как детский сад, а как организация, оказывающая образовательные услуги, конкурирующая с другими организациями своего профиля. В любом случае конкурентоспособное образовательное учреждение — это учреждение, которое обеспечивает устойчивый уровень качества образовательных услуг. Новые задачи, встающие перед дошкольным учреждением, предполагают его открытость, тесное сотрудничество и взаимодействие с другими социальными институтами, помогающими ему решать образовательные задачи. В новом веке детский сад постепенно превращается в открытую образовательную систему: с одной стороны, педагогический процесс дошкольного учреждения становится более свободным, гибким, дифференцированным, гуманным со стороны педагогического коллектива, с другой — педагоги ориентируются на сотрудничество и взаимодействие с родителями и ближайшими социальными институтами. Таким образом, получается, что социальное партнерство взаимовыгодное взаимодействие различных секторов общества, направленное на решение социальных проблем, обеспечение устойчивого развития социальных отношений и повышение качества жизни, осуществляемое в рамках действующего законодательства. Социальное партнерство включает развитие проектной культуры, разделяемой партнерами, как среды для разделения задач (ответственности). Оно включает процесс поиска новых (альтернативных) решений, относящихся к специфическим группам уязвимых людей, куда партнеры вовлекают друг друга. Оно содержит контрактные обязательства и систему улучшения качества (услуг), которую все партнеры должны изучать и развивать. Сотрудничество - это общение "на равных", где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения. В "Словаре русского языка" С. Ожегова значение слова " взаимодействие " объясняется так: 1) взаимная связь двух явлений; 2) взаимная поддержка. Главный момент в контексте "семья - дошкольное учреждение" - личное взаимодействие педагога и родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач, сомнений и размышлений в процессе воспитания конкретного ребенка в данной семье. Неоценима помощь друг другу в понимании ребенка, в решении его индивидуальных проблем, в оптимизации его развития [5, с.23-31]. Перейти к новым формам отношений родителей и педагогов невозможно в рамках закрытого детского сада: он должен стать открытой системой. Результаты зарубежных и отечественных исследований позволяют охарактеризовать, из чего складывается открытость дошкольного учреждения, включающая "открытость внутрь" и "открытость наружу". Придать дошкольному учреждению "открытость внутрь" значит сделать педагогический процесс более свободным, гибким, дифференцированным, гуманизировать отношения между детьми, педагогами, родителями. Создать такие условия, чтобы у всех участников воспитательного процесса (дети, педагоги, родители) возникала личная готовность открыть самого себя в какой-то деятельности, мероприятии, рассказать о своих радостях, тревогах, успехах и неудачах и т.д. Пример открытости демонстрирует педагог. Педагог может продемонстрировать свою открытость детям, рассказав им о чем-то своем - интересном, увиденном и пережитом в праздничные дни, инициируя тем самым у детей желание участвовать в беседе. Общаясь с родителями, педагог не скрывает, когда в чем-то сомневается, он просит совета, помощи, всячески подчеркивая уважение к опыту, знаниям, личности собеседника. Вместе с тем педагогический такт, важнейшее профессиональное качество, не позволит педагогу опуститься до панибратства, фамильярности. Личной готовностью открыть самого себя педагог "заражает" детей, родителей. Своим примером он вызывает родителей на доверительное общение, и они делятся своими тревогами, трудностями, просят помощи и предлагают свои услуги, свободно высказывают свои претензии и т.д. Таким образом, от участия родителей в работе дошкольного учреждения выигрывают все субъекты педагогического процесса. Прежде всего - дети. И не только потому, что они узнают что-то новое. Важнее другое - они учатся с уважением, любовью и благодарностью смотреть на своих пап, мам, бабушек, дедушек, которые, оказывается, так много знают, так интересно рассказывают, у которых такие золотые руки. Педагоги, в свою очередь, имеют возможность лучше узнать семьи, понять сильные и слабые стороны домашнего воспитания, определить характер и меру своей помощи, а иногда просто поучиться. Таким образом, можно говорить о реальном дополнении семейного и общественного воспитания. "Открытость детского сада наружу" означает, что детский сад открыт влияниям микросоциума, своего микрорайона, готов сотрудничать с расположенными на его территории социальными институтами. В условиях открытого детского сада родители имеют возможность в удобное для них время прийти в группу, понаблюдать, чем занят ребенок, поиграть с детьми и т.д. Педагоги не всегда приветствуют такие свободные, незапланированные "визиты" родителей, ошибочно принимая их за контроль, проверку своей деятельности. Но родители, наблюдая жизнь детского сада "изнутри", начинают понимать объективность многих трудностей (мало игрушек, тесная умывальная комната и др.), и тогда вместо претензий к педагогу у них возникает желание помочь, принять участие в улучшении условий воспитания в группе. А это - первые ростки сотрудничества. Познакомившись с реальным педагогическим процессом в группе, родители заимствуют наиболее удачные приемы педагога, обогащают содержание домашнего воспитания. Наиболее важным результатом свободного посещения родителями дошкольного учреждения является то, что они изучают своего ребенка в непривычной для них обстановке, подмечают, как он общается, занимается, как к нему относятся сверстники. Идет невольное сравнение: не отстает ли в развитии мой ребенок от других, почему он в детском саду ведет себя иначе, чем дома?"Запускается" рефлексивная деятельность: все ли я делаю, как надо, почему у меня получаются иные результаты воспитания, чему надо поучиться. Взаимодействие в малой группе родителей, имеющих сходные проблемы домашнего воспитания, называется дифференцированным подходом. Разработка инновационной деятельности социального партнерства строится поэтапно. Как показывает практика и подтверждают педагогические исследования, родители признают приоритет дошкольного учреждения в решении воспитательно-образовательных задач, но не считают нужным участвовать в педагогическом процессе.  Педагоги  недооценивают роль семьи и не стремятся объединить с родителями усилия для развития и воспитания детей, поэтому не налаживают надлежащим образом обратную связь, не используют в полной мере влияние семьи на воспитание ребенка. Таким образом, объективные социальные условия создают необходимость самостоятельного педагогического исследования эффективных путей и условий реализации системы социального партнерства ДОУ с микро и макро социумом. Введение в действие Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утвержденного приказом Министерства образования и науки  России от 17.10.2013 года № 1155, создало предпосылки для равноправного и заинтересованного взаимодействия семьи и детского сада как условия реализации государственного социального заказа. В рамках реализации данного заказа назрела необходимость инновационного исследования.

Актуальность нашего исследования определяется рядом существующих противоречий между:

1.  Рост числа детей с особыми образовательными потребностями.

2.  Слабая педагогическая состоятельность части родителей, повышенный       тревожный фон взаимодействия семьи и детского сада.

3.  Необходимость приведения в соответствие  ФГОС ДО содержания              деятельности  ДОУ, обеспечения преемственности и взаимодействие с семьями воспитанников.

4.   Недостаточная профессиональная  подготовленность работников к                 новым условиям и требованиям, текучесть кадров.

5.   Устаревающая материально – техническая база.

6.   Обилие разнообразного, часто неоднозначного с педагогической точки        зрения, информационного поля.

7.   Недостаточное использование  образовательного потенциала                          межведомственного и сетевого взаимодействия.

Поиск эффективных путей разрешения данных противоречий, теоретическая и практическая значимость их для современного образовательного процесса в дошкольных учреждениях обозначили проблему исследования:

каким образом можно спроектировать и проверить эффективность модели социального партнерства образовательного учреждения и семьи, как фактора влияющего на развитие личности дошкольника.

На основании выделенных противоречий и проблемы была сформулирована тема инновационного исследования: «Социальное партнерство ДОУ и семьи основа развития личности ребенка в условиях реализации ФГОС ДО».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании технологии социального партнерства образовательного учреждения и семьи направленной на развитие личности каждого ребенка в условиях реализации ФГОС ДО и экспериментальной проверке этой технологии.

Объект: Процесс развития личности дошкольника в условиях реализации ФГОС ДО.

Предметом исследования является педагогическая технология социального партнерства ДОУ с микро и макро социумом, обеспечивающая развитие личности дошкольника.

Гипотеза исследования: развития личности ребенка в условиях реализации ФГОС ДО будет осуществляться наиболее эффективно, если:

использована модель социального партнерства ДОУ и семьи, основанная на идее единства воспитательного воздействия;

реализуется система активного включения во взаимодействие всех субъектов педагогического процесса;

подготовка педагогов будет носить опережающий характер;

разработана технология дифференцированного взаимодействия, учитывающая последовательность включения родителей в образовательный процесс ДОУ;

созданы определенные педагогические условия: открытость ДОУ, использование интерактивных форм взаимодействия участников педагогического процесса, обучение методам педагогической рефлексии.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ различных подходов к проблеме сотрудничества ДОУ и семьи;

2. Уточнить и конкретизировать понятие «педагогическая технология сотрудничества ДОУ и семьи в формировании личности дошкольника».

3. Выявить педагогические условия для развития личности дошкольного возраста в ДОУ;

4. Уточнить уровень стартовой готовности к реализации инновационной деятельности.

5. Изучить опыт социального партнерства семьи и ДОУ

6. Апробировать и внедрить универсальные  технологии,                       способствующие повышению эффективности взаимодействия.

7. Разработать систему «навигации» в информационной среде

8. Разработать педагогическую модель сотрудничества ДОУ с микро и макро социумом и экспериментально проверить эффективность данной модели;

9. Разработать  альтернативные формы работы по организации взаимодействия с семьями воспитанников в целях осуществления полноценного развития каждого ребенка, вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс.

Методологической и теоретической основой инновационного исследования являются:

теория личностно-ориентированного педагогического образования (A.C. Белкин, A.B. Запорожец, Н.Я. Михайленко, A.B. Петровский и др.),

теория формирования здорового образа жизни (И.А. Аршавский, Н.М. Амосов, Н.Г. Веселов, М.Я. Виленский, Н.П. Дубинин, Ю.П. Лисицин, В.П. Петленко),

положение о структуре ценностного отношения (Л.И. Рувинский);

постулаты об определяющей роли социальной среды в процессе формирования личности и о социальной обусловленности семейного воспитания (И.В.Гребенников, С.И. Голод, А.Г. Харчев и др.);

исследования в области педагогической технологии, конструирования взаимодействия субъектов педагогического процесса (Т.И. Бабаева, Н.Я. Михайленко, В.А. Петровский и др.);

современные достижения инновационного опыта Агавелян М.Г., Данилова Е.Ю., Чечулина О.Г. Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

теоретические – анализ психолого-педагогической литературы, законодательных документов, концепций, программ по дошкольному образованию; моделирование, построение гипотезы; 

эмпирические – наблюдение, анализ продуктов деятельности, анкетирование, беседы с детьми; диагностические игровые задания; проблемные ситуации; анализ продуктов детской деятельности, опытно-поисковая работа,

Исследование включает четыре этапа:

Первый этап (декабрь, 2013 – февраль 2014) — поисково-теоретический. В процессе анализа психолого-педагогической литературы были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза.

Второй этап (2014-2015) — методический. На этом этапе выявлялись и структурировались первоначальные условия внедрения ФГОС ДО, теоретически обосновывалась система социального партнерства ДОУ, уточнялась степень взаимодействия в системе «ребенок — педагог — родитель», социальное партнерство с микро и макро социумом.

Третий этап (2015-2016) экспериментальный. 

Апробировалась педагогическая технология развития личности дошкольников и разрабатывалась авторская модель социального партнерства ДОУ с микро и макро социумом; осуществлялась проверка гипотезы.

Четвертый этап (2016) - заключительно - обобщающий. Посвящен систематизации, дальнейшей апробации, внедрению результатов исследования в практику. Данные, полученные в результате исследования, подвергались статистической обработке.

База исследования.

Исследование осуществлялось на базе МБДОУ Д/С  № 1 города Горячий Ключ. Исследованием на этапе констатирующего эксперимента были охвачены 89 детей 3-5 - лет, около 65 родителей, 5 воспитателей, 6 специалистов выступали в качестве экспертов. На этапе формирующего эксперимента — 162 ребенка всех возрастов, их родители, специалисты ДОУ.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- дополнено содержание понятия «социальное партнерство с микро и макро социумом» которое включает взаимовыгодное, взаимодополняющее взаимодействие всех участников образовательного поля, направленное на поиск новых (альтернативных) решений комфортного сосуществования, разработка системы улучшения качества предоставляемых услуг, направленное на развитие проектной культуры, определена и экспериментально проверена модель социального партнерства ДОУ с микро и макро социумом, определена система педагогических условий успешного развития личности дошкольника у семей различного уровня социализации: открытость ДОУ, использование интерактивных форм взаимодействия участников педагогического процесса, обучение методам педагогической рефлексии, разработаны критерии

Теоретическая значимость исследования заключается:

в обосновании «социального партнерства» как ресурса развития личности ребенка для успешной его социализации.

в разработке алгоритма критериев оценки системы социального партнерства, разработке диагностики, позволяющей определить уровень  качества образования в ДОУ.

Практическая значимость исследования:

1. Содержащиеся в работе теоретические и научно-методические материалы о системе социального партнерства ДОУ и семьи. Они могут быть использованы в системе педагогического просвещения родителей;

2. Практическую значимость имеет разработанная «Программа социального партнерства ДОУ с микро и макро социкмом»

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическим подходом к решению поставленной проблемы, анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки, комплексом научных методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки. А так же наличием данных, свидетельствующих о позитивных изменениях качества образования при реализации ФГОС ДО.

Апробация работы. С изложением отдельных аспектов проблемы и результатами исследования автор выступал на заседании педагогического совета, семинарах – практикумах, проводил презентации работы.

В работе прослеживается следующие положения:

1. Педагогическая модель социального партнерства ДОУ и семьи включает стимулирование деятельности индивида в личностном развитии, опережающую подготовку педагогов и дифференцированную работу с семьями разного уровня социализации.

2. Развитие личности дошкольника обеспечивается организацией эффективноговзаимодействия в системе «педагог — ребенок — родитель» и включает:

переориентацию педагогов и родителей на индивидуализацию личности ребенка дошкольника;

пополнение багажа теоретических знаний педагогами и родителями,  овладение  новыми альтернативными формами и методами взаимодействия,

приобретение и закрепление практических навыков педагогической рефлексии,

активное участие в оздоровительно-образовательных мероприятиях ДОУ;

формирование адекватных представлений о развитии личности детей дошкольного возраста, осознание самоценности дошкольного детства,

формирование потребности в физическом и  нравственном  самосовершенствовании, в поддержании здорового образа жизни,

умение предвидеть возможные опасные для жизни последствия своих поступков;

формирование оптимистического миро- и самоощущения.

3. Предлагаемое нами взаимодействие ДОУ и семьи носит активный характер субъект - субъектных отношений, организация взаимодействия ДОУ и семьи обеспечивается  целенаправленным, активным включением детей, педагогов и родителей в процесс развития личности дошкольника.

Система социального партнерства, является одной из важнейших педагогических задач, от решения которой зависит полноценное развитие личности и обеспечивается организацией эффективного взаимодействия в системе «педагог — ребенок — родитель».

Разработана технология педагогической диагностики социального самочувствия детей, выявлены основные параметры позитивного и негативного характера, влияющие на социальное самочувствие ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи.

Реализация системной, целенаправленной, дифференцированной педагогической деятельности с семьями разного уровня социализации по формированию основ здорового образа жизни способствует повышению уровня готовности родителей к поддержке работы, осуществляемой в дошкольном образовательном учреждении, повышению их психолого-педагогической компетенции.

Разработаны критерии оценки системы социального партнерства ДОУ и семьи.

Доказательством эффективности предложенной модели взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи служит положительная динамика показателей качества образования, а так же значительное улучшение социального самочувствия детей к периоду завершения экспериментальной работы.

Основная цель всех форм и видов социального партнерства ДОУ с семьей - установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать

ПРИНЦИПЫ УСПЕШНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ И СЕМЬИ

1. Обеспечение субъектной позиции всех участ­ников педагогического процесса

Реализация этого принципа означает, что каж­дому родителю, педагогу, ребенку предоставлены право и возможность удовлетворять, реализовывать свои интересы, высказывать мнение, проявлять ак­тивность. Главное -сотрудничество, а не наставничество. Современные мамы и папы в большинстве своем люди грамотные, осведомленные и, конечно, хорошо знающие, как им надо воспитывать своих собственных детей. Поэтому позиция наставления и простой пропаганды педагогических знаний, сегодня вряд ли принесет положительные результаты. Гораздо эффективнее будут создание атмосферы взаимопомощи и поддержки семьи в сложных педагогических ситуациях, демонстрация заинтересованности коллектива детского сада разобраться в проблемах семьи и искреннее желание помочь.

Важнейшими условиями формирования субъек­тной позиции в любом виде деятельности являются:

- осознание важности и значимости предсто­ящей деятельности для себя и других, личного вклада в общий результат, смотивированность на предстоящую работу;

- включение детей и родителей в процесс целеполагания и планирования учебной и воспитательной деятельности;

- ориентация на интересы и потребности се­мьи, родителей и детей, обеспечение им воз­можности добиться положительных резуль­татов, успеха в работе. 

2. Интеграция и дифференциация целей, задач и действий участников педагогического процес­са, направленных на индивидуализацию развития личности детей. Этот принцип требует:

- обеспечения взаимной информированности педагогов и родителей об особенностях ре­бенка, его достижениях и трудностях, вы­явление общих проблем для решения;

- определения, с одной стороны, общих задач воспитания, развития детей, которые объединят уси­лия педагогов и родителей, а с другой сто­роны, конкретизации задач для каждой из взаимодействующих сторон;

- совместного принятия решений, согласован­ности действий при выполнении решений, затрагивающих интересы взаимодействую­щих сторон;

- согласованности требований к ребенку, обес­печения единства педагогических влияний на него;

- соблюдения обязательств, договоренностей, соглашений каждым участником педагоги­ческого процесса;

3. Гуманистическая ориентация во взаимодействии с семьей, которая предполагает:

- выявление и учет интересов, потребностей участников взаимодействия при организа­ции совместной деятельности и общения;

- единый подход к развитию личности в семье и детском коллективе;

- обеспечение каждому родителю возможности знать, как живет и развивается ребенок;

- обеспечение возможности видеть жизнь ребенка в дошкольном учреждении;

- опору на положительные стороны родителей и детей;

- раскрытие индивидуальности каждого, предоставление возможности проявить свою индивидуальность и достичь успеха и одобрения окружающих в совместной деятельности;

- принятие родителей, как своих союзников, единомышленников в воспитании ребенка;

- подход с оптимистической гипотезой к се­мье, к решению возникающих проблем;

- принятие, учет традиции семьи, толерант­ность, уважительное отношение к каждому участнику взаимодействия, его мнению;

- создание ситуаций проявления взаимного внимания, заботы о детях и родителях;

- доброжелательный стиль общения педагогов с родителями.

Позитивный настрой на общение является тем самым прочным фундаментом, на котором строится вся работа педагогов группы с родителями. В общении воспитателя с родителями неуместны категоричность, требовательный тон. Ведь любая прекрасно выстроенная администрацией детского сада модель взаимодействия с семьей останется «моделью на бумаге», если воспитатель не выработает для себя конкретных форм корректного обращения с родителями. Педагог общается с родителями ежедневно, и именно от него зависит, каким будет отношение семьи к детскому саду в целом. Ежедневное доброжелательное взаимодействие педагогов с родителями значит гораздо больше, чем отдельное хорошо проведенное мероприятие.

4. Научно практический принцип

- создание методической базы для оснащения и контроля хода исследования;

- организация оптимальных форм взаимодействия на разных этапах онтогенеза между социальными партнерами;

- организация психологической  и педагогической помощи всем участникам инновационной деятельности;

5. Индивидуальный подход

Необходим не только в работе с детьми, но и в работе с родителями. Воспитатель, общаясь с родителями, должен чувствовать ситуацию, настроение мамы или папы. Здесь и пригодится человеческое и педагогическое умение воспитателя успокоить родителя, посочувствовать и вместе подумать, как помочь ребенку в той или иной ситуации.

6. Динамичность

Детский сад сегодня должен находиться в режиме развития, а не функционирования, представлять собой мобильную систему, быстро реагировать на изменения социального состава родителей, их образовательные потребности и воспитательные запросы. В зависимости от этого должны меняться формы и направления работы детского сада с семьей.

Ожидаемые результаты:

Участие родителей в образовательном процессе детского сада как субъектов этого процесса;

Повышение педагогической культуры родителей и воспитателей;

 Объединение интересов семьи и ДОУ в вопросах индивидуализации образования,  оздоровления и развития  детей дошкольного возраста;

Сплоченность семьи, как системы.

Создание условий для успешной социализации  детей дошкольного возраста.

 Психическое и личностное развитие всех участников проекта.

Критерии оценки эффективности системы социального  партнерства ДОУ  с семьей
Критерий

Уровень компетентности педагогов по вопросам взаимодействия с семьей.
Показатели:
* Умение планировать собственную деятельность по работе с семьей на основе глубокого анализа предыдущей деятельности, типа семьи, их интересов, нужд и потребностей.
* Умение применять на практике методики психолого-педагогической диагностики: выявлять достоинства воспитательных воздействий конкретной семьи, ее «проблемное поле», причины низкого (воспитательного потенциала семьи и т.д.).
* Умение строить оптимальные взаимоотношения с родителями на основе сотрудничества и взаимодействия.
* Умение организовать правовое и психолого-педагогическое просвещение родителей, выбрать соответствующие целям формы организации, методы и приемы.
* Умение вовлечь родителей в образовательный процесс ДОУ.
* Умение выявить и обобщить передовой педагогический опыт.

Критерий 2

Уровень сформированности условий, обеспечивающих включение семей в образовательное пространство ДОУ.
Показатели:
*Наличие нормативно - правовых документов, регламентирующих и определяющих функции, права и обязанности семьи и дошкольного образовательного учреждения;
*Наличие банка данных педагогического опыта семей;
*Наличие методических материалов по вопросам взаимодействия ДОУ с семьями разных категорий;
*Наличие социологических данных о контингенте семей воспитанников.

Критерий 3

Уровень удовлетворенности родителей качеством образовательных услуг в ДОУ
Показатели:
*Полнота информации о целях и задачах дошкольного образовательного учреждения в области воспитания, обучения и оздоровлении ребенка.
*Степень осведомленности родителей в вопросах специфики образовательного процесса, достижений и проблем в развитии ребенка,
безопасности его пребывания в ДОУ.
*Информированность о видах образовательных услуг в ДОУ.
Удовлетворенность стилем взаимоотношений:- педагог – родитель;- педагог – ребенок.
* Удовлетворенность характером воспитания, обучения и оздоровления ребенка в ДОУ.
*Удовлетворенность содержанием знаний и умений, получаемых посредством дошкольного образовательного учреждения по практике семейного воспитания.
*Реализация потребности в дополнительных образовательных услугах.
*Возможность участия в воспитательно-образовательном процессе ДОУ.
*Удовлетворенность уровнем подготовки ребенка к школе.

Критерий 4

Степень эффективности сотрудничества дошкольного образовательного учреждения и семьи
Показатели:
*Рост воспитательного потенциала семьи.
*Положительные тенденции в изменении характера семейных отношений.
*Мотивационная готовность родителей к самообразованию в вопросах воспитания и развития детей.
*Активная субъектная позиция родителей.
*Осознанное использование родителями педагогической науки и практики в воспитании детей.
*Расширение спектра совместных дел родителей и педагогического коллектива.
*Увеличение охвата родителей разнообразными формами сотрудничества.
*Изменение характера вопросов родителей к воспитателям и специалистам  ДОУ как показатель их педагогической компетентности.
*Рост посещаемости родителями мероприятий по педагогическому просвещению и активность их участия в них.

 Заключение

Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Разработана и экспериментально проверена система социального  партнерства ДОУ и семьи основанная на идее единства  оздоровительно-образовательных идей , включающая три взаимосвязанных и взаимодополняющих блока: взаимодействие с детьми, с  родителями, с педагогами, предполагающая развитие личности дошкольника, опережающую подготовку педагогов и сотрудничество с родителями.

2. Педагогическая технология взаимодействия образовательного учреждения и семьи предполагает взаимосвязь субъектов воспитательно-образовательного процесса, реализуемую через процесс, целенаправленно и гарантированно обеспечивающий становление, то есть сохранение поддержание, укрепление и наращивание здоровья в учебно-воспитательных ситуациях со стороны всех участников педагогического процесса.

3. Разработанная система определенных педагогических условий (открытость ДОУ, использование интерактивных форм взаимодействия участников образовательного поля, обучение методам педагогической  рефлексии) позволила успешно реализовать в ДОУ ФГОС ДО. Полученные результаты являются основой для дальнейшего исследования по данной проблеме, для разработки научно-практических аспектов проблемы социального партнерства ДОУ с микро и макро социумом. Вместе с тем в ходе исследования наметились вопросы, требующие дальнейшего изучения: система взаимодействия ДОУ с макро социумом.

Нормативно-правовые документы

1.   Закон «Об образовании в Российской Федерации». Ст. 20, от 29.12.2012, №273-ФЗ

2.   Конвенция о правах ребенка // Официальные документы в образовании. 2005. №18. С. 3-28.

3.   Конституция (Основной закон) Российской Федерации М.: Маркетинг, 2001. – 39 с.

4.    Концепция дошкольного воспитания / Т.И. Оверчук. Дошкольное образование России в документах и материалах 2004 годов // Сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2004. – С. 196-217.

5.    «Методические рекомендации о взаимодействии образовательного учреждения с семьей» Письмо Минобразования РФ от 31.01.2001 г. № 90/30-16).

6.    Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Директор школы. – 200l. – №2. – С. 98-105.

7.    О гигиенических требованиях и максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения. Инструктивно-методическое письмо Минобразования РФ.

8. О новых актуальных программах по дошкольному образованию. Письмо Минобразования РФ от 23.09.2002 г. № 03-51-142 ин/ 23-03.

9..   О приоритетных направлениях создания учебной продукции по дошкольному образованию Минобразования РФ 05.04.2001 № 680/23-6.

10.  О реализации права дошкольных образовательных учреждений на выбор программ и педагогических технологий. Письмо Минобразования России от 02.06.98 №89/34-16

11.  О светском характере образования в государственных образовательных учреждениях РФ. Письмо Минобразования России 19.03.93.№47/20-11п

12.  Об организации опытно-экспериментально деятельности в системе образования РФ. Приказ Минобразования РФ от 09.03.2004. №1123

13.   Положение об организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования от 09.03.2004 г. № 1123

14.    Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации. / Методическое письмо Министерства образования РФ от 24.04.95 №19-15/46.

15.  Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г.

N 1014) «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования»

16. «Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования» от 17.10.2013, № 1155.

Базовая программа:

1.Основная общеобразовательная программа дошкольного образования на основе содержания программы От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.Васильевой, 2011 г.

Региональные программы

1. Региональная программа «Планета детства» под редакцией Т.Н. Тарановой.

Список литературы.

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности М: Наука, 1980.-336 с.

2. Азаров Ю.П. Семейная педагогика — М: Изд. Политической литературы, 1985.-238 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М: Педагогика, 1980.-Т. 1.-230 с.

4. Андреева H.A., Пономарева Л.И. Взаимодействие ДОУ и семьи в интересах развития личности ребенка // Программа и практическое руководство. — Курган, 2004.-64 с.

5. Андреева H.A. Влияние общения в семье на психическое развитие детей дошкольного возраста // Инновационные технологии в системе дошкольного образования: Материалы российской научно-практической конференции. — Курган, 2001. С. 4-8.

6. Андреева H.A. Приоритетная роль семьи в патриотическом воспитании ребенка дошкольного возраста // Воспитание патриота и гражданина XXI века: Материалы научно-практической конференции. — Шадринск, 2001. С. 86-89.

7. Андреева H.A. Пути повышения эффективности взаимодействия семьи и ДОУ // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Курган, 2000. С. 21-24.

8. Апанасенко Г.Л. О возможности количественной оценки здоровья человека // Гигиена и санитария. 1985. - № 6. - С. 55-58.

9. Аранова П.И. Профессиональная подготовка учителя к работе со школьниками в кризисные периоды их развития: Дисс. канд. пед. наук. М, 1989.210с.

10. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского М, Педагогика, 1989 -с. 206-220.

11. Афонин A.B. Подготовка будущих учителей к экологическому воспитанию школьников: Дисс. канд. пед. наук. М., 1989 - 198 с.

12. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса -Киев: Рад.школа, 1982. 200 с.

13. Барская О. Л. Социальное самочувствие: методологические и методические проблемы исследования: Дисс. канд. филос. наук М., 1989 -215 с.

14. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания, М., 1910. - с. 5-13.

15. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. Вильнюс: Швиеса. - 1984. -190с.

16. Бобылева Л.Д. Взаимодействие семьи и школы как условие воспитания экологической культуры младших школьников // Экология и культура: Тез. докл. 1-й Всероссийской научно-практической конференции. ~ Красноярск, 1991. С. 21-22.

17. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.— 464 с.

18. Болдырев Н.И. Развитие интересов к природе у детей М.: Учпедгиз, 1940.—110с.

19. Бочарова В. Г. Педагогика отношений в социуме: перспективная альтернатива.— М., 1991.- 112с.

20. Брелав Г. М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников//Вопросы психологии.— 1984.— №3.—С.53-59.

21. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. - 2-е изд. - М.: Физкультура и спорт, 1990.-208 с.

22. Брехман И.И. Проблема обучения человека здоровью // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. — Владивосток: Дальнаука, 1995. С. 40-49.

23. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение.— М.: Мысль, 1978— 216 с.

24. Вересов Н. Н. Психологический анализ условий формирования основ экологического сознания (на материале экспериментальной учебной программы по основам экологии для детей 6-ти лет); Автореф. дисс. . канд. пед. наук.— М., 1991.— 16 с.

25. Виноградова Н. Ф. Воспитания положительного отношения к природе / Дошкольное воспитание.—1981.— №5.— С. 24-27.

26. Водовозова Е. Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. Книга для воспитателей. Изд. 7, перераб. и доп.—СПб., 1913.—241 с.

27. Воспитание дошкольника в семье: (Вопросы теории и методики) / Под ред. Т. А. Марковой.— М.: Педагогика, 1979.— 192 с.

28. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада (Р. С. Буре, Г. Н. Година, А. Д. Шатова и др.) / Под ред. А. М. Виноградовой.— 2-е изд., испр. и доп.— М.: Просвещение, 1989. 96 с.

29. Воспитателю о работе с семьей: Пособие для воспитателя дет. сада (Л. В. Загик, Т. А. Куликова, Т. А. Маркова и др.) / Под ред. Н. Ф. Виноградовой.— М.: Просвещение, 1989.— 192 с.

30. Выготский Л. С. Собрание Сочинений: в 6 т. М., 1982. 210с.

31. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новоепедагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского.--М.: Педагогика,1989.—С. 221-237.

32. Газман О. С. Пути и проблемы развития дошкольного воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского.— М.: Педагогика, 1989.—С. 238-257.

33. Гирусов Э. В. Основные исторические этапы взаимодействия общества и природы // Общество и природа / Отв. ред. М. П. Ким. — М., 1981. С. 48-57.

34. Голубев Н. К., Битинес Б. П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.— 159с.

35. Государство и дети: реальность России. Материалы международной научно-практической конференции. — М., 1995. — 228 с.

36. Глоссарий терминов. Женева: ВОЗ, 1984. — 44 с.

37. Гребенников И. В. Основы семейной жизни: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1991. — 158 с.

38. Гришанов И. П. Детская преступность и борьба с нею путем воспитания. Гос изд-во — Орл. отд., 1923.— С. 28-35.

39. Гуваков В.И. Здравоохранительная деятельность: Социокультурные и методологические проблемы. Новосибирск: изд-во Новосиб. Ун-та, 1991. — 184 с.

40. Гумеров Ш. А. Философско-антропологические проблемы экологии // Экология, культура, образование / Под ред. Э. В. Гирусова — М., 1989. — С. 96-100.

41. Гуров В. Н., Селюкова JT. Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа: учебное пособие. — Ставрополь: Изд.-во СКИУУ, 1993. 153 с.

42. Гуров В. П., Савинова Л. Ф., Селюкова Л. Я. Человек в современном мире. Пособие для учителя. — Ставрополь, 1992. — 135с.

43. Гусейнов А. А. Природа как ценность культуры // Экология, культура, образование / Под ред. Э. В. Гирусова. — М., 1989. — С. 5-1 1 .

44. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.— М., Учпедгиз, 1956.—203с.

45. Достовалова Н. А. Формирование экологической культуры населения в современных условиях: Дис. канд. философ, наук. — М., 1991. — 180с.

46. Егоров Б.Б. Основные принципы оздоровительно воспитательной работы в детском саду (по системе Змановского Ю.Ф.). Материалы Междисциплинарной научной конференции ассистентов и соискателей АПКиПРО. — М., 1999.-С. 16-17.

47. Запорожец А. В. Воспитание эмоций и чувств школьника// эмоциональное развитие дошкольника. М., 1985. — 86с.

48. Запорожченко В.Г. К понятию «здоровый образ жизни» // Международная научная конференция «Здоровый образ жизни» (Ленинград, 12-14 дек. 1990г.): Тезисы докл. Часть 1. - Новгород, 1990. - С. 26.

49. Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Колесникова М.Г. Педагогика здоровья: Образовательные программы по валеологии. — СПб: УПМ, 1994. — 78 с.

50. Зверева О. Л. Влияние дошкольного учреждения на повышение педагогической культуры молодой семьи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.— М., 1987.—16с.

51. Зверев И. Д. Экология в школьном обучении.— М.: Знание, 1980.— 90с.

52. Здоровый дошкольник. Оздоровительные технологии XXI века / Под ред. Ю.Е. Антонова и др. М.: Аркти, 2001. — 78 с.

53. Змановский Ю. Ф. Психофизиологические ресурсы шестилетнего ребенка// Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982. — 34с.

54. Зубарев А. Е. Природа как фактор нравственного воспитания в педагогическом наследии Л. Н. Толстого: Автореф. дисс. канд. пед. наук.— М., 1995.— 17с.

55. Инновационные обучение: стратегия и тактика (Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3—10 октября 1993 г.) / Под ред. В. Я. Ляудис.— М., 1994.-203с. .

56. Исследование человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. А. Б. Сосновского — М., 1994.— 204 с.

57. Каган М. С. Мир общения: Пробл. межсубъект, отношений. М.: Политиздат, 1988.— 315 с.

58. Каган В. Е. Семейное воспитание и тоталитарное сознание: от психологии насилия к личностному росту // Современная семья: проблемы, решения, перспективы развития.— М., 1992.— С. 70.

59. Кирилкина О. С., Туренская Е. С. Обновление содержания воспитательной работы в детском саду: Методические рекомендации.-Ставрополь, 1995.—63 с.

60. Клевченя М. С., Красневская Г. М. Психология педагогической деятельности // Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. общ. ред. Ф. И. Иващенко, Я. Л. Коломинского.—Мн.: Высш. шк., 1980.— 176 с.

61. Князева Л. П. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста.— Пермь, 1974.— 118с.

62. Козлова С. А. Формирование общественной направленности дошкольников в процессе познания социальной действительности: Автореф. дисс. канд. пед. наук.—М., 1988.—16с.

63. Колбанов В.В. Валеология. С. — Петербург, 1998. — С. 231.

64. Колбанов В.В. Концептуальные основы валеологического образования в дошкольных учреждениях // Тезисы докладов IV Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье». Калуга, 1998. — С. 152-153.

65. Колбанов B.B. Концептуальные основы валеологнческой педагогики // Материалы межрегионального симпозиума «Медицинские и педагогические проблемы валеологии». Часть 1. — Новосибирск, 1996. - С. 7.

66. Колбанов В.В. Методологические и организационные основы педагогической валеологии // Валеологическое образование (проблемы, поиски, решения): Сб. науч. трудов. — Липецк: Межвузовск. центр валеолог. образов; 1996.-С. 55-61.

67. Колбанов В.В. Формирование здоровья детей в общеобразовательных учреждениях // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. Владивосток: Дальнаука, 1996. - Вып. 3. — С. 139-147.

68. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий /Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. -144 с.

69. Коменский Ян Амос. Избранные педагогические сочинения.— М., Учпедгиз, 1955.— 376 с.

70. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский.— М.: Педагогика, 1989.— 416с.

71. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самознание.--М.: Политиздат,1984.—335с.

72. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). — М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988. 270 с.

73. Кондратьева Н. Н. Формирование системы знаний о живом организме у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.— Л., 1986.—16с.

74. Корнеева А.И. Общество и окружающая среда. -М.: Мысль, 1985.- 126 с.

75. Критерии, методы и методики изучения и формирования отношений школьников к природе: Методические рекомендации и разработки Автор-сост. А. П. Сидельковский.— Ставрополь, 1988.—201 с.

76. Круть И.В., Забелин И.М. Очерки представлений о взаимоотношении природы и общества.— М.: Наука, 1988.— 416 с.

77. Куган Б.А., Сериков С.Г. Управление здоровьесбережением дошкольников. Курган, 2000. - 108 с.

78. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. -М.: Линка Пресс, 2000. - С. 293.

79. Кульчитская Е. И. Ребенок в системе коллективных отношений. — М.: Изд-во РСФСР, 1972—С. 127.

80. Леонтьев А. А. Педагогическое обучение. — М.: Знание, 1979 — 46 с.

81. Леонтьев А. А. Проблемы развития психики. — 3-е изд. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.— 575с.

82. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — М.: Педагогика, 1991.— 176 с.

83. Липицкий В. С. Человек, природа, воспитание.- М.: Изд-во МГУ, 197756 с.

84. Липская Н. Г. Педагогические условия формирования трудолюбия у старших дошкольников в процессе их взаимодействия с социальным и природным окружением: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1994. 16 с.

85. Лиходиевский А. Ф. Экологическая культура как фактор гармонизации взаимодействия общества и природы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.— Минск, 1988.—20с.

86. Лордкипанидзе Д. А. Дидактика Яна Амоса Коменского. — 2-е испр. изд.— М.: Учпедгиз, 1949.— 128 с.

87. Лось В. А. Взаимодействие между человеком и природой как глобальная проблема // Вопросы философии. — 1982. —№5. — С. 128-135.

88. Лысова В. Я. Подготовка студентов факультета дошкольного воспитания к осуществлению индивидуального подхода к детям в процессе воспитательно-образовательной работы в детском саду: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.— М., 1993.—16с.

89. Маркович Д. Ж. Социальная экология: Кн. для учителя: пер. с серб.-хорв.— М.: Просвещение, 1991.— 176 с.

90. Маслова Н. Ф. Диагностические тест-карты по изучению профессиональной деятельности учителя и становления личности школьника: научно-методич. разработки в помощь школьному психологу и воспитателю.— Орел, 1989. 47 с.

91. Матрусов И. С. Школа и охрана природы.— М.: Знание, 1976—76с.

92. Меркер А. Ф. Взаимосвязь познавательного и практического аспектов деятельности по охране природы // Экология и культура: Тез. докл. 1-й Всероссийск. научи.-практич. конф.— Красноярск, 1991.— С. 167-168.

93. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения: Пер. с англ, и комент. Ю. JI. Асеева. Сост. послесловие И. С. Кона.— М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988.- 429 с.

94. Миньковский Г. М. Динамика и причины основных отклоненй в поведении.— М.: Изд-во ИСПО РСФСР, 1968.— С. 7-19.

95. Митева JI. Б., Смирнова Г. О. Уровень общения детей со взрослыми и сверстниками/ЯТсихология.— 1987.— № 6.— С. 17-23.

96. Мурманцев B.C., Мищевцева Э.П. Распалась связь времен (к истории экологической мысли в России) // Вестник высшей школы,- 1989.- №6. -С . 31-34.

97. Николаева С. И. Как приобщить ребенка к природе: Методическиематериал для работы с родителями в дошкольных учреждениях.--М.:1. Новая школа, 1993.—64с.

98. Нравственное воспитание дошкольника. Сборник научных трудов / Под ред. Е. Д. Белова, М. И. Шарова. — Ленинград, 1975. — 138 с.

99. Нравственное воспитание в детском саду / Под ред. В. Г. Нечаевой и Т. А. Марковой. — М.: Просвещение, 1978.— 256 с.

100. Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду / Под ред. Р. С. Буре. — М.: Просвещение, 1987. — 222 с.

101. Нравственно-эстетическое воспитание ребенка в детском саду /Н. А. Ветлугина, Т. Г. Казакова, Г. Н. Пантелеева и др.; Под ред. Н. А. Ветлугиной.— М.: Просвещение, 1981. — 79 с.

102. Ожегов Ю. П., Никонорова Е. В. Экологический импульс: Проблемы формирования экологической культуры молодежи / Авт. вступ. слова Дубинин Н. П.— М.: Мол. гвардия, 1990.— 271 с.

103. Овсянникова О. А. Диагностика социального самочувствия ребенка-дошкольника в семье как условие успешной подготовки к школьному этапу // Подготовка детей к школе. Поиски, решения / Под ред. Г. И. Радвил. — Орел, 1996.—С. 12-20.

104. Овсянникова О. А. О требованиях к специалистам по социальной работе в дошкольных учреждениях // Материалы городской научно-практической конференции / Под ред. Н. Ф. Масловой. — Орел, 1994. — С. 160-162.

105. Островская JI. Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольников: Кн. для воспитателя детского сада.— М.: Просвещение, 1987.— 144с.

106. Панько Е. А. Проблема психического развития в современной возрастной и педагогической психологии // Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии /Под общ. ред. Ф.И. Иващенко, Я. Л. Коломинского. — Мн.: Высш. шк., 1980. — 176 с.

107. Педагогический словарь / Под ред. Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова, М.: Академия, 2000.- 174 с.

108. ИЗ. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И. А. Карпова, Ф. Н. Петрова: В 4т.—М.: Сов. энциклопедия, 1966. Т. 3.— 880 с.

109. Песталоцци Иоганн Генрих. Избранные педагогические произведения, в Зх т,— М, изд-во АПН РСФСР, 1965.— т.З.— С. 339-366

110. Петровский А. В. Личность в психологии с позиций семейного подхода //Вопр. психологии.— 1981.— №1.— С. 57-66.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/111889-socialnoe-partnerstvo-dou-i-semi-osnova-razvi